天津教师招聘考试教育综合知识复习资料(含六个部分)

天津教师招聘教育综合知识资料

第一部分教育学原理

1、教育是一种培养人的社会活动

2、教育活动的三个基本要素：教育者，受教育者，教育影响

教育影响是构成教育的必不可少的要素之一

3、教育活动基本要素的相互关系

（1）教育者与受教育者之间的相互作用

（2）教育者与受教育者之间的关系以一定的教育影响为中介

4、教育的起源：生物起源说，心理起源说，劳动起源说

教育的生物起源说和心理起源说的共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉的、有意识的活动

5、教育起源于劳动

（1）首先，人类教育是伴随人类社会的产生而产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要

（2）其次，教育也起源于人的自身发展的需要

因此，教育的起源一方面与其他社会现象有共同之处，即随人类社会的出现而出现，出于人类谋求社会生活的需要；另一方面，也有其自身的独有特质，即教育也起源于个体发展的需要，是人的社会需要和人和自身发展需要的辩证我们要注意

（1）经济上，由于铁制工具的使用，奴隶制社会的生产力得到了很大的发展

（2）政治上，在体脑分工的基础上，社会出现了阶级和国家

（3）文化上，到了奴隶制社会，人类已经积累了大量的生产劳动经验和社会生活经验，且其中不少已经在漫长的岁月中系统化、抽象化，形成了分门类的知识和学问，如天文、地理、水文、医学、数学、建筑等。

8、原始社会的教育的特点：

（1）教育的非独立性（2）教育的原始性（3）教育的平等性、普及性

9、奴隶社会教育和封建社会教育（古代教育）的特点：

（1）教育已经从社会生活特别是生产劳动中分离出来，但学校教育与生产劳动相分离，学校轻视体力劳动，鄙视体力劳动者，轻视生产知识的传授

（2）学校教育为奴隶主阶级和地主阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、等级性，学校成了统治阶级培养统治人才的场所

（3）基本的教育组织形式是个别教学，教育过程是一种灌输和被动接受的过程

10、现代教育是以科学技术的广泛运用和机器大工业为标志的现代社会教育

11、现代教育的主要特点：

（1）教育同生产劳动从分离走向结合（2）教育的日趋普及性和多样性

（3）教育的科学化水平日益提高

20世纪中叶以来，教育又不断出现新的特征：教育逐渐走向民主化，教育的服务性、可选择性、公平性和公正性成为学校改革的基本价值诉求

12、教育学的研究任务是从大量的教育现象和问题中，总结出教育规律，从而指导我们的教育实

践。

13、教育学所研究的对象，主要是专门组织的、以教与学为主体形态的教育问题和教育现象，是

教育者按照一定的社会要求有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把受教育

者培养成社会所需要的人的实践活动

14、教育学的发展阶段

（1）教育学的萌芽阶段（从奴隶社会到17世纪）我国世界上最早的一部教育专著《学记》

（2）教育学的创立阶段（17世纪到18世纪）《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端

（3）科学教育学阶段（18世纪末到19世纪上半叶）赫尔巴特《普通教育学》教育科学形成的标志

（4）教育学的多元发展阶段（19世纪末到20世纪初）

（5）教育学的分化与拓展阶段（20世纪中期至今）

15、教育学的学科特点

（1）研究对象的普遍性、平凡性

（2）问题域界的恒定性和解答的不确定性

（3）学科基础的广泛性和跨学科性

（4）理论类型的多元性和学科路径的多样化

（5）学科属性的综合性和理论结构的层次性

16、教育学的发展趋势

（1）教育学研究的问题领域不断扩大

（2）教育学研究基础的扩展和研究范式的多样化

（3）教育学学科的细密分化和高度综合同时进行

（4）教育学研究与教育实践改革的关系日益密切

17、教育学的价值主要表现在：

（1）作为科学认识形式的教育学能够超越日常教育经验

（2）作为“科学的”认识方式的教育学能够有效地解释教育问题

（3）作为学科知识体系或课程的教育学能够促进教育理论与实践的沟通

18、教育学在教育理论和理论工作者、教育实践和教育实际工作者之间扮演着一种“中介”作用，体现在：

（1）通过启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断了地领悟教育的真谛，形成科学的教育观，增加做好教育工作的自觉性和预见性

（2）通过获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野，提高全面分析和解决教育问题的能力

（3）促进教育工作者养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念

（4）提高教育实际工作者的自我反思和发展能力，促进教师专业发展水平

（5）优化教师的教育思维，为成为研究型教师打下思想基础

（6）通过传播教育理论，改善全社会的教育舆论环境和教育观念，从而推动教育改革，促进教育事业的发展

19、教师如何学习教育学：

（1）把教育理论学习与教育教学实践结合起来，使教师教育理论水平与教育实践能力相互促进（2）将继承我国优秀教育传统与借鉴国外先进经验结合起来

（3）把专业理论与交流讨论结合起来

（4）把专业阅读与教育写作结合起来

20、经济对教育的决定和制约主要表现在：

（1）经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力

（2）经济发展水平决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构

（3）经济发展水平决定和制约教育目的（4）经济发展水平决定和制约学校的课程设置与内容

（5）经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用

21、教育的经济功能：

（1）教育是劳动力再生产的基本途径（2）教育是科学技术再生产的最有效的形式

（3）教育是创造和发展新的科学技术的重要基地

22、社会的政治制度对教育的制约作用表现在：

（1）政治制度决定教育的领导权（2）社会的政治制度决定受教育的权利和程度

（3）社会的政治制度决定教育目的、教育政策、教育制度和教育内容体系

23、教育的政治功能：

（1）教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年经一代的政治社会化

（2）教育通过选拔和培养专门的政治人才，促进社会政治的稳定、完善和发展

（3）教育通过形成舆论、思潮，对社会政治产生影响

24、社会文化对教育的制约作用

（1）社会文化规范影响着教育的价值取向，制约着人的教育观念

（2）社会文化影响教育内容（3）社会文化还具有非正式的教育作用

25、教育的文化功能：

（1）传承（2）选择（3）融合（4）创新

26、人口对教育的制约作用

（1）人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点

（2）人口数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费

（3）人口结构对教育结构的影响（4）人口质量影响教育质量

27、教育优化人口的功能

（1）教育是控制人口数量的重要手段之一（2）教育是提高人口质量的重要手段之一

（3）教育是促进人口结构趋于合理化的重要手段之一

28、教育的相对独立性主要表现在：

（1）教育是培养人的社会实践活动（2）教育具有历史的继承性

（3）教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性

29、认识教育的相对独立性，有什么意义？

认识教育的相对独立性，促使我们在分析和研究教育问题时，不能仅从社会的政治、经济等方面去考察，还必须从教育内在的、特有的规律性去考察，更不能简单地照搬解决政治、经济等方面的方法去解决教育问题，第一、教育必须坚持自己独立的品格；第二、教育要对社会要有所批判；第三、教育对社会的适应要有所选择

