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小学语文朗读与朗读微课教学

朗读是将无声的书面语言转换为有声语言的过程，是一种眼、口、耳、脑协

同作用的创造性阅读活动。《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）明确提出: “小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。”要“让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”

一、朗读训练的功能

有助于发展学生的语言；有助于学生深入理解课文内容、体悟思想情感；可以培养学生的表达能力；可以使学生受到思想教育和审美熏陶。

二、朗读训练的要求本文由一起去留学编辑整理。

《课程标准》要求学生“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。具体来说就是:

正确地读，是指朗读要用标准的普通话，要把字音读正确、清楚（声母、韵

母要读准确，调值要“到位”，没有语音缺陷和方音），做到不落字，不添字，不

颠倒，不重复，不唱读（不拖尾韵），词的轻重格式正确。

说明:有关“调值”，参加过普通话培训测试的老师都知道，哈尔滨人说话的

调值是偏低的，在一年级开始读生字时就要注意，不要仅仅注意让学生大声读，

还要把“调值”读够。

流利地读，是指在正确朗读的基础上，读得通顺流畅，不顿读，不读破句子，不中断朗读。

有感情地读，是指在正确、流利朗读的基础上，能准确把握作品的感情基调，正确处理重音、停连、语速、节奏、语气等，能用声音生动地表达对课文的理解，做到以情感人。

需要注意的是，有感情地朗读既是朗读训练的最高要求，又是面向全体学生提出的普遍要求。教学中，不应只重视对少数学生的训练，而忽视对大多数学生进行有感情地朗读训练的要求。

三、朗读训练的原则

朗读是吸收和表现相统一的过程，朗读训练是听说读写的整体性训练。要充分发挥朗读训练的作用，就必须处理好朗读训练与其他语文训练、教学方法和阅读形式的关系。

1.朗读与理解的关系。

理解课文内容是朗读的前提和基础，只有理解了课文内容，才有可能通过朗读准确传达出作者所要表现的思想感情；朗读又可以促进学生对课文内容的理

解，对课文思想感情的体会也将更加深入。

2.朗读与讲解的关系。

从某种意义上讲，朗读也是讲解，而且是更加深入、具体、生动的讲解。有

人曾这样概括朗读与讲解的关系: “讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，

朗读是跃出纸面；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进

行解剖，朗读是活的，如同赋给作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。”

3.朗读与默读的关系。

一般来说，低年级朗读训练的比重较大，随着年级的升高，默读的要求也逐步提高。就课堂教学的训练程序而言，先朗读，再默读，可以使学生加深对课文

内容的理解，也给学生提供了体会、学习作者是如何用语言文字表达思想感情的

机会；先默读，再朗读，既能使学生对课文有更深切、具体的感受，又能检查学

生对课文掌握的程度。

（二）层次性

1.阅读教学的不同阶段，朗读训练的目的、要求不同。

初读课文，主要目的是让学生通过朗读了解主要内容，朗读的基本要求是正确、流利。分段学习课文，朗读的目的是帮助学生理解课文内容，体会思想感情，积累语言，培养语感，这时的朗读不仅要求正确、流利，还应能传达出各部分课

文表达的思想感情。在学习全篇课文之后的朗读，要使学生对课文能有一个更高

层次的整体与部分相结合的把握，达到有感情地朗读的要求。

2.对不同水平的学生，朗读训练的要求和指导要有所不同。

基础较差的学生可能出现读错字音、读破词语等现象，这主要是因为他们对一些字词不熟悉、不理解。教师应帮助他们理解这些字词，朗读的要求应首先着眼于正确、流利。有些学生虽能比较正确、流利地朗读，但却读不出感情。这些

学生或者是因为对课文思想内容理解不深，不甚了解课文表达了什么样的感情；

或者是因为虽已体会到应读出什么样的感情，只是不知道究竟该怎样读。对于前一种情况，教师要引导学生进一步理解课文内容，体会思想感情，还可以启发学生想象课文描绘的形象、意境，使理性认识和感性体验相互作用，把抽象的文字符号转换为具体的视觉表象，令学生身临其境、感同身受，与作者的情感产生共鸣；对于后一种情况，教师应着重对学生进行朗读技巧的指导。

（三）实效性

关于朗读训练，最主要的是要讲求实效，扎实训练。

一是要科学安排朗读训练的程序。就一般情况而言，

朗读训练可以按照如下程序进行:

（1）理解课文内容，体会思想感情，确定朗读的感情基调；（2）学生自由练读；（3）教师指名试读，教师、学生评读，肯定优点，指出不足；（4）学生再次自由练读；（5）教师指名汇报，师生再次评读。当然，根据需要有些环节

