声韵母教学图示法-对外汉语教学

声韵母教学图示法

21个声母的图示法

一回顾

如何使隐蔽的、瞬间即逝的发音过程和语音特征固化、形象化，一直是对外汉语教学界关注的一个问题。而传统的发音示意图学术性强，通俗性差，且未能全面、形象的展示一个音的基本面貌，导致“即使使用口腔图、语音图、发音部位和发音方法的术语，要讲清楚一个具体的音怎么发还是很困难。”（张园2002）

国内较早对现代汉语的发音做出系统图示的是《普通话发音图谱》（周殿福、吴宗济1963，以下简称《图谱》）该书使用试验语音学的方法，对42个元辅音从唇形侧视图、正视图，舌位图，腭位图等四个方面进行了描述。如/b/，《图谱》展示如下：

图1

从教学的需要上看，《图谱》存在三方面的不足：1．唇形图对辅音教学意义不大，对辅音来说，比较复杂的是舌位的变化和发音方法上的控制，唇形则因直观而显得比较简单。２．相反，腭位图则不容易理解，实践意义也较弱。３．最关键的是，《图谱》是对发音过程中的一个点的描述，而不是发音过程的勾勒。这样，一些只有在发音过程中才能表现出来的重要区别特征，如送气不送气，能不能延长等，自然也就得不到展示。总上三点，《图谱》的实用性不能不大打折扣。

《图谱》的这些缺点在其后的汉语教材中部分的得到了解决，但并没有从根本上改观。如《基础汉语课本》（以下简称《课本》）中的/b/、/p/ ：

（1）准备（2）蓄气（3）发音

图2

《课本》的图示法可以说代表了汉语教材图示语音的一个普遍面貌。从上面的图示法可以看出，《课本》舌位图（实际上包含了唇形侧视图），由《图谱》的一图增加到三图①，由点的刻画发展为过程的勾勒，舌位、唇形的变化得到了图示。这是一个不小的变化，但其有待改进之处仍然有很多：第一，舌位、唇形、气流是发音准备所必须的三个方面，没有必要将“准备”和“蓄气”分成两幅图。

第二，送气不送气的区别没有得到展示，而代之以文字说明。

第三，能不能持续不知道。

第四，声带颤动不颤动不明确。《课本》将声带画成波动线表示颤动，平滑线表示不颤动。但由于声带线很短，这一区别很难得到明确表示。②

这些方面的不足使发音示意图的表现力仍然受到了很大的局限。因此，在我们见到的常用基础汉语课本中，只有少数教材采用发音示意图。见下表：

表一

（注：√表示有图，×表示无图。）

为了弥补发音示意图表现力的不足，广大教师在长期的教学实践中总结出了很多旨在帮助学生理解语音特征的方法。如用吹纸法表现送气不送气，用手摸喉咙来理解清浊，用屈指表示翘舌音等等（张园2002，刘珣2000：395，盛言1990：305）。所有这些方法都无疑对提高语音教学的效果有直接帮助，但这些方法显然难以系统、完整、准确的反映一个语音的音值特征。

我们认为，要从根本上解决这个问题，还得从发音示意图入手，一套能够完整、全面、准确、清晰地反映出普通话基本音位的教学图谱，能够将听觉信息变成视觉形象固化在纸上。这样才能最终克服语音转瞬即逝的特点，对语音和语音教学起到应有的阐释和促进作用。

二22个辅音音位的图示法

总体上看，决定一个辅音音值的不外乎如下一些主要的区别性特征：1．气流受阻的部位。２．成阻和除阻的形式（成除阻形式的不同形成了塞音、擦音和塞擦音三类辅音③。塞音和后两类在能不能延长上有根本对立）。3．声带颤动不颤动。4．气流的强弱。

一个好的图示法就应该将上述四点区别特征完整、准确、形象地表现出来。

气流受阻的部位在传统的图示法中以得到很好的表现，这一点不需任何变更。其余三点的情况就不同了。

成阻和除阻的形式在传统的图示法中只能得到部分的表现，其中成阻和除阻前后的口腔、唇位，以及舌位的变化可以看得到，而塞音和擦音、塞擦音的对立，即能不能延长，则没有得到鲜明的表现。例如从图2无法知道/b/、/p/能不能延长。为了表现能否延长的对立，可以增加“持续”一图，塞音不可延长，表示为空位。前文说过，蓄气是准备的一方面，所以将蓄气合并到准备状态中。这样修改后的图示法擦音和塞擦音是三幅图——准备、发音、持续；塞音则只有两幅图——准备、发音。

“准备”和“发音”之间可以停顿，所以这两幅图之间不设关联符号；“发音”和“持续”之间不可停顿，应该用关联符号表示出来，而且应该表现出带音持续和不带音持续的分别。浊擦音是带音持续、清擦音和塞擦音是不带音持续，这样我们可以使“持续”符号身兼二任，同时表现出清浊对立，用以弥补通过声带的颤动与否表现清浊的不足之处。

传统上，只将塞音和塞擦音做“送气”和“不送气”的区别，实际上，气流的强弱是涉及所有辅音的一项特征，清擦音和浊擦音的气流强弱也有明显的不同。从试验语音学上看，上述几类音的气流强度各不相同，但从教学的角度，倒也没有必要搞得太复杂，针对一些留学生清擦音气流太弱的情况，我们可以明确地将清擦音展示为送气，浊擦音展示为不送气。另外，严格的说，不送气就根本无法发音，所谓“不送气”实际上就是“弱送气”。为了便于理解，我们将“送气”“不送气”表述为“强送气”“弱送气”。强送气音用一个火焰熄灭的蜡烛表示；弱送气音用一个火焰摇曳的蜡烛表示；预备发音时烛焰上指。这样可以使气流的状态一目了然。

本文所设计的图示普通话辅音区别性特征的标记符号如下图：

图3：可持续浊音符号图4：可持续清音符号图5：不可持续清音符号

图6：准备发音符号图7：弱送气符号图8强送气符号这样，使用这些形象的标记符号配合原有的发音示意图（舌位图），就可以把文字描写的音值特征全部图示出来。例如，我们可以把图2修改为下图：