30、遗传素质在人的发展中的作用

（1）遗传素质是人的身心发展的生理前提

（2）遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段

（3）遗传素质是造成人的发展的个别差异的原因之一

（4）遗传素质本身可以随着环境和人类实践活动的改变而改变

31、环境在人的发展中的作用：

（1）环境使遗传提供的可能性变为现实

（2）环境制约着身心发展的水平、方向，影响人的身心发展的进程和速度

32、学校教育对人的发展的主导作用表现在：

（1）学校教育具有明确的目的性和方向性

（2）学校教育具有较强的计划性、系统性以及高度的组织性

（3）学校教育是一支经过专门训练的教师队伍担负的培养人的工作

（4）学校教育能对影响学生发展的因素加以调节、控制和利用，以最大限度地有利于学生的发展

33、要辩证地看待学校教育在人的发展中的作用

（1）学校教育对人的发展的作用并不是万能的

（2）学校教育对人的发展的主导作用是有条件的

34、个人的主观能动性在人的发展中的作用

（1）主观能动性是人的发展的动力（2）主观能动性通过活动表现出来

35、教育目的是指社会对所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。

36、教育目的与教育方针的区别

（1）教育目的是理论术语，是学术性的概念，属于教育基本理论范畴；教育方针则是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学范畴

（2）教育目的着重于对人才培养规格做出规定，教育方针着重于对教育事业发展方向提出要求（3）教育目的有时是由社会团体或个人提出的，对教育实践可以不具有约束力；教育方针则是由政府或政党提出的，对教育实践具有强制性

37、教育目的与培养目标的区别与联系：

区别：教育目的是培养各级各类人才总的要求或共同的质量标准，而培养目标则是不同层次、类型学校或专业培养人的具体质量规格

联系：教育目的是制定培养目标的依据，培养目标是教育目的的具体化，即培养目标不能脱离教育目的，教育目的要体现、落实在培养目标之中

38、教育目的的功能：

（1）导向功能（2）调控功能（3）评价功能

39、教育目的观的基本观点：

（1）个人本位论（2）人格本位论（3）文化本位论（4）生活本位论

（5）伦理本位论（6）社会本位论

40、在确立教育目的的价值取向中应注意的问题

（1）教育是发展人的一种特殊手段，教育目的的直接指向个体的发展，但个体的发展又离不开社会

（2）人的自我价值与人的社会价值是统一的，前者只有通过后者才能表现出来

（3）人即需要社会化，又需要个性化，即必然社会化，又必然个性化

41、我们教育目的的基本精神

（1）社会主义是我国教育性质的根本所在（2）培养社会主义事业的建设者和接班人

（3）使受教育者在道德、才智、体质等方面全面发展

（4）强调教育与生产劳动相结合（5）培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视

42、我们全面发展教育的基本内容：

（1）体育（2）智育（3）德育（4）美育（5）劳动技术教育

43、我们素质教育产生的背景

（1）教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤

（2）知识总量的急剧增长、知识发展速度的空前加快

（3）对教育认识的深化

44、素质教育和应试教育的根本区别：

素质教育是针对应试教育的弊端而提出的，两者相比较而存在。其根本区别在于教育的出发点和归宿点即教育目的的迥然不同。素质教育立足于“发展人”来培养人，它是一种面向全体学生的发展性教育；应试教育则立足于“选拔人”来培养人，它是一种面向少数学生的选拔性教育

45、素质教育的内容：

（1）政治（2）思想（3）道德（4）科学文化（5）身体（6）心理

46、简述马克思主义关于人的全面发展的内涵

人的全面发展学说的基本思想是：（1）人的发展是与社会生产发展相一致的；（2）旧式劳动分工造成人的片面发展；（3）机器大工业生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；（4）实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。所谓人的全面发展就是指个人智力和体力尽可能多方面地、充分地、自由地发展，并在此基础上实现脑力劳动和体力劳动相结合，全面发展自己的一切才能