可以省略或再进行若干次反复。

二是要保证朗读练习的时间，要让学生充分地读。

当我们仔细观察就会发现，在一节课开始时学生朗读的水平与这节课下课时

学生朗读水平相比，基本没有什么变化，也就是说这节课对于提高学生的朗读能

力基本不起作用。其中一个原因就是朗读训练的时间不够。我看到的有阅读教学，一节课朗读训练的时间不到 5 分钟。而且常听老师说:朗读我们就先练到这儿，

课后再练。阅读课就是要读书，决不能使朗读训练成为一种点缀。同时，朗读的

训练一定要“到位”。比如，这段课文应该读出什么样的语气，通过朗读表达出什

么样的情感，训练一定要到位，绝对不能走过场，否则天长日久，学生的朗读水

平无法得到真正的提高。

三是要保证朗读练习的面，做到全体学生而不是仅仅少数学生练习朗读。

有一些公开课，教师总是叫那些朗读比较好的学生朗读，这样就造成越是朗读好的同学练习朗读的机会越多，而哪些恰恰需要加强朗读训练的比较差的学生

却很少有练习的机会。为了解决这一问题，除了教师要端正教学思想而外，在安排朗读训练的形式上，当指名朗读时，可以有意识多叫那些较差的学生；而且是否可以规定一节课内指名朗读每人不能超过 2 次。要适当多进行全体学生的自由

