教师职业认同及学校影响因素研究综述_蒲阳
第38卷 第5期 宁 波 大 学 学 报 （教 育 科 学 版）
V ol. 38 No.5 2016年9月 JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY （EDUCATIONAL SCIENCE EDITION ） Sep. 2016
教师职业认同及学校影响因素研究综述
蒲 阳
（北京教育科学研究院 基础教育科学研究所，北京 100101）
摘 要：综述了国内外教师职业认同相关研究的内涵、结构及研究方法，在此基础上对职业认同进行了概念界定。同时对已有研究中职业认同的学校影响因素进行了总结，包括学校层面、课堂层面和同伴层面的影响因素。学校层面的影响因素主要从学校情境、管理风格加以探讨；课堂层面的影响因素包括：教学科目、课程内容和师生关系等；同伴层面的影响因素则体现在教师文化和同伴互动两方面。 关键词：职业认同；学校；影响因素 中图分类号：G647 文献标识码：A
文章编号：1008-0627（2016）05-0075-08
近30多年来国内外学者对教师职业认同做了大量研究，涉及教师职业认同的许多领域，并在不同程度上取得一定进展。本文总结了其中部分内容，主要涉及教师职业认同的概念、内涵、结构、以及教师职业认同的学校影响因素、其他影响因素等领域，以期对提升教师职业认同、促进教师专业发展提供一定借鉴。
一、教师职业认同的内涵
本研究的核心概念为职业认同，英文是 professional identity ， 相近的概念还有 self identity 、 role identity 和 teachers’ identity 等。该类概念翻译成中文后，又有职业认同、专业认同、身份认同、自我认同、角色认同和教师认同等不同的名称。本部分首先对职业认同（professional identity ）概念的内涵做一个梳理，并澄清以上相关概念的关系及彼此间的差异，进而对职业认同的结构、研究方法进行综述。
（一）教师职业认同的内涵 如同职业认同概念在词语使用上的多样化，对该概念内涵的界定也众说纷纭。目前对教师职业认同的界定主要有以下几类：
1. 教师职业认同是自我概念
收稿日期：2016-04-10
基金项目：北京市教育科学规划 “十二五”规划课题 “影响中小学教师职业认同的学校因素研究”（DIB141175） 作者简介：蒲阳（1975-），女，贵州遵义人，副研究员，主要研究方向：教师发展。E-mail: pu1yang2@https://www.360docs.net/doc/0c276189.html,
持有该观点的研究者往往倾向于以个人对教师职业的感知与评价为研究重点，把职业认同与教师的观念或自我概念联系在一起，主要从对教师职业价值、行为的理解和接受角度对职业认同做出解释。该类研究明确指出教师是一种高度自我涉入的职业，教师的职业认同就是教师个人
对自己身为教师的概念。[1]
是教师在教学中的焦点关注、教学意义建构和教学决策制定等过程中
表现出来的自我概念。[2]
是教师个人对自己身为教师的概念，是教师知觉工作情境、赋予意义并
采取行动的核心。[3]
是教师对自己所从事职业的一种感知与评价,是对该职业的基本性质、价值及主要规范的认识。是教师自己对如何看待自身专业形象的整体性看法。[4]
2. 教师职业认同是角色认同
持该类观点的研究者往往强调将社会规定的角色标准作为模板,以此来考察教师职业发展中的状况或存在问题。
（1）把对职业认同的研究重点放在教师角色上。认为教师职业认同是教学的个人维度和社会假定之间的张力，作为一名教师即是在他自己看来和在别人看来像一名教师,通过不断争论后
定义社会认为是正统的认同。[5]
是教师在面临外界环境变化的压力时，作为教师主体能否做出“投降于环境还是行动的一种理性抉择。”[6] （2）明确对教师角色类别进行了细分。Beijaard 等人指出教师职业认同是教师自己怎么看待他们作为学科专家教师（subject matter
76 宁波大学学报（教育科学版） 2016