47、学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统，规定着各级各类学校的性质、

任务、培养目标、入学条件、修业年限、管理体制以及它们之间的衔接和关系等。

48、影响学制的因素：

（1）社会生产力发展水平和科学技术发展状况

（2）社会政治经济制度（3）人的身心发展规律（4）民族文化传统

49、当代学制发展的特征：

（1）重视学前教育，注意早期智力开发（2）提早入学年龄，延长义务教育年限

（3）改革中等教育结构，发展职业技术教育

（4）高等教育结构多层次化，类型多样化（5）接受终身教育思想，发展继续教育

50、欧美现代学制的三种类型：西欧双轨制，美国单轨制，前苏联型学制

51、旧中国的学制：（1）1902年壬寅学制（2）1903年癸卯学制（3）1912年壬子癸丑学制

（4）1922年壬戌学制

52、老解放区学制的特点：

（1）干部教育与群众教育并举（2）学校教育的组织形式多样化，富于灵活性

（3）依靠群众办学

53、我国教育体制改革的主要内容：

（1）基本普及学前教育，重点发展农村学前教育

（2）巩固提高九年义务教育水平，重点推进义务教育均衡发展

（3）加快普及高中阶段教育，鼓励普通高中办出特色

（4）把职业教育放在更加突出的位置，大力发展面向农村的职业教育

（5）全面提高高等教育质量，优化高等教育结构，加快创建世界一流大学和高水平大学步伐（6）大力发展继续教育，建立健全继续教育体制机制，构建灵活开放的终身教育体系

（7）重视和支持民族教育事业，促进民族地区各级各类教育协调发展

（8）关心和支持特殊教育，健全特殊教育保障机制

（9）大力支持和依法管理民办教育

（10）深化办学体制改革，形成以政府办学为主体、全社会积极参与、公办教育和民办教育共同发展的格局

（11）推进政校分开、管办分离，落实的扩大学校办学自主权，完善中国特色现代大学制度和中小学学校管理制度

（12）改革质量评价制度和考试招生制度，完善中等和高等学校的考试招生制度

54、义务教育是以法律的形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭

必须予以保证的国民基础教育

55、义务教育的三个基本特性：强制性、普遍性、免费性

56、我国实施义务教育的政策重心是：巩固提高九年义务教育水平，重点推进义务教育均衡发展；

基本普及学前教育；加快普及高中阶段教育

57、终身教育是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，是个人所受不同类型教育的统一体

58、终身教育的特性：（1）民主性（2）形式多样性（3）连贯性（4）自主性

59、终身教育与成人教育的不同在于：指导思想不同，涵盖范围不同

60、终身教育产生的背景：（1）社会变化加速（2）科学知识和技术的进步

（3）人口的急剧增长（4）闲暇时间的增多

61、终身教育与传统教育的区别：

（1）在教育过程上，传统教育仅把教育限制在青少年时期，而终身教育把教育贯穿于人的全部生活

（2）在教育活动的组织上，传统教育把职业教育与普通教育、正规教育与非正规教育、学校教育与校外教育等隔绝开来，而终身教育统筹安排各种教育活动，谋求各类教育之间的联系和统一