/b/双唇、弱送气、清、塞音

准备发音持续按照这种图示法，其余21个辅音音位可图示如下：

/p/双唇、强送气、清、塞音

准备发音持续

/m/双唇、弱送气、浊、鼻音

准备发音持续/f/唇齿、强送气、清、擦音

准备发音持续

/d/舌尖中、弱送气、清、塞音

准备发音持续

/t/舌尖中、强送气、清、塞音

准备发音持续

/n/舌尖中、弱送气、浊、鼻音

准备发音持续

/l/舌尖中、弱送气、浊、边擦音

准备发音持续

/g/舌根、弱送气、清、塞音

准备发音持续

/k/舌根、强送气、清、塞音

准备发音持续

/h/舌根、强送气、清、擦音

准备发音持续

/ng/舌根、弱送气、浊、鼻音

准备发音持续

/j/舌面、弱送气、清、塞擦音

准备发音持续

/q/舌面、强送气、清、塞擦音

准备发音持续

/x/舌面、强送气、清、擦音

准备发音持续

/zh/舌尖后、弱送气、清、塞擦音

准备发音持续

/ch/舌尖后、强送气、清、塞擦音

准备发音持续

/sh/舌尖后、强送气、清、擦音

准备发音持续 /r/舌尖后、弱送气、浊、擦音

准备发音持续

/z/舌尖前、弱送气、清、塞擦音

准备发音持续/c/舌尖前、强送气、清、塞擦音

准备发音持续

/s/舌尖前、强送气、清、擦音

准备发音持续

三结语

实验语音学已经有了很长的历史，从《图谱》对普通话基本音位做出较为全面的图示至今，也已经有几十年了，但从对外汉语教学中的语音图示来看，实验语音学的成果还没有得到充分的吸收和运用。本文即是把前人科研成果充分转化为“生产力”的一次尝试，提出了一种较为可行的思路。本文的静态图片可以在传统纸质教材中发挥作用，在多媒体教材中还可以进一步制成动态的发音过程展示。跟直接采用视频的的手段拍摄示范发音相比，本文所提供的方法显然有着不可替代的作用和价值。因为视频的手段并不能有效的展示发音部位和发音方法，甚至连最为外观的唇形也得不到很好的展现，因为它们本来就区别甚微，在示范者做到有所区别并不难，而在学习者做到泾渭分明、洞若观火就难了。我们希望本文能抛砖引玉，引出更加精美、更加富有表现力的普通话基本音位的图示法。这将从根本上改变语音教学视觉形象贫乏，少图可依、甚至无图可依的局面，使视觉和听觉结合起来，从而大面积、大幅度地提高语音教学的效果。

9个基本元音的图示法

根据我们的统计，元音的图示法可以说比辅音的图示法更没有受到应有的重视。这表现在两方面：用得少；用得粗（例如，将几个常用元音的舌位综合到一个四角形元音舌位图上）。

跟辅音相比，元音主要有以下四个特点：1．气流通畅，没有送气不送气的区别；2．舌位各不相同，且在发音过程中没有变化。3．唇形有圆有展，且在发音过程中没有变化。4．元音都是浊音。

以上四点决定了元音图示法自己的特色，即：突出舌位，突出唇形，虽不需要像辅音那样用组图的形式来表现发音过程，但需要对舌位、唇形有更加明确的表示。以《图谱》为例，虽然每一个元音都有舌位和唇形图，但由于唇形图是采取的是实际照相，区别性变化和非区别性变化全盘照搬，这样就不能产生最佳的对比效果。例如，《图谱》中/u/与/ü/的唇形图明显不同（见图9），而实际上，/u/（舌面后升圆唇元音）与/ü/（舌面前升圆唇元音）的关键性区别只有一点，即舌位的前后。/a/与/o/圆唇不圆唇的区别对比也不够鲜明(见图10)。这都非但不能图示对这两个音的字面描述，甚至还造成图示和文字描述的相互龃龉。另外，开口度小的元音，例如/i/，由于上齿遮挡着下齿，水平视角看起来上下齿好像紧紧咬在一起（见图11），对学生理解和教师讲述都造成不必要的麻烦。

《图谱》/u//ü/的唇形图《图谱》/a//o/的唇形图《图谱》/i/的唇形图

有鉴于此，为了使图示效果更加明显，我们把唇形图放进一个标尺网络中，并配合舌位图图示9个基本元音的发音特点。按照通常的描述，元音的区别特征有四组：舌面/舌尖、舌位的前/央/后、舌位的高/半高/半低/低、唇形的圆/展。舌位图主要负责表现前三者；由于舌位的高低跟唇形的开合也有密切关系，唇形图则既表现开口度的大小，也表现唇形的圆展。

设定/i/是唇形图的基本参照图，其余的图在参数上都跟它保持一致。/i/是不圆唇音，不圆唇音还有：/-i/（前）和/-i/（后）、/e/、/ê/、/a/也是不圆唇音，在图示上，所有这些音的展度都一样外展，以明确其展；/ü/、/u/、/o/是圆唇音，在图示上，这几个音的嘴角都内蔹一度，以明确其圆。/i/是高舌位元音，跟它一样的还有/ü/、/u/、/-i/（前）和/-i/（后），这些音定为高元音（/ü/、/u/因为是圆唇音，看不见牙齿的开度），以固定不变的上齿线为参照；接下来是半高的/e/、/o/；半低的/ê/；开口度最大的是低元音/a/。开口度和圆展度都将在标尺网络中得到明确的标示。

标尺网络设计如图12，开线和上齿线之间的距离表示开口度；不圆唇音外展至不圆唇线，圆唇音的嘴角内敛至圆唇线。哪些线标示开口度和圆展度的实际形状，哪些线加粗，其余作为对比，减弱为虚线。

不圆唇线圆唇线

圆唇线不圆唇线

上齿线一开线二开线

四开线

三开线

按照这样的设计思路，9个单元音发音示意图设计如下：

/i/舌面前高不圆唇

/-i/舌尖前高不圆唇

/-i/舌尖后高不圆唇

/ü/舌面前高圆唇

/u/舌面后高圆唇

/e/舌面后半高不圆唇

/o/舌面后半高圆唇

/ê/舌面前半低不圆唇

/a/舌面前低不圆唇

对外汉语教学法自考资料汇编

对外汉语教学法资料 1、对外汉语教学是指对外国人的汉语教学。 2、新中国的对外汉语教学创始于1950年,至今有60年的历史。 3、1983年成立了全国性的学术团体“ 中国教学学会对外汉语研究会” , 标志着对外汉语教学学科的正式诞生。. 4、1978年提出“对外汉语教学” , 1984年正式确定学科的命名。 5、对外汉语教学作为学科的基本属性, 属于语言的应用语言学范畴。 6、对外汉语教学研究除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外,主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。 7、“课程设计”与我们经常使用的“课程设置”的含义并不相同。 8、总体设计,提出这样一个概念是把第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为总体设计、教材编写、课堂教学和成绩测试四大环节。 9、对外汉语教学总体设计理论由吕必松最早提出。 10、第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点的不同,把教学大纲分为:结果式大纲(又分为组合型,分解型) 、过程式大纲(又分为任务型,程序型) 。 11、1988年试行的《汉语水平等级标准和语法等级大纲》是第一个作为独立、完整的大纲而设计研制的。 12、《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用言语所要达到的水平和能力的界定和描述,是科学划分出来的教学等级和每一等级