experts）、教育学专家教师（pedagogical experts）和教导专家教师（didactical experts）的看法。有的教师职业认同一种教师角色，有的教师将这三种教师角色综合起来认同自己。[7] Elisabeth认为教师认同是教师主体在叙事中建构的教师角色中的参与性多少，并根据这种主体参与的多少区别四种教师角色：关爱型教师、创新型教师、专业型教师和传统型教师。[8]
3. 教师职业认同是动态过程
持该类观点的研究者往往以教师职业认同的形成过程为研究重点，主要从教师职业认同形成过程的特点、影响因素等角度对职业认同做出解释，“动态的协商与建构”是界定教师认同内涵的关键词。
（1）教师职业认同是动态的。教师职业认同是教师结合自己的经验、体验并对这些经验、体验的感觉反复协商的过程。是一个持续地对经验进行解释和再解释的过程，[9] 是在具体教育情境中对教师身份提出怀疑和反诘，从最初假定的角色走向实际的教师是谁的过程（the who actually）。[10] 即教师职业认同是一个进行着的过程，是动态的，而不是稳定的、固定的。
（2）教师职业认同会受到各类因素综合影响。多项研究分别中不同角度强调了各类因素的影响：个体经验、社会环境、文化环境和制度环境；[11] 内部因素（如自身情绪）及外部因素（如教学情境、生活经验）。[12]
4. 教师职业认同是多维度认同
持该类观点的研究往往是从教师职业认同的构成出发来界定该概念的，普遍认为教师的职业认同有多个子认同组成，且各子认同的协调程度可能各不相同。
（1）教师职业认同有多个子认同。Mishler 强调了职业认同定义中多个子认同的存在，并将其形象地比喻为：我们的自我像是一个合唱队的合唱，而不仅仅是男高音或女高音的独唱。[13]而Moore则从成分上将职业认同界定为个体在多大程度上认为自己的职业角色是重要的（向心性，centrality）、有吸引力的（性价或价值，valence）、与其他角色是融洽的（协调性，consonance）。[14] Gee将教师认同分成四个子认同：“自然观”或“N—认同”“体制观”或“I—认同”“离散观”或“D—认同”“亲密观”或“A—认同”。[15]
（2）保持子认同的平衡很重要。教师的职业认同由多个子认同组成，它们的协调程度可能各不相同。子认同的概念涉及到教师不同的背景和人际关系。一些子认同可能有着广泛的联系，可以被看作教师职业认同的核心，而另一些的地位可能更边缘化。对于教师而言，子认同不互相冲突并保持良好的平衡非常重要。在最初的教师培训阶段，新入职教师常常会体验到这种冲突；[16]
此外，富有经验的教师在遭遇教育变革或直接工作环境的改变时，也可能会体验到这种冲突。[17] 子认同的地位越重要，改变或失去它的代价就越大。
5. 教师职业认同综合说
持该类观点的研究往往是从教师职业认同的特点出发结合以上相关因素来综合界定该概念的。如Beijaard等人的研究就从四条特征对教师职业认同进行阐述：职业认同是经验的解释与再解释的不间断过程；教师职业认同并非单一，意味着个体，也意味着环境；教师的职业认同有多个子认同组成，其协调程度可能各不相同；能动性是职业认同的重要要素，意味着教师必须主动参与职业发展的过程。
在此基础上，有研究者将教师职业认同界定为教师对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体。[18] 它既是教师从自身经历中逐渐发展、确认角色的过程，也是个体对所从事教师职业的认同程度。后现代视角以对话理论为分析基础，认为对于教师认同应该从多元—单个维度、稳定—变革维度、社会—个人维度之间进行综合分析，是教师持续协商与整合多个我的态度的过程。[19]
通过以上梳理，可以发现，该领域的研究者，主要体现在各自不同的出发角度与关注重心上，但近年来研究者们更倾向于用综合的视角来认识和考察教师的职业认同，将各角度的关注焦点整合起来，可能会比单一角度的描述更为丰富准确。基于以上分析，本研究认为教师职业认同是教师对其职业的感知理解、情感态度和行为倾向的动态过程及发展程度的综合体系。
第5期 蒲阳：教师职业认同及学校影响因素研究综述 77
（二） 相关概念辨析
1. 教师专业认同