（3）在教育目的上，传统教育强调各个领域的专门知识，而终身教育重视提高受教育者的学习能力，促进自我表现发展

（4）在教育功能上，传统教育注重教育的筛选功能，而终身教育注重使人的素质充分地得到发展

（5）在教育机构上，传统教育主要限定在学校，而终身教育扩大到与人们实际生活相关和各种环境

（6）在施教人员上，传统教育只能由社会中的一部分人（教师）来施教，而终身教育根据时间和情况的不同，由社会整体来提供教育机会

（7）在教育内容上，传统教育集中于学习抽象的知识，而终身教育内容涉及知识、情感、审美、职业、政治、身体等，并注意从整体上寻求它们之间的联系

（8）在教育方法上，传统教育注重从外部施加，而终身教育尊重每个人的个性、独立性

62、终身教育、终身学习与学习化社会：

趋同方面共同主张表现在：（1）教学过程的延续性和终身性（2）教学内容的广泛性和全面性

（3）教学空间的开放性和社会性（4）教学目的的双重性

趋异方面主要表现在：（1）目标指向上的不同（2）战略选择上的不同

（3）实践重点上的不同

63、学生的本质属性：

（1）学生是一个完整的人（2）学生是具有发展潜能的人

（3）学生是具有发展需要的人（4）学生是以学习为主要任务的人

64、学生的合法权力：

（1）生存的权力（2）受教育的权力（3）受尊重的权力（4）安全的权利

65、当代学生的特点：

（1）身体素质得到改善，生理成熟提前（2）注重个人发展，追求自我完善

（3）平等意识增强，富有宽容精神（4）关心国家大事，具有较强的社会责任感

（5）喜欢具有探索性和操作性的学习方式

（6）大众传媒对青少年儿童的积极与不良影响同时增多

（7）学业竞争加剧，心理问题增多（8）自我意识较强，价值观念呈多样化

66、教师是接受社会的一定委托，在学校中以对学生的身心施加特定影响为主要职责的社会成员

67、教师职业的发展阶段：

（1）非职业化阶段（2）职业化阶段（3）专门化阶段（4）专业化阶段

68、教师的常规角色：

（1）父母的替代者（2）知识的传授者（3）学生的楷模（4）集体的领导

（5）“法官与裁判”（6）学生的朋友和知己

69、教师角色的更新转换：

（1）学习的促进者（2）学生的交往者和合作者（3）终身学习者

（4）教育教学行为的研究者（5）学生心理健康的维护者

70、教师劳动的特点：

（1）劳动对象的能动性（2）劳动方式的示范性（3）劳动手段的创造性

（4）劳动效果的隐含性（5）劳动时空的广延性（6）个体性与集体性相统一的工作方式

71、教师的职业素养：

（1）专业知识素养：①精深的学科专业知识②广博的文化科学知识

③丰富的教育理论知识

（2）专业才能素养：①教学技巧②教学能力③教研能力

（3）专业精神素养：专业道德、专业理想、专业情操、专业人格、专业自我

72、教师专业发展的途径：

（1）师范教育（2）新教师的入职辅导（3）在职培训（4）自我教育

73、教师专业自我发展的策略：

（1）确立良好的专业自我意识（2）制定专业发展的自我规划

（3）以日常教育生活为资源，实现教师专业的发展与完善

74、教师自我发展的具体途径与策略：

（1）日常教学反思（2）个人行动研究（3）个人阅读和反思性写作

（4）同伴交流与合作（5）跳出教育谋发展

75、师生关系是指教师和学生在教育活动过程中为完成共同的教育任务进行交往而形成的一种特

定的关系

76、师生关系对学生个性发展的作用：

（1）良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件

（2）师生关系是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标

（3）师生关系是校园文化的重要内容

77、教育过程中的师生关系主要包括：

（1）以实现年轻一代成长为目标的社会关系

（2）以直接促进学生发展目的的工作关系（或教育关系）

（3）伴随着教育教学活动而产生的心理关系

78、几种典型的师生关系模式

专制型：特征：（1）对学生时时严加监视（2）要求即刻无条件接受一切命令

（3）认为表扬可能宠坏学生，所以很少给予表扬

（4）认为没有教师监督，学生就不可能自觉学习

学生反应：（1）屈服，但一开始就不喜欢和厌恶这种领导

（2）推卸责任是常见的事情

（3）学生易激怒，不愿合作，而且可能会在背后伤人

（4）教师一离开课堂，学习就明显松垮

放任型：特征：（1）在和学生打交道中几乎没有什么信心，或认为学生爱怎样就怎样（2）很难作出决定（3）没有明确的目标

（4）既不鼓励学生，也不反对学生；既不参加学生的活动，也不提供帮助或方法

学生反应：（1）不仅道德差，而且学习也差

（2）学生中有许多推卸责任、寻找替罪羊、容易激怒的行为

（3）没有合作（4）谁也不知道应该做些什么

民主型：特征：（1）和集体共同制定计划和作出决定

（2）在不损害集体的情况下，很乐意给个别学生以帮助、指导

（3）尽可能鼓励集体的活动（4）给予客观的表扬与批评

学生反应：（1）学生喜欢学习，喜欢同别人尤其喜欢同教师一道学习

（2）学生学习的质和量都很高

（3）学生互相鼓励，而且独自承担某些责任

（4）不论教师在不在课堂，学生的努力程度适中

79、良好师生关系的特征：

（1）民主平等（2）尊师爱生（3）教学相长

80、良好师生关系建立的途径与方法

（1）良好的师生关系主要在课堂教学活动中建立起来

（2）良好的师生关系也在课外活动中建立和丰富起来

（3）校外活动是师生关系形成的另一个不容忽视的途径

81、教师制定专业发展计划的环节：

（1）自我分析（2）环境分析（3）确立目标（4）拟定专业发展路径，设计行动方案

82、教育途径是指教育者有目的、有计划、有组织地传授教育内容，完成教育任务，实现教育目

的，进行双向活动所经历的渠道的总称

83、从教育途径的角度来看，教学的特殊作用主要表现在：

（1）教学以有目的、有计划、有组织的活动形式进行人类经验的传授，使教学活动有着良好的秩序，从而大大提高了教学的效率

（2）教学将传授的内容经科学的选择，依据知识构成的逻辑顺序和学生获得知识的认知规律编成教材，作为学生认识世界的媒体

（3）教学是在教师的引导和精心安排的过程中进行的

（4）教学能够确保学生全面发展

84、课外活动的特点：

（1）组织上的自主自愿性

（2）形式上的灵活多样性

（3）内容上的灵活性和广泛性

（4）过程上的实践性

85、课外活动的基本内容：

（1）思想政治活动

（2）科学技术活动

（3）文学艺术活动

（4）体育活动

（5）社会公益活动

86、学校课外活动的组织形式：

（1）群众性活动（2）小组活动（3）个人活动

87、课外活动的实施要求：

（1）要有明确的目的性和周密的计划性

（2）坚持科学性、知识性和趣味性相结合，增强活动的吸引力

（3）要照顾学生的兴趣和特长，符合学生的年龄特征和个性差异

（4）充分发挥学生的积极主动性和教师的指导作用

（5）充分发挥学校和校外教育机构的组织领导作用

88、综合实践活动的课程性质：

（1）综合实践活动课程是一种经验性课程（2）综合实践活动是一种实践性课程

（3）综合实践活动是一种向学生生活领域延伸的综合性课程

（4）综合实践活动是三级管理的课程

89、综合实践活动课程的特点：

（1）综合性（2）实践性（3）开放性（4）生成性（5）自主性

90、综合实践活动的内容范围

（1）研究性学习（2）社区服务与社会实践（3）劳动与技术教育（4）信息技术教育

91、综合实践活动课程内容的多角度开发

（1）利用地方和社区课程资源开始课程内容

（2）联系学生社会实际与现代科技开发课程内容

（3）综合、延伸和重组学科知识开发课程内容

第二部分教育心理学

1、教育心理学：研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规

律

的科学

2、教育心理学的研究任务：

（1）关于“学”方面的研究：①提示学习结果的性质②对学习结果进行科学分类

③阐明学习的过程④阐明有效学习的条件

（2）关于“教”方面的研究：

用实证研究的方法对教师在教育教学过程存在的问题作出有科学依据的回答

3、新教师的特点：（三种错误观念）

（1）教学只是传递知识的过程（2）主修某一学科就能提供这门学科所需的全部知识

（3）学会教学只不过是经验的积累过程

4、教育专业发展的五个阶段：

（1）新手水平（2）高级新手水平（3）胜任水平（4）熟练水平（5）专家水平

5、专家教师与新手老师的差异表现在：

（1）关于专业知识，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效

（2）关于问题的解决效率，专家与新手相比，在其专长的领域，能在较短的时间内完成更多的工作

（3）关于洞察力的，专家比新手更有可能找到新颖和适当的方法解决问题

6、教学专长：专家教师所具备的有关教学的知识和能力

包括：知识专长，管理专长，教授专长，诊断专长

7、影响教师成长因素：个人因素、情境因素、系统过程

8、刻意训练：从新手到专家需要经历大量训练活动，以不断促进专业能力水平的提高。

几种主要的形式：（1）以教研组为基地的教研活动（2）微型教学（3）教学决策训练

（4）反思训练（5）开展行动研究

9、皮亚杰的认知发展理论的基本观点：

（1）发生认识论（2）建构主义的发展观（3）认知发展：①图式②同化③顺应④平衡

10、皮亚杰的认识发展阶段的特征：

（1）连续性和阶段性（2）结构性（3）次序不变性（4）交叉性

11、皮亚杰的认知发展的具体阶段：

（1）感知运动阶段（2）前运算阶段（3）具体运算阶段（4）形式运算阶段

12、皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义：

（1）将同化与顺应结合达到平衡，可以帮助学生发展已有的图式，并创立新的图式

（2）考虑儿童的认知发展水平，可以帮助老师识别出学生是否达到掌握某项学习内容所必须具备的

认知水平，从而设置适合学生现有发展水平的目标

（3）皮亚杰的理论强调认知发展的累积性，即新的认知结构总是建立在原有的结构之上

13、维果茨基的认知发展理论的基本观点：

（1）文化历史发展理论

（2）心理发展的本质：心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基

础上，逐渐向高级心理机能的转化过程

（3）认知发展的三种重要观点：①内化②“最近发展区”理论③支架式教学

14、维果茨基理论在教育上的意义：

（1）儿童通过将外部的对话加以内化来学习

（2）提出的最近发展区概念对教育具有重要的启示

（3）语言和思维密切而复杂地联系在一起

15、埃里克森的心理社会发展理论把人的一生划分为八个互相联系的阶段：

（1）婴儿时期：获得信任感克服不信任感阶段

（2）婴儿后期：获得自主感避免怀疑感与羞耻感阶段

（3）幼儿期：获得主动感克服内疚感阶段（4）儿童期：获得勤奋感避免自卑感阶段

（5）青年期：获得同一感避免角色混乱感阶段（6）成人前期：获得亲密感避免孤独感阶段（7）成人中期：获得创造力感避免自我专注感阶段（8）成人后期：获得完美感避免失望感阶段