应该达到的教学标准与水平。 13、《汉语水平等级标准》分三等五级:初等(一、二级标准) 、中等(三级标准) 、高等(四五级标准) 。 14、《汉语水平等级标准》的内容由三要素组成:话题内容、语言范围、言语能力。 15、对外汉语教学词汇四个等级:1000级、3000级(初等) 、5000级(中等) 、8000级(高等) 。 16、对外汉语教学分为:专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。 17、汉语言专业教育是指对外汉语教学的专业学历教育。 18、大多数的教学形式均以汉语综合课为主干核心,以专项技能课为重点,采用分技能设课的方式。 19、课程规范:对课程本体和课程实施这两部分内容的规范。 20、对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学的基本理论。 21、学科基本理论--是对外汉语教学学科的核心理论,是学科存在的标志。 22、语言学习理论:基本理论研究、对比分析、偏误分析、中介语理论。 23、语言教学理论:学科性质理论、教学原则理论、教学法理论、中国传统教育观。 24、对外汉语教学最根本的性质在于它既是一种第二语言教学又是一种外语教学。

对外汉语教学法完整版

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一、填空·1、教学法的理论支柱主要有三个，分别是语言学理论、心理学理论和教育学理论。·2、国外外语教学法按照语言教学特征可分为四大流派，他们分别是认知派、经验派、人本派、功能派（或交际派） 3、听力课的课堂教学一般有三个阶段，就是_听觉加工、译码加工、思维加工。 4、认知风格有三对，即场独立性场依存性、沉思型冲动型、容忍倾向和排他倾向。 ·5、主观性试题、客观性试题是从评卷的客观化程度的角度划分出来的。 ·6、对外汉语教学提倡，以学生为中心，以教师为主导。 ·7、国外外语教学法流派按照教学目标来分，可以分成两大系统，分别是听说实践和分析理解。 ·8、对外汉语教学提倡以学生为中心，以教师为主导。 ·9、跨文化意识的培养要做到课堂与课外、知识与应用结合 ·10、话语产生有三个阶段，分别是计划、构建、执行。 ·11、影响听力理解的客观因素有听力材料、声音条件、人物特征。 ·12、语言教学法的三大理论基础是语言学、心理学、教育学。 ·13、对外汉语教学的学科理论基础主要包括：语言学、心理学、教育学。 ·14、我们常用的替换练习的心理学基础是行为主义。 ·15、直接法是作为语法翻译法的对立物在西欧出现的，代表人物有贝力子等。 ·16、成绩测试主要用来检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况，测量他们的学习成绩。 ·17、课堂教学可分成三个阶段进行，分别是分析、实施、反馈。 ·18、教师提问的方法主要有：提示问、关联问、连环问、随机问（四个选择三个回答即正确）等。 ·19、教学导入有很多方法，从导入方法上，有：提问、回忆、复述、讲述、对比、游戏、练习（七个中选择三个即正确）等。 ·20、课堂教学是外语教学的基本方式，也是实现教学目标的主要途径。 ·21、水平测试和成绩测试是外语测试的两种最主要的最常见的测试 ·22、教学导入有很多方法，从导入内容上分，有：文化导入、旧知导入、情境导入、图片导入、教具导入、随机导入（选择三个填写即正确）。 ·23、会话训练的一般方法有：对话、语言实践、游戏、问答、表演、讨论（选择三个回答即正确）。 ·24、教学内容结束的主要形式有：小结、思考、归纳、复述、朗读、讨论（选择三个回答即正确）。 ·25、听力课的课堂教学有听前预示、听时练习、听后检查几个阶段 ·26、按评分的客观化程度区分，作文属于主观化试题。二、选择 ·1、属于以分析理解为主的教学法流派是（B）。 A直接法 B听说法 C翻译法 D全身反应法

《对外汉语教学概论》复习资料(陈昌来版)

对外汉语教学概论第一章对外汉语教育是一门专门的学科 ●对外汉语教育，或称其核心部分——对外汉语教学，是一门年轻的学科。它是语言教育学科下第二语言教育的一个分支学科，其核心内容是汉语作为第二语言的教学或对外汉语教学。 ●语言教学中有关语言的几个基本概念（名词解释、运用） 1、第一语言和第二语言：这是按人们获取语言的先后顺序来区分的，也是语言教学理论中运用最多的概念。第一语言是指人出生以后首先接触并获取的语言；第二语言是指人们在获得第一语言之后在学习和使用另一种语言。这里存在一种情况是，有的幼儿出生以后，同时习得两种甚至更多种的第一语言，而且这些第一语言都达到同等运用熟练程度，这就成为双语或多语现象。 2、母语和外语：这是按国家的界限来区分的。母语是指本国或本民族的语言；外语是指外国的语言。一般母语是人们出生后接触的第一语言，但对一些移居国外的人来说，其子女首先接触的可能是居住地的语言而非母语。因此，不能把第一语言和母语两个概念混同。 3、本族语和非本族语：这是按言语社团、通常是民族的界限来区分的。本族语就是本民族的语言，因此这一术语可以与“母语”通用。非本族语指的是本民族以外的语言，可能是外语，也可能是本国其他民族的语言。从语言掌握的程度和运用情况来看，母语、本族语和第一语言往往是一个人的“主要语言”，但也存在相反的情况。 4、目的语：这是指人们正在学习并希望掌握的语言。不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人正在学习并希望掌握的目标，都可以称为目的语。 ●对外汉语教育的学科任务对外汉语教育学科的任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。通过研究汉语作为第二语言教与学全过程和整个教学体系中各个内部和外部因素及其相互作用，从而制定出对外汉语教学的基本原则和实施方法。所谓的内部因素主要指：（1）学习与教育活动的主体，即学习者和教师；（2）学习与教学活动的客体，即所教授的目的语，作为第二语言的汉语；（3）学习与教学活动本身，包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四大环节的理论和实践。所谓外部因素是指一些基础学科，特别是与本学科关系最为密切的语言学、心理学和教育学；另一个重要方面是语言环境，包括社会语言环境和教学语言环境，以及其对学习产生的影响；还包括国家的方针政策、教育资源、条件对教学实践产生的影响。 ●对外汉语教育学科体系学科体系分为三个部分，即理论基础、学科理论和教学实践： 1、理论基础部分提出与本学科的发展关系最为密切的七个基础学科，即，语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科及哲学。可以看作是对外汉语教育学科的理论基础，或叫做支撑理论。 2、直接应用于语言教学、属于本学科范围内的学科理论体系，包括基础理论和应用研究两个方面。其中，应用研究是指运用相关学科和本学科的基础理论，对总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理和师资培