教师专业认同与教师职业认同均译自“professional identity”。“professional”一词可译为“职业”或“专业”，因而“professional identity”出现了职业认同和专业认同两种译法, 译为前者的居多，且在许多研究中二者是混用的。当然也有研究者认为应对两个概念加以区分，这主要源于教师职业的专业性之争：即教师到底是一门专业、职业、还是准专业？本研究将教师理解为专门性职业，看成是一种专业。一方面缘于教师职业的专业性特征：教师职业在社会功能、专业理论、专业技能、专业伦理、专业自主权与专业组织等基本条件方面显示出了相应的专业特征；[20] 另一方面缘于法律典籍的相关规定：1966 年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应该把教学工作视为一种专门职业；《中华人民共和国教师法》（1993 年颁布）中明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”；此外，《中华人民共和国职业分类大典》（1999 年版）也将教师归为专业技术人员之列。
2. 教师认同
教师认同与教师职业认同、专业认同在诸多方面存在交叉重叠，内涵非常接近。Holland认为教师认同是教师在个人生命时期内与社会集体不断建构和再建构其行为和自我的方式。[21] Olsen把教师认同看成是教师先前的自我与社会态度、意义系统、教师所处的情景综合起来不断建构的过程，是在某种特殊场合中教师行为与社会情景协商的一种标签。[22] 李彦花的研究中教师认同是教师自己对如何看待自身专业形象的整体性看法，它以自我为中心，在一定的心理、社会、文化环境下建构而成。可以说，在某种程度上，教师认同涉及的范围与时间较职业认同、专业认同更为广泛，延至教师个人的生命时期和与整个社会情境。
3. 角色认同
在个别研究中虽然也存在将角色认同与职业认同混用的情况，但基于对“教师应当如何”的规范性和“教师是怎样一种角色”“为什么我是教师”的存在论的认识与反思，更多的研究将角色认同明确区别于职业认同。美国学者曼纽尔·卡斯特在其著作中明确“角色是由社会的组织与制度所架构的规范来界定，……认同则是行动者意义的来源，也是行动者经由个别化的过程而建构的。”[23]
具体到教师角色认同的许多研究中，教师角色是教师职业认同中必不可少的一部分，正是教师角色促成了教师职业认同的形成。这类研究往往认为教师在角色认同中缺乏自主性，是外铄的，即角色认同是一种对外界规定的教师角色须要承担的规范与期待的认可，但是教师不一定会内化这些规范与期待。而教师认同则是从教师主体出发的主动建构和与社会协商的过程，它既与教师所处的历史、背景相关，也是教师时刻处于调和矛盾体验的一种自我和对教师职业的看法。即角色认同与职业认同的关键区别在于影响教师行为的根本是在于教师个体的内在自主还是行政组织等外在标准。
4. 专业身份认同
介于“identity”常被译为“认同”或“身份认同”，且“身份认同”才决定人们采用何种方式来理解和改变世界，“teacher professional identity ”在许多研究中被译为教师专业身份认同。多数研究中，教师专业身份认同与教师（身份）认同、职业认同、专业认同内涵相近，区别不大。但也有研究者将其细致划分：教师身份认同是指教师自我对社会所界定的教师内涵的认知或体验，即教师的职业认同。而教师的专业身份认同还可以指教师对于自己作为专业人员身份的辨识与确认，是一名教师追问我是否是一位专业教师，我是否是一位优秀教师的历程。[24]即专业身份认同更直接指向、突出教师的“专业、优秀”属性。
三、教师职业认同的结构
（一）教师职业认同整体结构分解角度各异
教师职业认同是与意志、情感、动机、期望密切相连的，因为对该概念内涵的理解莫衷一是，所以分解职业认同构成要素的角度也各异。现有研究中，对其做出较为清晰架构的主要研究有Kremer划分的四个次认同说: 向心性、价值、团结和自我表现；[25] Meyerd提出的三维模型：情感认同、规范认同和持续认同；[26] Beijaard等
78 宁波大学学报（教育科学版） 2016
人研究中的学科专家、教学专家和教育专家认同；Brickson提出的三因素模式：个人的、集体的和相互的，每个因素中又包含了认知、情感、行为和社会四个方面。[27]
（二）新入职教师职业认同结构关注教师发展的过程性