16、埃里克森心理社会发展理论的教育意义：

（1）帮助学生渡过勤奋和自卑危机（2）适应同一性和角色混乱危机

17、柯尔柏格的道德发展理论把儿童道德发展划分为三个水平，六个阶段，分别为：

（1）前习俗水平

第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段第二阶段：相对论者的快乐主义定向阶段

（2）习俗水平：

第三阶段：好孩子定向阶段第四阶段：维护权威和社会秩序的定向阶段

（3）后习俗水平：

第五阶段：社会契约定向阶段第六阶段：普遍道德原则的定向阶段

18、柯尔柏格道德发展理论的教育意义（对如何进行道德教育提出的建议）：

（1）首先要了解儿童的认知发展水平

（2）提供稍高于儿童已达到的发展水平的思维模式，使之与现有的水平加以比较，引起冲突（3）帮助个体体会冲突，使他们认识到采用下一阶段的判断方式更为合理

（4）把下一个道德阶段作为当然道德教育的目标

19、父母教养方式的类型：

（1）权威型教养方式：接受+控制（2）专断型教养方式：拒绝+控制

（3）放纵型教养方式：接受+容许（4）忽视型教养方式：拒绝+容许

20、父母教养方式对儿童的影响表现在：

（1）学业成绩（2）自我价值感（3）心理健康

21、同伴关系在个体发展中具有成人无法替代的作用，表现在：

（1）满足儿童多种心理需求（2）为社会能力发展提供背景（3）促进自我意识的发展

22、认知方式：是指学生在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中所采用的习惯性方式

23、认知方式差异：

（1）场独立型与场依存型（美国心理学家赫尔曼﹒威特金）

（2）沉思型与冲动型（杰罗姆﹒卡）（3）整体型与系列型（英国心理学家戈登﹒帕斯克）（4）聚合式思维与发散式思维（5）具体型与抽象型

24、智力是指人们认识、理解客观事物，运用知识、经验等解决问题以及有效适应外界环境的能

力，包括记忆力、观察力、想象力、抽象概括能力、创造力等

25、认知结构的差异变量：

（1）观念的可利用性（2）观念的可辨别性（3）观念的稳定性和清晰程度

26、学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，具体表现在：

（1）学生对所用感觉通道的偏好（2）学生对学习环境的偏好

（3）对学习内容组织程度的偏好（4）对学科选择的偏好

27、教育工作者，必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教：

（1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式

（2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化（3）运用适应认识差异的教学手

段

28、性格是指表现在人对现实的态度及其行为方式中的比较稳定的、具有核心意义的个性心理特

征，是一种与社会相关最密切的人格特征

29、卡特尔的人格特质理论模型分成四层：

（1）个别特质和共同特质（2）表面特质和根源特质

（3）体质特质和环境特质（4）动力特质、能力特质和气质特质

30、性格差异的鉴定方式：

（1）自陈量表式测验（2）投射测验（3）情景测验（4）自我概念测验

31、性格差异的教育意义：

（1）有的放矢，培养学生良好性格（2）针对学生的不同性格进行教育

（3）掌握学生气质和性格特点，发挥教育机制

32、特殊儿童是指由于生理、智力、感觉、社会交往方面的障碍，无法在正常教育条件下获得学

习效果而需要特殊教育措施及服务来发展其潜能的儿童

33、特殊儿童的类型：

（1）智力超常儿童（2）智力落后儿童

（3）特定认知或学习障碍（学习困难学生、注意缺陷多动障碍儿童）

（4）社交和行为问题（情绪和行为障碍儿童、自闭症）

（5）生理和感觉缺陷（生理和健康损伤儿童、视觉损伤儿童、听力丧失儿童、多种严重残疾）

34、学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化

35、我国流行的学习分类：知识学习、技能学习、社会规范学习

36、加涅的学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度

37、奥苏伯尔的有意义言语学习分类：有意义学习（符号表征学习、概念学习、命题学习、概念

和命题的运用、解决问题、创造）和机械学习

38、经典条件反射学习理论关于学习规律的观点（代表人物：俄国生理学家巴甫洛夫）

（1）刺激泛化（2）刺激分化（3）消退（4）恢复

39、操作条件反射学习理论关于学习规律的观点（斯金纳）

（1）强化（2）消退（3）惩罚

40、操作性条件反射的教学应用——程序教学，基本原则为：

（1）小步子（2）要求学生做出积极反应（3）及时反馈（4）学生自定步调（5）低的错误率

41、社会学习论的观察学习方式（班杜拉）

（1）直接的观察学习（2）抽象性的观察学习（3）创造性观察学习

42、观察学习的过程：

（1）注意过程（2）保持过程（3）运动再现过程（4）动机过程

43、行为主义学习理论在教学中的应用（布卢姆）

（1）掌握学习（2）自律学习（班杜拉）（自我观察、自我评价、自我强化）

44、布鲁纳认识发现学习理论的观点：

（1）认为学习是一个主动的认知过程（2）对儿童心理发展实质的看法

（3）重视学习过程（4）强调形成学习结构（5）提倡发现学习

45、建构主义的不同倾向：

（1）激进建构主义（2）社会建构主义（3）社会文化取向（4）信息加工建构主义

46、建构主义学习观的共同点：

（1）强调复杂学习环境和真实的学习任务（2）强调社会协商和相互作用

（3）强调学生用多种方式表征教学内容（4）强调学生理解知识建构过程

（5）强调以学生为中心的教学

47、建构主义学习观包括：

教学设计、课堂教学模式和创建与使用、课程设计、学生心理辅导及教师的教育等

48、教学模式：抛锚式教学模式、认识学徒教学模式、随机进入教学、支架式教学、自上而下的教学

49、人本主义心理学的主张：

（1）心理学的研究应以正常人的心理为主要对象，着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理（2）对人性持乐观态度，相信人性善，且具有无限潜能，强调人人都有追求自我实现的基本动机