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对外汉语教学常用的教学方法 1、直观法利用实物、图画、表格、示意图、符号等辅助手段，化抽象的定义为具体形象的图示，学生比较容易理解和掌握。例如讲解趋向补语时，可以画简笔画的房屋、楼梯、人物来表示“进来、进去、出来、上来、下去”等。 2、演绎法先展示语法规则，然后用实例说明语法规则，便于学生自行替换、生成和扩展。通常做法是把语法规则归结为若干句型，把句型具体化为一些范句。比如讲“比”字句，教师可以先给格式：A比B+形容词“他比我高。” 3、归纳法先展示一定数量的例证（不能太少），进行大量的练习，然后引导学生从中概括出语法规则。归纳法是我们倡导的语法教学的主要方式，因为这种方法是先大量输入相关的句子，让学生有了一定的积累和感知，再来引导学生自己概括特点、分析规律，学生容易得到验证，对规律的理解就会比较深刻。 4、对比法有点儿比较贵这儿东西有点儿贵这儿的东西比较贵便宜-------------这儿的东西比较便宜通过以上汉语句式的对比，引导学生理解“有点儿”常用于不如意的事情，而“比较”后面的形容词好坏都能说。 5、情景导入法教师通过一个具体情景的设置，通过问答、展示图画、讲故事等方式，引导出要讲的语法点。例如本课要学表示完成的“了”，教师进教室就问一个学生：教师：XX昨天来了没有学生：他昨天没来。教师：哦，他昨天没来。XX，你去哪了这种闲聊实际是有意为之，在为该语法点教学做铺垫。本文转自：大连盼达汉语学校（国际汉语教师培训中心）

《对外汉语教学概论》第一章复习题

《对外汉语教学概论》第一章复习题《对外汉语教学概论》第一章复习题一、名词解释 1( 第一语言和第二语言母语和外国语第一语言:指人出生以后首先接触并获得的语言。第二语言:指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。外国语:指外国的语言 2( 本族语和非本族语本族语:指本民族的语言，这一术语与“母语”可以通用。非本民族语:指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。 3( 目的语目的语:指人们正在学习并希望掌握的语言。二、判断正误 1. 母语就是第一语言。错 2. 对我校的英语系的学生来说，英语是他们的第二语言。对 3. 中国移民在英国学习英语，英语是他们的外语。错 4. 对正在学习汉语的维吾尔族学生来说，汉语是他们的目的语。对 5. 汉族的孩子出生后，他的第一语言是汉语，入学后，他学习蒙语或者藏语，那么蒙语或者藏语是他的第二语言。对三、问答题 1( 对外汉语专业的理论基础(支撑理论)有哪些, 理论基础包括与本学科发展关系最紧密的7个基础学科，即语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科及哲学。这七个学科本身是独立学科，其理论不能直接应用于本学科的语言教学，但是他们从语言的本质、语言学习的本质、语言运用的本质和教育的本质四个主要方面对本学科产生影响，当然本学科的理论研究成果也对这些学科发展起到积极作用。这一部分可以看做是本学科的理论基础或者叫做支撑理论。

2( 对外汉语专业的基础理论有哪些, 对外汉语专业的基础理论包括对外汉语语言学、对外汉语教学理论、汉语习得理论、学科研究方法学。作为本学科的基础理论对以后研究及运用影响深远。 3( 对外汉语语言学和汉语语言学有何区别, 对外汉语语言学是对对外汉语教学内容的研究，也是对对外汉语教学的客体的研究。而汉语语言学因为已经有丰硕的研究成果，这将对对外汉语语言学研究有指导作用，但不能替代，因为对外汉语语言学需要从第二语言学习和教学这一新角度描写研究汉语。不同对外汉语语言学汉语语言学 1.研究目的培养运用汉语交际对语言规则系统的的能力理性的认识 2.研究内容通过与学习者母语追求理论知识的系对比得出的汉语特统性与完整性殊规律，并研究如何将这些规律、知识转化为学习者的技能 3.研究的侧重点从意义表达出发，单纯从语言结构出突出用法和功能研发，集中于描写、究，多讲句子条件，分析语言现象建立汉语组装规则体系 4.研究的角度从语言学、汉外对从语言学角度比、跨文化交际、语言习得、学习者

对外汉语教学法知识点

对外汉语一、名词解释 1、语言和言语语言是言语活动中社会性和系统的部分，而言语是个人的和或然的；语言是语言符号之间相互关系的系统，是语言共同体的成员约定俗称的，而言语只是个人为了交际需要使用语言的结果。语言是对言语的抽象和概括，言语是语言的表现形式，语言存在于言语之中。 2、母语和第一语言（1）母语：也叫本族语，是指本民族的语言，与外国语或外族语相对应，它是依据亲属关系来确定的。（2）第一语言：指人们出生后首先学会的语言，是按照语言获得的顺序来确定的。 3、外语和第二语言（1）外语：是母语以外的外国语言，是与本族语相对而言的。（2）第二语言：是跟第一语言相对的概念，通常还有一种含义，即指在目的语环境中习得和使用的语言。 4、语言习得和语言学习（1）语言习得：“习得”是一个外来的词语，也可译作“获得”。习得一般指幼儿在非教学条件下主动地获得母语的过程。（2）语言学习：“学习”也有人译作“学得”，在心理语言学中是指人在习得母语后有意识、通常是在教学环境里学习第二语言的过程。二、简答 1、乔姆斯基的“语言习得机制”假说答：“语言习得机制”假说由美国语言学家乔姆斯基于20世纪50年代末提出，他认为儿童的大脑里有一种天生的“语言习得机制”，这就是说儿童具有一种遗传的机制，通过这种机制，儿童掌握了语言规则，儿童生下来就有一种适宜于学习人类独有的语言知识的能力。乔氏认为人类先天具有的语言习得机制包括两个部分：一部分是以待定参数形式出现的、人类语言所普遍具有的语言原则，又称为“普遍语法”；另一部分是评价语言信息的能力，也就是对所接触到的实际语言的核心部分进行语言参数的定值。这种理论认为，语言是一种以规则为基础的复杂系统，而不是一些习惯的综合。语言习得机制的最终目的是语言规则的内在化，这些语言规则就是理解和产生语言的基础。乔氏理论的不足在于他的语言能力理论忽视了语言的社会文化性。 2、克拉申的“语言监控模式”假说答：“语言监控模式”假说由克拉申于1977~1982年提出，也叫“语言控制调节模式”“输入假说”或“监察论”。这一理论共有五个假设：第一，习得-学习假设。“自然获得”与“正式学习”这两个概念是克拉申理论的中心。自然获得是集中在意义层次上的自然交际中产生的，是一种下意识的过程；而正式学习则是在课堂上有规律的学习，它是一种有意识的过程。第二，自然顺序假设。克拉申强调语言习得者在绝大多数情况下遵循一个不变的自然顺序，这一假说还坚持语法结构是按一定顺序而获得的。第三，语言监控假说。克拉申认为人的头脑中都有一个语言控制调节系统，学习者利用这