练读，在这个过程中，教师要到学生中间巡视、指导那些朗读较差的学生。此外，

齐读虽然可以使全体学生都得到练习，但是也容易掩盖学生朗读中存在的问题，

一般要少用。

四是要重视恰当、具体、准确的朗读指导。

重视指导学生有感情地朗读课文，是小学阅读教学改革和发展不断深入的结

果，但是当前有的教师在指导学生有感情地朗读课文时，走入了误区。

误区之一:过分强调其作用。

有的教师将指导学生有感情地朗读课文提到了不恰当的位置上，似乎整个阅

读教学就是为了指导学生有感情地朗读课文。笔者曾听过这样一堂课，一开课，

师生共同确立教学目标，教师直言不讳地指出，学习这篇课文就是要达到有感情

地朗读的目的。然后，一段一段地指导学生怎样读，最后要求学生有感情地朗读

全文。指导学生有感情地朗读课文既是阅读教学的一个目标，又是帮助学生阅读

的一种手段。在整个阅读教学中，指导学生有感情地朗读课文的确非常重要，但

它不能等同阅读教学的全部。从目标角度讲，它只是目标之一，除此之外，还有

许多重要目标，如词、句训练。从手段角度讲，它只是手段之一，是在学生把握

文章基本意思的基础上通过指导学生有感情地朗读来帮助学生加深、拓展对课文

的理解。忽视阅读教学的其他任务，过分强调指导学生有感情地朗读课文的作用

带来的直接现实是既窄化了阅读教学，又达不到指导学生有感情地朗读课文的训

练目标，学生难以达到有感情地阅读，即使有时好像在拿腔拿调地读，也是和尚

念经，有口无心。

误区之二:过分看重概念。

不知从何时起，在阅读教学中形成了这么一条不成文的规矩，指导学生有感

情地朗读课文前，总要先让学生说说用什么感情或者什么语气来读，于是乎，在

课堂上出现了种种说法:用矛盾的感情读，用陶醉的感情读，用孤独寂寞的感情

读，用意味深长的语气读??，我想教师们这样重视让学生用什么感情、语气来

读，无非是想让学生通过读来把握文章的感情，通过把握文章的感情来提高学生

朗读的层次水平。我们应该往深处想一想，学生是不是只要把握了用什么感情、

语气来读这些概念，就能够按照这些概念的指引去读呢？事实并非如此，感情的

形成和发展不能光靠几个孤零零的概念。与其这样，我认为不如把功夫放在帮助

学生用心体会文章的感情上，只要学生真正体会出文章的感情，与作者和文章中的人物情感产生了共鸣时，自然也就不要你去告诉他要用什么感情、语气去朗读

了。《十里长街送总理》，学生理解了这篇课文内容，真正从文章中体会到了总

理的伟大与崇高，自然会以无比悲痛的心情去朗读每一句话，根本不需要你事先

组织学生讨论用悲痛的感情去朗读。学生这时的朗读，才真正叫有感情的朗读。

当然，我并不反对在学生有感情地朗读课文的过程中，教师予以朗读方法、技巧

方面的指导，但这种指导与前述的指导是两码事。前述的指导在很大程度上是灌，

这时的方法、技巧指导主旨在导，帮助学生从已经产生的情感出发，通过一定的

形式使已经体会到的情感尽可能得到充分的表达，同时也在表达过程中逐步提高

学生有感情朗读的水平。有的教师在学生自由练读之前，就告诉学生哪个词要重

读，那句话要读得快等等，甚至还在一些句子上标注朗读符号。我们认为这是不

够妥当的。因为这样的朗读技巧指导没有针对性，实践证明效果也是不好的。在

教学中还经常会发现教师只是让学生“要带着高兴的感情读”，并认为这就是朗读

指导。其实，这只是朗读要求，而不是朗读指导。

误区之三:过分渲染感情。

我曾经听过这样一些课，教师指导学生读“老黄牛”说的话，硬要让学生读出

“老黄牛”的语气，读爷爷、爸爸、小朋友的话，硬要让学生读出不同的腔调，读

《卖火柴的小女孩》，硬要让学生用颤音来读。我认为，要求学生读出不同人物

的不同语气，是对的。但是，这里一定要掌握一个“度”的问题。因为朗读与朗诵

不同，与表演更不同；小学生的声音条件也不同于成人。在帮助学生体会文章情感的基础上，应指导学生用童声来读，用童声来表达已经体会到的情感。大可不

必硬要学生去摹仿文章中的角色。事实上，小学生也是摹仿不了的，生硬模仿的结果只会让人感到不自然，甚至有装腔作势、虚假做作的感觉。这对于培养、提

高学生的朗读水平是没有好处的。这里面还有一个朗读的规律，就是一般情况下，

正面角色的语言根据需要，有的读高音，有的读低音；而反面角色的语言通常都

不能用高音朗读，不能像演话剧那样突出反面角色的嚣张。在处理时，一般要用

较低的佯音去读，因为佯音可以表示否定和蔑视的态度。如《狼和小羊》中有这

样一句，狼气冲冲地说:“就算这样吧，你总是个坏家伙！我听说，去年你在背地

里说我的坏话！”狼的本质是凶恶残暴的，语言是蛮横奸诈的。

在进行朗读指导时，一是要根据不同年级的学生采用不同的指导方法。对于

低年级的学生，教师要多采用“示范—模仿”式的朗读指导，一般不进行或少进行

朗读技巧的指导。在必要时教师可以教读。对于中高年级的学生则可在采用“示

范—模仿”式指导的同时，适当进行朗读技巧的指导，不过要注意不要过多出现

朗读技巧的术语，而且指导要准确、具体。例如《我的战友邱少云》中有这样一

句:“这个伟大的战士，直到最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”

这句话中应重读的是“一寸”一“声”中的“一”，而不是“地方”呻“吟”。因为作者在

这里是用“一寸”一“声”两个最低限度的词来突出邱少云具有的超人的毅力。

此外，在朗读指导时要教给学生一些常用的规律性的朗读技巧，比如，朗读

三个以上并列的词语、句子时，语调要有高低、轻重的抑扬顿挫的变化。如《五

彩池》中描写水池的不同形状的一个句子:“池边是金黄色的石粉凝成的，像一圈

圈彩带，把大大小小的水池围成各种不同的形状，有像葫芦的，有像镰刀的，有

像盘子的，有像莲花的??”朗读时的语调要有变化，这样一方面显得不呆板，

同时更重要的是能通过语调的变化表现出水池不同的形状。再如《葡萄沟》中有

这样一句话:“到了秋季，葡萄一大串一大串挂在绿叶底下，有红的、白的、紫的、

暗红的、淡绿的，五光十色，美丽极了。”通过语调高低的变化，突出葡萄的颜

色之多。同时还要注意时值的问题。

还有，就是有对话的课文，提示语要读得声音低一些、小一些，对话的部分

要高一些、大一些，这样就使提示语和对话能够更清除地区别开来。

再比如，一篇课文的最后一句，朗读时一般都要读得越来越慢，增加一些停

顿，以表明全文到此结束。例如《日月潭》最后一句:“日月潭风光秀丽，吸引了

许许多多中外游人。”

前面已经说过，以往在阅读中朗读的量普遍不够，这是应该克服的。但是现

在也有一种现象，就是有的老师简单地认为加强朗读训练就是多读。其实，要使

朗读训练取得好的效果，还要正确处理朗读与其他语文训练的关系，要综合设计

各种语文训练，做到优化组合。比如，学习《草原》第一段，可以首先结合看图

或投影，抓住重点语句，如“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”那“些小丘的线

条是那么柔美”“??轻流入云际”等，让学生领略草原的美。然后，启发学生

想象:“如果你此时置身在这样的美景之中，会产生怎样的感受？”从而激发学生

对草原美景的喜爱、赞美之情。接着，可以让学生自由练读，出草原的美，表

达出自己的感受。最后，可以引导学生根据课文要点（空气、天空、小丘、平地、羊群、骏马、大牛）把这段背诵下来。我们看这样就把感知语言、理解语言、体

会情感、朗读训练等有机地结合起来，既做到了综合训练，又使朗读训练收到了实效。