（3）尊重个人心理与行为的完整性

（4）理论心理学与应用心理学之间不是截然分开的，而是彼此连续的，甚至有部分是重叠的（5）尊重个体心理的差异性与独特性

50、人本主义思想在教育上提出一些具浓厚人本色彩的教育理念

（1）在平常教学中培养健全人格（2）推行以学生为中心的教育理念

（3）培养团体精神的合作学习（4）推崇人性中心课程（5）提倡情感型的师生关系

51、构建出人本主义的典型教学模式

（1）以题目为中心的课堂讨论模式（2）自由学习的教学模式（3）开放课堂教学模式

52、陈述性知识的表征：命题、命题网络、图式

53、三类陈述性知识学习的一般过程：

（1）符号表征学习（2）概念学习（3）命题学习

54、同化过程的三种形式的命题学习：

（1）下位学习（派生类属学习、相关类属学习）（2）上位学习（3）并列结合学习

55、同化论的核心是相互作用观

56、为了培养学生做笔记的良好学习习惯，教师讲课时应注意如下几点：

（1）讲课速度不宜过快（2）重复比较复杂的材料（3）把重点写在黑板上

（4）为学生提供一套完整和便于复习的笔记（5）为学生做笔记提供结构上的帮助

57、加涅的智慧技能层次论把智慧技能分为五个亚类：

（1）辨别（2）具体概念（3）定义性概念（4）规则（5）高级规则

58、教师需要知道促进辨别学习的下列条件，并采取相应的教学方法：

（1）刺激与反应接近（2）反馈（3）重复

59、认知策略是指对人的心理加工过程起控制和调节作用的执行控制过程

60、认知策略学习的一般过程：陈述性知识—程序性知识—反省认知阶段

61、认知策略学习的特点：

（1）支配认知策略的规则具有内潜性（2）支配认知策略的规则具有高度概括性和模糊性（3）支配认知策略的规则多数是启发式的

62、认知策略学习的条件：

内部条件：（1）原有的知识背景（2）反省认知发展水平（3）学生的动机水平

外部条件：（1）训练方法（2）变式与练习（3）有一套外显的可以操作的训练技术

63、简析认知心理学中的“图式”与“概念”这两个术语含义的异同：

概念只包括本质特征，图式中也包括非本质的特征，如鸟的图式中可包括会飞的特征，但鸟的概念中只有羽毛这一特征

64、试比较信息加工心理学中的“命题表征”与奥苏伯尔的“命题学习”两者的异同：

两者都重视若干概念间的关系。不同的是，命题网络是陈述性知识在头脑中的表征形式，命题学习则是一种外在的学习形式，命题学习的结果最终要以命题网络形式表征

65、为什么说“自问自答”是一种精加式策略？

自己提问，自己回答问题时，对问题做了许多添加和补充，使自己对问题的回答更有意义，更有条理，是一种精加工的活动

66、请从策略学习的观点，说明学生能陈述写文章的方法却写不出好文章的原因

策略性知识属程序性知识，是由陈述性知识经变式练习转化来的。学生能陈述写文章的方法，表明他们习得了写作的陈述性知识，但缺乏变式练习，知识不能转化为技能，写不出好文章来。

67、为什么说“概念”和“规则”既可以归入陈述性知道范畴，也可归入程序性知识范畴

能说出概念和规则的含义属于陈述性知道，能用概念规则来做事，则属于程序性知识

68、动作技能的分类：

（1）根据动作是否连贯，可分为连续性和非连续性动作技能

（2）根据完成动作技能时所参与的肌肉群的性质不同，可分为精细和粗大的动作技能

（3）根据完成动作技能对环境条件的依赖程序，可分为开放性和闭锁性动作技能

（4）根据完成动作技能时是否使用一定的工具，可分为工具性与非工具性动作技能

69、熟练操作的表征：

（1）立即反应代替了笨拙的尝试（2）利用微弱的线索（3）错误被排除在发生之前

（4）局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制（5）在不利条件下能维持正常操作水平

70、动作技能学习的三种观点：

（1）习惯论（2）认知论（闭环理论、开环理论）（3）生态观

71、动作技能形成的阶段：

（1）粗略地掌握动作阶段（2）改进和提高动作阶段（3）动作的巩固与运用自如阶段

72、影响动作技能学习的因素：

（1）有效的指导与示范（2）练习（3）反馈

73、什么是心理练习？哪些因素会影响心理练习的效果？

心理练习是指仅在头脑内反复思考身体动作的进行过程，心理复演有助于动作技能的学习。一般结论是，心理练习与作业改进有一定的相关，如果将心、身的练习相结合，其效果更佳。决定心理练习有效性的关键是学习者要对练习的任务熟悉。从未进行过身体练习的动作，不可能做心理练习，若练习也只能是错误的练习。另外，心理练习的时间不能太长，否则容易产生厌烦情绪，使作业水平下降。心理练习的效果也决定于任务的性质。若任务中认知因素起的作用较小，反应主要是依靠肌肉的线索，则心理练习作用甚微。

74、态度是指个体对一定对象所持有的具有内在结构的较为稳定的评价性心理反应倾向。

75、简述态度的结构：

态度三元论认为态度包含着情感成分、行为倾向成分、认知成分（ABC理论）。

（1）从认知成分的角度看，态度是个体对一定对象的价值判断。这种价值判断是构成态度的基础

（2）从情感成分角度看，态度就是个体对一定对象伴随着认知成分产生的情绪反映和所持的情感体验，是态度的核心成分，主要表现为个体对某对象所持有的厌恶或喜好等反应（3）从行为倾向成分的角度看，态度就是个体对一定对象的认知和情感的外显行为，是指个体表现出来的对某对象明显的行为准备或行为。

76、态度变化过程的三阶段理论：服从、同化、内化

77、态度的学习理论观点：

（1）学习理论（经典条件反射理论、强化理论和社会学习理论）

（2）认知理论（认知平衡理论，认知失调理论）（3）诱因理论

78、促使态度改变的方法：（1）条件反应法（2）提供榜样法（3）说服法（试卷上）

79、价值观中最本质、最核心的内容是价值标准和价值取向

80、对价值观的理解（含义）：

（1）价值观作为一种观念，它是内在的

（2）价值观是个体在社会实践和学习中逐渐形成的，并不是天生的

（3）价值观一旦形成，就具有相对的稳定性，但并不是一成不变的，在社会实践和学习过程中其随着主客体环境的变化而发生改变

（4）价值观反映的是主体需要和客体有用性之间的关系

81、价值观的特征：（1）主观性（2）选择性（3）稳定性（4）社会历史性

82、影响价值观形成与发展的内外部条件：

外部条件：（1）家庭环境（2）学校环境（3）社会环境（4）大众传媒

内部条件：（1）思维能力的高度发展（2）自我意识的高度分化

83、价值观形成与发展大致要经过三阶段七个过程：

（1）选择阶段：①不自由选择②从多种可选择的范围内进行选择

③对每种选择的后果进行充分的考虑后再进行选择

（2）赞赏阶段：①个体喜欢自己的选择并感到满意

②个体愿意承认和乐意让别人知道我们是这样考虑的

（3）行动阶段：①个体选择行事并在行动上愿意受它的指导

②个体把它作为一种生活方式反复加以实践

84、问题是一种不明确通过什么样的方式或途径来达成既定目标的情境。

问题包含四种成分：目标、已有的知识经验、障碍、方式

85、问题解决的四个特征：（1）目的指向性（2）认知操作性（3）情境性（4）经验性

86、问题解决的心理过程：

（1）明确问题（2）形成问题表征（3）选择并运用正确的策略（4）评价反思

87、影响问题解决的因素：

（一）主观因素：（1）个人已有的知识经验（2）认知结构（3）动机强度

（4）智力水平（5）定势（6）功能固着

（二）客观因素：（1）问题本身的特点（2）外界环境

88、问题解决的策略：

（1）手段—目标分析法（2）顺向推理（3）反向推理（4）爬山法

89、创造是指首先想出或做出前所未有的事情。

创造性的主要特征：流畅性、灵活性、独创性

发散思维是创造性的核心

90、问题解决与创造的关系：

问题解决和创造力的关系是既相互区别又相互联系且相互制约的。

二者联系：（1）创造力的发展要发问题解决为前提（2）问题解决过程中蕴含有创造力

二者区别：（1）定义不同（2）特征不同

（3）不是所有问题的解决都需要创造力的参与

91、学习迁移：一种学习对另一种学习的影响。“举一反三”“触类旁通”