任务型语言教学法与对外汉语口语教学

任务型语言教学法与对外汉语口语教学对外汉语口语课是培养留学生运用汉语进行口头交际能力的单项技能训练课，使学生在口语课上学到实用的、新鲜的汉语是该课的根本任务，任务型语言教学法为对外汉语教师提供了上好口语课的途径。本文介绍了任务型语言教学法与传统教学法的异同及任务型语言教学法的理论基础，进而以教学实例浅析了其在对外汉语口语课堂上的运用，最后总结了任务型语言教学法的要素，得出了任务型语言教学法能给对外汉语口语教学带来新的思维和动力的结论。标签：任务型语言教学法任务交际对外汉语口语课是培养留学生运用汉语进行口头交际能力的单项技能训练课。大量的口语实践活动可以培养学生的语感，进而培养他们用外语思维和交流的习惯，达到实际交际的目的，因此许多学校都把口语课定为从初级到高级贯穿始终的必修课。口语课是大部分学生最主要的锻炼口语的机会，而目前口语课存在一些问题：口语课精读化、阅读化；在交际训练方面多采用简单的分角色对话、师生问答和一些口语句式的替换操练；语言输出比较盲目等。在这样的口语课中，学生往往只学到了语言的形式，而没有掌握实际语言的功能，所进行的交际训练只能算是一种“准交际”。针对这些不足，任务型语言教学法提供了一条解决这些问题的有效途径。任务型语言教学的核心是“任务”，本文中的“任务”是指汉语课堂上所进行的类似现实生活中的一系列交际活动。“任务”不同于传统语言教学中的“练习”，“练习”侧重于语言形式，而“任务”重在语言的意义，重在完成一个个独立或相互关联的任务的过程中创造性地使用语言，正好弥补了传统教学法的不足，拓展了留学生学习汉语的空间。任务型语言教学法以培养学生的交际能力为最终目标，在具体的教学过程中指导学生用语言完成各种各样的任务，使教学过程达到了最优化的效果。任务型语言教学法是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式，是近20年来交际教学思想的一种新的发展形态，正日益受到推崇。一、任务型语言教学法的理论基础任务型语言教学法的理论基础是来自多方面的，有心理学、社会语言学、课程理论，教育论等，最主要的是第二语言习得理论和建构主义的社会互动学习理论。任务型语言教学的合理性和可行性首先来自Krashen习得理论中的“输入假设”，即只有当语言习得者接触到可理解的语言输入略高于习得者现有的语言水

对外汉语教学法教学大纲学习资料

对外汉语教学法教学大纲

对外汉语教学法【课程编码】3B010258 【课程类别】必修课【学分数】2 【适用专业】对外汉语【学时数】34【编写日期】2012-06-26 一、教学目标《对外汉语教学法》课程主要介绍对外汉语教学的性质任务，相关的语言学、心理学、教育学基础理论，语言习得理论，第二语言教学法的各种流派，对外汉语教学的基础理论，以及综合、听力、口语、阅读及写作等技能课的教学方法与技巧。通过学习可使学生在将来的教学实践中能针对汉语的特征和教学对象，科学地设置课型，更好地选择、分析、利用教材，设计好具体的教学环节、教学步骤、教学技巧，从而提高对外汉语教学的课堂教学效率，切实提高留学生的语言交际能力。本课程重在培养学生的教学能力，应加强对外汉语教学各环节的训练。二、教学内容和学时分配（一）第一章总论2学时（理论讲授）主要内容：对外汉语教学法的基本性质；对外汉语教学法的理论基础；对外汉语教学法的基本特点。教学要求：一、掌握外语教学法背后的语言学、心理学和教育学原理；二、熟悉对外汉语教学法的基本特点；三、了解外语教学法理论与语言学、心理学和教育学理论之间的关系；对外汉语教学法和外语教学法之间的关系。

重点、难点：外语教学法理论与语言学、心理学和教育学理论之间的关系；对外汉语教学法和外语教学法之间的关系。其它教学环节（如实验、习题课、讨论课、其它实践活动）：思考讨论： 1.对外汉语教学同“英语教学”比较相似还是跟“中小学语文教学”比较相似。为什么？ 2.列出你认为对外汉语教师需要掌握的知识，学生分若干小组，互相交流。 3.要求学生阅读《对外汉语教学理论研究》（李泉编著，商务印书馆出版），谈谈自己对于对外汉语教学的认识。（二）第二章语言教学法流派介绍 4学时（理论讲授3学时+实验实践1学时）主要内容：各教学法流派的理论基础、教学原则和教学过程。教学要求：一、掌握各教学法流派的理论基础、教学原则和教学过程；二、熟悉各教学法流派之间的差异与关联；三、了解在具体教学过程中如何选择和应用不同教学法流派的理论。重点、难点：各教学法流派之间的差异与关联及其选择和应用。其它教学环节：（如实验、习题课、讨论课、其它实践活动）：课堂讨论： 1.有人常用“钟摆”来比喻教学法流派的变迁，你对这个比喻有什么看法？

实用对外汉语教学法

实用对外汉语教学法对外汉语教学法：是实现对外汉语教学总目标和总任务、落实教学基本原则的方法。对外汉语教学性质：是汉语作为外语或作为第二语言的教学。理论基础/支柱：语言学、心理学、教育学和教育心理学。汉语语音的特点：1、音节有声韵调构成。 2、声母可按发音部位（双唇音、唇齿音、舌尖音、舌根音等）和发音方法（塞音、塞擦音、鼻音、边音、擦音等）来分类或分组。 3、韵母有单韵母、复韵母、鼻韵母。 4、拼音方案类似音标，只有注音作用。直接法：代表人物：1、贝力子 2、叶斯珀森 3、帕默 4、韦斯特 5、艾克斯利对直接法的评价（可能出判断题）：成就：1、提倡“言语——语言——言语”的学习途径，利用直观手段。 2、整套的练习体系和影响广泛的教材。不足：1、过分强调幼儿学语的规律，没有认识到成年人学习外语的特点，抑制成年人认知能力的发挥。 2、偏重经验，忽视感觉及对语言的理性认识。听说法：是把“听说放在首位，主张先用耳听，后用口说，经过反复口头操练，最终能自动化地运用所学语言材料”的一种外语教学法。理论基础：1、语言学方面：结构主义语言学（龙菲尔德） 2、心理学方面：行为主义心理学（华生、斯金纳）基本原则：1、听说领先 2、反复实践，形成习惯 3、以句型为中心 4、排斥或限制母语 5、对比语言结构，确定教学难点 6、及时纠正错误，培养正确的语言习惯。视听法：是将视觉感受和听觉感受结合起来进行外语教学的方法。基本原则：1、培养听、说、读、写言语习惯 2、语言和情景相结合 3、排除母语和文字为中介 4、在语言技能的训练中有控制地使用常用词汇和结构自觉对比法（附自觉实践法）P28-30 认知法：是按照认知规律，调动学习者的智力潜能，努力去发现和掌握语言规则，创造性地活用语言的一种外语教学法体系。（因人脑的认知活动依靠符号来编码或解码，故又称认知-符号学习理论）基本原则：1、以学习者为中心，以自主学习为主 2、在理解规则的基础上进行有意义的学习和操练 3、听说读写全面训练 4、利用母语 5、对错误进行有分析的指导 6、运用电化手段，营造教学情景功能法：是以语言功能和意念项目为纲，培养交际能力的一种教学方法。