92、迁移的种类：（1）正迁移和负迁移（2）顺向迁移与逆向迁移

（3）水平迁移与垂直迁移（4）一般迁移与特殊迁移

93、为迁移而教的一般建议：

（1）改革和精选教材（2）合理呈现教材内容（3）合理安排教学程序

（4）重视基础知识的教学（5）教授学习方法

94、动机是指引发和维持个体活动，并使活动朝一定目标发展的内部动力。

学习动机是指引发个体进行学习活动和维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动达到一定的学业目标的一种内部动力。

95、学习动机的四个功能：

（1）激活功能（2）定向功能（3）强化功能（4）调节功能

96、动机与需要、诱因的关系：

（1）需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。（2）动机的产生除了有机体的需要外，诱因的存在也是一个重要的条件

（3）在动机中，需要与诱因是紧密联系的（4）动机是由需要与诱因共同组成的

97、学习动机的分类：

（1）内部学习动机与外部学习动机（2）认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力

（3）远景性动机与近景性动机

98、人的需要分为七种，分别为：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、

认识与理解的需要、审美的需要和自我实现的需要

99、自我效能感理论（班杜拉）

强化分为三种：直接强化、替代性强化、自我强化

影响自我效能感形成的因素：个人自身行为的成败经验、替代经验、

言语劝说、情绪唤醒

100、学习动机理论：强化论、需要层次说（美国马斯洛）、自我效能感理论（班杜拉）

成就动机理论（阿特金森）、成败归因理论（美国韦纳）

101、影响学习动机的因素：

（一）内部条件：（1）学生自身需要与目标结构（2）成熟与年龄特点

（3）学生的性格特征和个别差异（4）学生的志向水平和价值观

（5）学生的焦虑程度

（二）外部条件：（1）家庭环境与社会舆论（2）教师的榜样作用

102、学习动机的培养方法：

（1）设置具体目标及到达目标的方法（2）设置榜样（3）培养对学习的兴趣

（4）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要（5）注意学生的归因倾向

103、学习动机的激发方法：

（1）创设问题情境，实施启发式教学（2）根据作业难度，恰当控制动机水平

（3）利用学习结果的反馈作用（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机

104、测量就是依据一定的法则使用量具对事物的特征进行定量描述的过程。

测验：（狭义）指在心理与教育测量中使用的量具；

（广义）对行为样本的客观和标准化的测量过程

评价是指从多种角度以多种方法去评估一个人的知识或能力

105、测量与评价的功能：

（一）促进教师的教学：（1）了解学生的起点行为（2）作为改进教学的参考

（3）确保教学目标的达到（4）评定学生的学习成果

（二）促进学生的学习：（1）诊断学习的作用（2）帮助学习的作用

（三）促进管理水平的提高：（1）对教师的管理（2）对管理工作的促进

106、测量与评价的主要类型：

（一）按测量与评价的时机所作的分类：

（1）形成性测量与评价（2）总结性测量与评价

（二）按评价所参照的标准分类：

（1）常模参照测量与评价（2）标准参照测量与评价

（三）以测量与评价对被试行为表现的要求分类

（1）最佳行为测量与评价（2）典型行为测量与评价

（四）以测量与评价本身的功能分类

（1）描述性、诊断性测量与评价（2）成就、预测测验（3）难度、速度测验（五）按测量与评价的对象分类

（1）智力（2）能力倾向（3）成就（4）人格

107、有效测评的必要条件：

（一）效度

效度凭证的来源：（1）来自测验内容的证据（2）来自预测行为的证据

（3）来自内部结构的证据

（二）信度（重测信度、复本信度、内部一致性系数）

（三）辨别力（难度、区分度）

108、教师自编成就测验的步骤：

（一）制订测验编制计划：

（1）确定测验的目标（2）设计双向细目表（3）选定测验的题型

（二）编拟试题的一般原则

（三）试题与测验的审查

（四）测验的编辑

第三部分教育政策与法规

一、对教育法的理解：

（1）教育法是调整教育关系的一种行为规则

（2）教育法是由国家制定或认可的教育活动规则；

（3）教育法是以国家强制力保障实施的行为规则；

（4）教育法是调整教育关系的行为规则的总称。

二、教育法的特点

1、教育法作为一般社会规范和法律所具有的特点

（1）教育法具有国家意志性；（2）教育法具有强制性；

（3）教育法具有规范性；（4）教育法具有普遍性；

2、教育法区别其他社会规范和法律的特点

（1）教育法律关系成立的单向性；

（2）教育相对主体调整的民主性；

（3）教育强制措施的柔软性；

（4）教育行政管理方式的指导性；

（5）教育法规具体内容的广泛性

三、教育法的功能

（1）规范功能（2）标准功能（3）预示功能（4）强制功能

四、教育法律关系的特征

（1）教育法律关系的产生以教育法律规范的存在为前提；

（2）教育法律关系必须是在教育教学活动过程之中产生的；

（3）教育法律关系是以权力和义务为内容的社会关系

五、教育法律关系的类型

教育法律关系依据不同的标准可以分为不同的类型：

（1）按范围来划分，可分为教育内部的法律关系和教育外部的法律关系

（2）按照教育法律关系中各主体之间的法律地位的不同，可分为隶属型教育法律关系和平权型教育法律关系

（3）根据教育嫠关系主体是否特定化，可分为绝对教育法律关系和相对教育法律关系

六、《民法通则》第37条规定了法人应具备的基本条件是：

（1）依法成立

（2）有必要的财产或者经费

（3）有自己的名称、组织机构和场所

（4）能够独立承担民事责任

七、我国法律规定，公民的民事行为能力分为三种情况：

（1）完全行为能力人（2）限制行为能力人

（3）无行为能力人

八、法律关系的客体应符合的条件：

（1）必须是一种资源，能够满足人们的某种需要，因而被认为具有价值

（2）必须具有一定的稀缺性，因而不能被需要它的一切人毫无代价地占有利用

（3）必须具有可控制性，因而可以被需要它的人为一定目的而加以占有和利用

九、教育法律关系主要的典型形态有如下几类：

（1）物（2）教育行为（3）智力成果

十、宪法作为教育法的法源，可以从两个方面去理解：

1、宪法规定了教育法的基本指导理想和立法依据

（1）规定了社会主义现代化建设必须坚持四项基本原则（2）规定了国家机构实行民主集中制原则

（3）规定了社会主义法制原则（4）规定了有关国家根本制度和任务的许多原则

（5）规定了各民族一律平等、保障各少数民族的合法权力和利益、帮助各少数民族地区加速经济文化的发展，各民族都有使用和发展自己的语言和文字的自由，都有保持或者改革自己的风俗习惯的自由等各项原则

2、规定了教育教学活动的基本法律规范

（1）规定了教育的国家管理原则（2）规定了公民的受教育权利

（3）规定了从事教育工作的公民，有进行创造性工作的自由

（4）规定了父母的教育义务（5）规定了教育管理的权限

十一、教育行政法规一般有三种形式：条例、办法、规定

十二、教育法的制定程序

（1）教育法律议案的提出（2）教育法律草案的审议（3）教育法律的通过（4）教育法律的公布

十三、教育法实施的基本要求

（1）有法可依（2）有法必依（3）执法必严（4）违法必究

十四、教育法监督的类型

（1）国家权力机关的监督（2）国家行政机关的监督（3）国家司法机关的监督

（4）中国共产党的监督（5）社会的监督

十五、教育法律责任的构成要件

（1）有损害事实的存在（2）损害行为违反教育法律（3）行为人主观上有过错

（4）违法行为与损害事实之间有因果关系

十六、根据《义务教育法》的规定，依法应当追究刑事责任的行为有：

（1）侵占、克扣、挪用教育经费或义务教育经费的（2）扰乱学校教学秩序，情节严重的（3）侵占或者破坏学校校舍、场地和设备情节严重的

（4）侮辱、殴打教师、学生情节严重的

（5）体罚学生情节严重的（6）玩忽职守致使校舍倒塌，造成师生伤亡事故情节严重的

十七、根据《刑法》规定，刑罚分为主刑和附加刑

主刑的种类有：管制、拘役、有期徒刑、无期徒刑、死刑

附加刑种类有：罚金、剥夺政治权利、没收财产

十八、教育法律救济的含义

教育法律救济是指教育法律关系的主体的合法权益受到侵犯并造成损害时，通过裁决纠纷，使受害者的权利得以恢复，利益得到补救的法律制度。

十九、教育法律救济的特征

（1）以相对人的合法权利受到损害为前提（2）以补救权益受害者的合法权益为目的

二十、教育法律救济渠道

是指在教育活动中认为其合法权益受到侵害时，请求法律救济的途径和方式

21、法律救济的渠道有四种：行政渠道、司法渠道、仲裁渠道、调解渠道

22、教育行政申诉制度是指公民在其教育法律法规所赋予的合法权益受到侵害时，向教育行政机

关申诉理由，请求获得救济的制度。

23、教师申诉制度的特征

（1）教师申诉制度是法定的申诉制度（2）教师申诉制度是一项专门性的权利救济制度（3）教师申诉制度是非诉讼意义上的行政申诉制度

24、学生申诉制度的特征

（1）学生申诉制度是《教育法》保护学生权益的法定制度

（2）学生申诉制度是维护学生这一特定主体的权利救济制度

25、学生申诉的范围

（1）学生对学校给予的处理不服的，包括学籍管理、考试、校规等方面，都有权申诉

（2）学生对学校侵犯其合法财产权利的可以提出申诉

（3）学生对学校侵犯其人身权利可以提起申诉

（4）学生对教师侵犯其合法财产权利可以提出申诉

（5）学生对教师侵犯其人身权利可以提出申诉

（6）学生对学校或教师侵犯其知识产权可以提出申诉

26、教育行政复议的含义

教育行政复议是指教育管理相对人认为教育行政机关作出的具体行政行为侵犯其合法权益，依法向作出该行为的上一级教育行政机关或法律、法规规定珠其他行政机关提出申诉，受理行政机关对该具体行政行为进行复查并作出决定的活动的制度

27、教育行政复议的特征

（1）教育行政复议是一种特殊的行政行为

（2）教育行政复议的提出以行政机关的具体行政行为为对象

（3）教育行政复议的申请人只能是教育行政管理相对人，被申请人只能是作出具体行政行为的行政机关

（4）除法律有规定的之外，教育行政复议决定不是终局决定

（5）教育行政复议案件的审理，不适用调解

28、教育行政复议的程序

（1）申请（2）受理（3）审理（4）决定（5）执行

29、教育行政诉讼含义

教育行政诉讼指公民、法人或其他组织认为行政机关的具体行政行为侵犯了其教育法所保护的合法权益，而以行政机关为被告提起诉讼，请求给予法律补救，由人民法院对行政行为进行审理并对其作出判决的诉讼活动的制度

30、教育行政诉讼的特征

（1）教育行政诉讼的原告是认为行政机关的具体行为侵犯其合法权益的公民、法人或其他组织，被告是作出具体行政行为的行政机关

（2）教育行政诉讼的目标必须是教育行政机关的具体行政行为

（3）教育行政诉讼兼具救济和监督两种性质

（4）教育行政诉讼中作为被告的教育行政机关负有举证责任

（5）教育行政诉讼不得用调解行为审理和结案方式

31、学校的含义

学校是按照一定社会的需要，有目的、有计划、有组织地对年轻一代进行培养和教育的场所32、学校的法律地位

（1）学校在与行政机关发生行政法律关系时，学校的法律地位体现在学校作为行政法律关系主体中的行政相对方，与教育或者其他行政机关是被领导与领导、被管理与管理的关系（2）学校在与教职工、学生发生法律关系时，学校的法律地位体现在学校与教职工和学生的管理与被管理的关系

（3）学校在与其他社会组织、公民发生法律关系时，学校作为民事法律关系的主体的平等地位33、学校法人的特点