对外汉语教学概论期末试题

对外汉语教学概论期末试题一、你认为第二语言写作教学的主要任务是什么？P210 二、教口语的方法很多，在具体教学过程中选择方法的依据是什么？P196 对外汉语口语教学过程中在选择方法上应遵循口语课的教学原则： 1、交际性原则 (一)学习内容中的交际：口语教学要重视说话双方能互相交际的内容和意义，因而对于学习内容的选择有着其独特的要求。 (二)课堂活动中的交际：口语课是老师与学生之间、学生与学生之间的互动过程，没有互动就不能称之为口语教学。 (三)以学生为中心：在口语交际教学中，。应注意创设口语交际的特定情境，在特定环境中激发学生口语交际的主动性和学习动力。在口语交际教学中，让每个学生得到锻炼，充分展示自己的语言交际能力. 注意选择贴近生活的话题，学生熟悉而感兴趣的话题，绝大多数学生都可参与的话题，便于双向互动的话题 2、个人化原则在口语教学过程中让学生谈熟悉的事情、讲自己的故事。 3、精讲多练原则 (一)精讲其一，立足于与情景相结合的功能，讲清一定的情景下的一定的交际功能，以及完成一定功能的语法项目，以功能统语法。其二，口语用法。注意多讲一些口语的表达特点，尽量在课堂上再现社会口语的特色和情景，增强真实感，使课堂教学和社会交际接轨。 (二)多练第一，多样化的练习方式。第二，强化教学重点的练习。 4、培养学生的跨文化意识从以下两个方面人手： (一)通过教授语言讲解文化 (二)通过相关的课堂活动培养学生的跨文化意识三、举例说明分析教学对象的重要性。P85 P86 分析教学对象能够使教学具有针对性。教学对象的分析指引着教学的目标、内容和方法的设定。教学对象的特征主要从自然特征、学习目的、学习起点和学习时限四个方面分析。 1、自然特征包括学习者的国别、年龄、文化程度、第一语言及文化背景等等。这些自然特征对确定教学内容和教学原则有决定的作用。自然特征关系到教学原则的确定、教学内容和教学方法的选择。例如：孩子与成年人的第二语言学习在内容和教学方法的选择就有所不同；文化程度高低不同的人，也有着不同的教学策略；国别不同、第一语言与目的语文化之间的关系不同，教学原则和方法也是不同的，如教韩国、日本学生的中文和教欧美学生的中文就很不相同。 2、学习目的大体上可以分为受教育目的、职业工具目的、职业目的、学术目的和临时目的等五种。不同的学习目的决定了第二语言教学目标和内容的不同。 3、学习起点一般是根据学习者的目的语水平而定。不同学习起点的学生，对学习汉语的认识、兴趣、接受能力和理解水平都有差异，直接影响了教学的目标和内容。

对外汉语教学流派直接法

对外汉语教学流派直接法（Direct Method） 1、概述直接法（Direct Method）也叫自然法(Natural Method)、心理法(Psychological Method)、口语法(Oral Method)、改良法(Reformed Method)。针对翻译法不能培养学生听说能力的缺点，直接法于19世纪末在欧洲产生。十九世纪下半叶，欧洲资本主义的发展要求更为频繁的国际贸易往来，需要大量能用外语进行口头交际的人。外语教学的重心由原来的书面翻译转向口头交际。当时语言学有了进一步发展，对欧洲几种主要语言做了比较全面的描述与对比，不同语言的语法结构和词汇并不存在完全等值的关系，动摇了语法翻译法的理论基础；当时语音学的发展，国际音标的制定为口语教学创造了条件。直接法最成功的实践是从1878 年开始创办的贝力子外语学校,到第一次世界大战前,这种学校遍及欧美,达到300 多所。 2、含义所谓直接法,就是直接用目的语教授目的语,不用学生的母语,不用翻译、重视口语的一种外语教学法。直接法以口语教学为基础，不注重语法形式。它包含三个方面的意思：直接学习、直接理解和直接应用。有两个支系：口授法、阅读法。 3、代表人物 1. 贝力子（M.Berlitz）,德国人，他创办了“贝力子外语学校”，主张按“幼儿学语”的过程和方法来教外语，在教学中特别强调“自然法”，即以实物教具体词，以联想词教抽象词，以实例和演示教语法。他聘请外国老师任教，采取小班教学，贯彻听说领先，加强师生对话。 2. 叶斯帕森（O.Jespersen）丹麦人，著名语言学家和外语教学法家。他论证了古典的语法翻译法的弊病，针对当时一些人对直接法的疑虑，论证了这种教学法的可行性。他的教学法观点集中体现在《怎样教外语》一书中。 4、理论基础、心理学基础理论基础：直接法的理论依据是语言学的研究成果，当时的语言理论认为：任何两种语言中，许多词（特别是常用词）在语义、搭配、用法上，都不存在一对一的简单对应关系。直接法偏重于口语，提出“句单位教学”的主张源于传统语法中“句子是表达一个完整意思单位这一观点”。语言学理论认为“有许多单词（特别是多义的常用词）的具体意义只有在句子中才能得到确定。单词的用法也只有在句子中才能得到体现。”语音和语调、语言的惯用性和熟语性大多集中表现在句子中。直接法强调语言教学以口语为基础，以培养口语能力为目标，是依照“人类先有口语，后有文字”的基本理论而提出的，而这一点正是语法翻译法未顾及之处。 ~ 1 / 6 ~ 心理学基础：一般心理学认为，获取信息的感觉器官在学习中参与得越多，所得到的印象就越深，越容易记忆。德国心理学家冯特（W.M.Wundt）倡导实验内省法，即自我观察法。通过实验内省法，他认为“语言心理中起主要作用的，不是思维，而是感觉。因此，引入意识中的概念和表象所伴随的刺激应当尽可能有感觉的成分。而最强有力的感觉又由音响表象所引起。”在这种心理学理论的影响下，以口语为基础、以模仿为主的直接法应运而生。直接法提出“用外语教外语”的原则，就是以“音响感觉”为基础，尽可能地使用外语词语的声音跟词语的语义结合起来。直接法的提出口语先行，以直观手段进行教学，正是为了调动视觉、触觉、言语动觉器等，使之整体配合、协调而起作用。心理学的“皮层痕迹”说认为联想是记忆的基础。而直观手段容易吸引学习者的注意并产生联想，联想越充分则记忆越牢固。直接法中“希望学生通过联想，使新旧语言材料建立联系”的基本观点源于此。心理学的实验认为“重复可以看做是巩固原有的记忆痕迹的过程。”就是复现率越高，越容易在记忆中保留。直接法提出的加大复现率帮助记忆的原则，就是以反复感觉、加深大脑皮层痕迹及其在新语境

《实用对外汉语教学法》课堂笔记

实用对外汉语教学法第一章总论一、对外汉语教学法的课程性质和意义 1、对外汉语教学的性质：汉语作为外语或者作为第二语言的教学。 2、对外汉语教学法：是实现对外汉语教学总目标和总任务、落实教学基本原则的方法。总结：教学需考虑学习者自身因素，但教师的自身素质、教学方法也起着中要的作用。 4、与其他学科联系。（1）与外语教学有密切联系。（2）与哲学、语言学、教育学、心理学、社会学等都有着密切的联系。对外汉语教学法心理、社会语言学教育学、教育心理学二、对外汉语教学法的理论支柱 1、语言学原理。（1）一切外语教学法所涉及的教学内容都跟语言有关。如何对待并且处理这些语言学原理、语言要素和语言之间的不同点，就构成了不同教学法的原则和特点。（2）每一种语言学派的兴起，都会形成以这种语言理论为基础的新外语教学法流派。十七八世纪，机械语言学：普遍语法——语法翻译法二十世纪40年代，结构主义语言学：不存在普遍语法，研究美洲印第安语——听说法二十世纪60年代，转换生成语言学：语言规则具有生成性，教师要让学生发现规则——认知法二十世纪70年代，社会语言学：语言能力和语言运用——功能法 2、心理学原理。（1）心理学研究什么？感觉、知觉、记忆、想象、思维-->心理活动情感、意志-->心理过程需要、动机、兴趣、理想、信念、脾气、内外向-->个性倾向和特征（2）心理学对人的心理活动、心理过程及个性倾向等等的研究，都在相当程度上影响外语教学方法。十九世纪后期，实验心理学诞生，提出“语言心理中起主要作用的是感觉而非思维”，导致了直接法的产生。二十世纪40年代，在巴甫洛夫两个信号系统理论的影响下，产生了自觉对比法。二十世纪40年代以后，在斯金纳新行为主义理论的影响下，产生了听说法。二十世纪50年代，在行为主义心理学和格式塔心理学的基础上产生视听法。二十世纪60年代，在认知心理学理论的作用下，产生了认知法。二十世纪70年代，提出“习得理论”和“监控理论”，倡导自然法。 3、教育学原理及教育心理学原理（1）教育学的发展影响外语教学法在传统古典教育思想（死记硬背）的制约下，只能采用翻译法。捷克教育家认为教育必须“遵循自然”，从而产生了直接法。

浅谈对外汉语任务型教学法

浅谈对外汉语任务型教学法论文提纲一、序论本文将结合对外汉语教学的现状及其发展规律，在对外汉语教学的理念指导下，提出任务型教学法，并利用任务教学法的，达到改进课堂教学、提高教学效率的目的。而如何提高对外汉语教学的教学水平，如何对留学生进行有效的技能训练，则是我们本文必须要面对的最主要问题。对外汉语教学的五个基本理念：语言技能，语言知识，情感态度，学习策略和文化意识。这五个基本理念是一个不可分割的整体。二、本论 (一) 对外汉语教学理念和教学法须改进原因及紧迫性。 1、学习汉语在世界范围内已经成为一种时尚。 2、对外汉语教学的目的，是培养学习者具有在现实生活中自由运用汉语进行交际的能力，即把语言知识转换成语言技能。 (二)任务型教学法的出现过程 1、交际教学法的内核。早期对外汉语教学曾提出“实践性”的教学原则，主张“学以致用”，因此采用“语文并进”的教学模式，注重听说读写技能训练，课堂上提倡“精讲多练”。 2、长期以来，汉语教学主要沿着结构——功能——文化相结合的教学路子摸索前行。强调语言技能的全面发展。 3、学习理论研究的更新发展，使得在研究“怎样教”的同时，加

强了对“怎样学”的考察和研究。 4、对外汉语教学的主旨现在已经开始由“学以致用”，转而注重“用中学”、“做中学”、“体验中学”的任务型教学法。 (三) 任务型语言教学实践性强。 1、任务型语言教学来自实践，具有很强的实践性。其理论基础是第二语言习得理论和建构主义的社会互动学习理论。 2、任务型教学法提倡以学生为主体的自主学习方式，通过完成学习性任务，获取语言学习的成功感，充分体现以人为本的教学理念。 (四) 任务型语言教学的教学模式的三阶段。 1、任务前，包括语言准备活动，介绍话题和任务。 2、任务中，包括课文学习，在情境中完成任务和报告任务结果。 3、任务后，即语言焦点，包括分析和提炼。三、结论通过考察了任务型教学法的理论和探讨了其实践后，我们明白了任务型语言教学最大程度的平衡了语言意义与形式之间的关系，在充分发挥学生主动认知性的前提下，提高了学生运用语言的综合能力，兼顾了语言的流利度和准确度。从教学目标和教学模式上看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，体现了新的语言学习观和教学观，具有极大的吸引力。因其既有语言输入又有语言输出，从而促进学生加快了语言习得的过程，使他们在合作竞争过程中共同体验收获和进步。任务型教学法目前已是世界第二语言教学的潮流，而汉语作为第二语言教学应该而且应当尽快的融入这一潮流。

对外汉语教学方法

对外汉语教学方法对外汉语教学方法下面本文将会介绍对外汉语教学基本方法与技巧，觉得对你有帮助的同学快快收藏起来吧。一、直观法利用实物、图画、表格、示意图、符号等辅助手段，化抽象的定义为具体形象的图示，学生比较容易理解和掌握。例如讲解趋向补语时，可以画简笔画的房屋、楼梯、人物来表示“进来、进去、出来、上来、下去”等。二、演绎法先展示语法规则，然后用实例说明语法规则，便于学生自行替换、生成和扩展。通常做法是把语法规则归结为若干句型，把句型具体化为一些范句。比如讲“比”字句，教师可以先给格式： A比B+形容词 “他比我高。” 三、归纳法先展示一定数量的例证(不能太少)，进行大量的练习，然后引导学生从中概括出语法规则。归纳法是我们倡导的语法教学的主要方式，因为这种方法是先大量输入相关的句子，让学生有了一定的积累和感知，再来引导学生自己概括特点、分析规律，学生容易得到验证，对规律的理解就会比较深刻。四、对比法

有点儿比较贵这儿东西有点儿贵这儿的东西比较贵便宜 ------------- 这儿的东西比较便宜通过以上汉语句式的对比，引导学生理解“有点儿”常用于不如意的事情，而“比较”后面的形容词好坏都能说。五、情景导入法教师通过一个具体情景的设置，通过问答、展示图画、讲故事等方式，引导出要讲的语法点。例如本课要学表示完成的“了”，教师进教室就问一个学生：教师：XX昨天来了没有? 学生：他昨天没来。教师：哦，他昨天没来。XX，你去哪了? 这种闲聊实际是有意为之，在为该语法点教学做铺垫。六、实例：怎样教“着” 1、通过师生的一问一答引出经典例句：教师：我手里拿着什么? 学生：你手里拿着一支粉笔。(板书)

自考对外汉语教学法资料

对外汉语教学法题库

对外汉语教学法题库 1、教学法的理论支柱主要有三个，分别是、和教育学理论。 2、国外外语教学法按照语言教学特征可分为四大流派，他们分别是、、、。 3、听力课的课堂教学一般有三个阶段，就是、、。 4、认知风格有三对，即，、、。 5、主观性试题、客观性试题是从的角度划分出来的。 6、对外汉语教学提倡，以学生为，以教师为。 7、国外外语教学法流派按照教学目标来分，可以分成两大系统，分别是和。 8、对外汉语教学提倡以为中心，以为主导。 9、跨文化意识的培养要做到结合，结合 10、话语产生有三个阶段，分别是、、。 11、影响听力理解的客观因素有、、和。 12、语言教学法的三大理论基础是、和。 13、对外汉语教学的学科理论基础主要包括：、和。 14、我们常用的替换练习的心理学基础是。 15、直接法是作为的对立物在西欧出现的，代表人物有贝力子等。 16、成绩测试主要用来检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况，测量他们的。 17、课堂教学可分成三个阶段进行，分别是、、。

18、教师提问的方法主要有：、、 19、教学导入有很多方法，从导入方法上，有：等。等。、、 20、是外语教学的基本方式，也是实现教学目标的主要途径。 21、水平测试和是外语测试的两种最主要的最常见的测试 22、教学导入有很多方法，从导入内容上分，有：、、。 23、会话训练的一般方法有：、、。 24、教学内容结束的主要形式有：、、。 25、听力课的课堂教学有、、几个阶段 26、按评分的客观化程度区分，作文属于试题。 ①语言的的本质特点决定了语言教学的目的是培养语言交际能力。 ②二十世纪五十年代产生于法国。《新概念英语》是这种教学法的典型教材。 ③认知法的语言学理论基础是。 ④第二语言教学法之所以形成各种流派，除了各个历史时期的语言学理论和心理学理论产生了重要作用外，及其他相邻学科的发展及研究成果也对其产生了影响

华东师范大学对外汉语教学法试卷(带答案)

华东师范大学期末试卷（ A ） 2008学年第一学期课程名称：_ 对外汉语教学法学生姓名：_________________ 学号：_____________ 专业：___对外汉语年级/班级：课程性质：专业必修专业选修考试时间：90 分钟考核方式：闭卷一、填空15% 1、教学法的理论支柱主要有三个，分别是语言学理论、心理学理论、和教育学理论。 2、国外外语教学法按照语言教学特征可分为四大流派，他们分别是认知派、经验派、人本派、交际派。 3、听力课的课堂教学一般有三个阶段，就是听前预示、听时练习、听后检查。 4、认知风格有三对，即，场独立性场依存性、沉思型冲动型、容忍倾向排他倾向。 5、主观性试题、客观性试题是从评卷的客观化程度的角度划分出来的。 6、对外汉语教学提倡，以学生为中心，以教师为主导。二、选择10% 1、属于以分析理解为主的教学法流派是（B）。 A直接法B听说法C翻译法D全身反应法 2、____B____指的是试卷能否客观地反映测试对象的水平差异。 A信度B 效度C 难度D 准确度 3、下面哪项不属于课堂教学的基本原则？B A精讲多练B听说领先C学习者为中心D结构功能文化相结合 4、我们熟悉的《新概念英语》是（）的代表教材。D A翻译法B听说法C交际法D视听法 5、如果欧美学生比较多的班级，比较适合的精读课教材是（A）。 A实用汉语课本B标准汉语教程 C汉语会话301句D基础汉语40课三、名词解释25% 1、教学行为教学行为：与教学有关的具体活动 2、学习动机学习动机：驱使人们学习的一种动因和力量，包括个人意图、愿望、心里的冲动或者企图达到的目标。 3、区分度区分度：测试区分受试者水平差异的性能。 4、交际能力交际能力：海姆斯针对乔姆斯基的观点提出，一个学语言的人，预压能力不仅包括能否造出合乎语法的句子，还包括能否恰当运用语言的能力。因此交际能力包括语言能力和语言运用两个方面。 5、承接性话语承接性话语：说话者依据对方的话题做出的原则性反应的话语，意在初步表个态，把对方的话题接过来，然后述说自己的想法。四、问答题30% 1、不同的学生有不同的学习特点，教师在大班教学中如何选择教学方法？提问法：冲动型对话法：冲动型讲练法：场依存性归纳法：场独立性

任务型语言教学法与对外汉语教学

任务型语言教学法与对外汉语教学陈文博北京语言大学汉语水平考试中心100083 新疆农业大学中国语言学院830052 xndcwb@https://www.360docs.net/doc/ee2912024.html, xndcwb@https://www.360docs.net/doc/ee2912024.html, 一、任务型语言教学法 1.1任务型教学法的定义任务型教学法( Task based Language Teaching，以下简称TBLT)是基于完成交际任务的一种语言教学方法，以计划和操作为其中心内容。它通过师生共同完成语言教学任务，使第二语言学习者自然地习得语言，促进语言学习的进步。 “任务教学法”是从20世纪80年代兴起的，它改变了传统的课堂练习方式，组织学生完成老师精心设计的“任务”，在完成任务的过程中，不知不觉地习得语言。 1.2任务型教学法的理念、宗旨任务教学法代表着一种教学理念，其宗旨是“在活动中学，在使用中学”。也就是 “从做中学” 任务型教学法（task-based approach）是20世纪80年代在第二语言习得研究的基础上建立起来的一种新的语言教学模式，是交际法的最新发展。它追求把语言运用的基本原理转化为具有实际意义的课堂教学方式，体现了以学习者为中心的教学理念。任务教学法已经有二十多年的历史，国外的多位专家学者对任务的定义、任务的分类等方面都有着较为深入的研究，理论总结已经相对完整。简单地说，任务型教学法就是在教学中通过采用任务的形式，让学习者运用目的语进行理解交际，在完成任务的过程中，达到学习者自然而然地、灵活熟练运用目的语的目的。任务教学注重意思表达而不强调具体的语言形式，相对于学生在大量练习中有意识的习得（Intentional），任务教学提倡无意识的习得（Incidental）。在任务教学中，交际不是简单的提问加回答，而是一个对意思的表达、解释、协商过程，使得学生从语言的学习者（Leaner），变为语言的使用者（User）。任务型教学法主张用所学的语言来完成任务，以具体的任务为学习的动力，以完成任务的过程为学习的过程，强调用语言来做事。