有研究重点关注了新入职教师的职业认同结构：Hamman等人认为新入职教师的认同是对教师当前自我、可能自我的理解，教师认同的发展过程就是教师可能自我的形成过程，其中可能自我有四种维度：人际关系维度、课堂管理维度、教学维度和专业主义维度。[28] Carl 和Nadine则认为准教师的职业认同包含了教学承诺、职业取向、任务取向和自我效能四个维度。[29]
（三）对教师职业认同结构的细致划分层次不一
国内研究者对教师职业认同的划分相对更为细化，具体体现为：九个维度（职业能力、职业意义、职业特征、对领导、对同事、对学生、工作回报、工作背景、归属感）；四因子构成说（职业价值认同、职业情感认同、职业能力认同、职业社会地位认同）；四结构维度（职业情感、物质保障、职业行为倾向、环境支持）。
此外，还有研究提出了阶梯结构：如魏淑华的二阶一因子、一阶四因子二阶结构（由职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向四个因子组成的多维结构）；张丽萍等人提出的二阶一因子、一阶三因子的阶梯结构（包括职业—物质我、职业—社会我、职业—精神我三个因子）。
三、教师职业认同的研究方法
关于教师职业认同的研究方法主要有理论研究、量化研究与质性研究等几种常见方法。
（一）理论研究
即从纯粹理论分析及二次文献研究入手对教师职业认同进行研究，如 Beijaard等人从教师职业认同的形成、特点及教师职业认同故事的研究三个方面分析了已有的教师职业认同文献，总结归纳出教师职业认同的四个特征，得出相关结论。Akkerman等人在对大量文献进行梳理的基础上，认定教师认同的概念，指出不论是从现代主义视角还是从后现代主义视角都不能准确表达教师认同概念，应该在现代一后现代视角之间使用一种对话的研究方法来确定该概念。[30] （二）量化研究
具体包括问卷调查法和量表法，如魏淑华参考相关文献，编制了教师职业认同及相关量表，通过大样本（N=3000）调查研究，分析了教师职业认同影响因素以及与其他心理变量的关系。Schepens等人采用大样本（N=1999）问卷调查分析了职前教师个人经历与体验以及职前教师培养体系对于教师职业认同发展的影响。[31]（三）质性研究
其中叙事和个案研究应用较多，其中资料收集途径主要为访谈与课堂观察。如Beijaard通过对 28名经验丰富的中学教师进行访谈，运用故事线方法（story-line method）研究教师职业认同的取向问题。[32] Cohen运用谈话法，通过与教师谈论相关教育问题来分析教师在语言表述中隐含的教师职业认同观。[33] Trent等采用开放式访谈分析香港中学外语教师的认同问题。[34] Thomas等采用半结构式访谈法收集资料，通过入职初期教师的隐喻来研究教师职业认同。[35] Jephcote等通过参与式观察、教师日志、个人传记等方法分析了英国继续教育教师职业认同形成状况。[36] 此外，Hathcock的研究也主要采用了类似方法。[37]
四、职业认同的学校影响因素研究
相对于对教师职业认同内涵和结构的研究，职业认同学校影响因素的研究成果略显零散，并不系统，伴随Hobbs和Bronfenbrenner系统生态发展理论在本世纪影响力的扩大，环境因素在个体发展中的作用逐渐受到重视。学校环境对教师职业认同发展与专业水平提高至关重要几乎已成为研究者的共识。心理学家勒温的场论认为，学校影响因素反映了个体所在“生活空间”的特点，它通过团体动力方式，有效地影响着个体的心理和行为。
学校领域中的研究结果表明，相对于控制的环境来说，提供自主支持的环境与更多积极的结果有关，这些积极的结果包括更大的内部动机、增加的满意感和提高了的心理健康。[38]这也成为探讨职业认同学校影响因素的主要研究思路，即哪些学校因素会通过满足教师的心理需要，而
第5期 蒲阳：教师职业认同及学校影响因素研究综述 79
促进教师的职业认同；哪些学校因素会阻碍教师心理需要的满足，而降低教师的职业认同。对于影响教师职业认同的学校因素，已有研究主要从学校组织文化因素、课堂与学生因素、同伴互动因素三方面进行了探讨。
（一）影响教师职业认同的学校层面因素
1. 学校情境会潜移默化影响教师职业认同
Eraut认为，学校情境作为一种组织环境，是教师及学校中的其他持份者所独有的，其所拥有的政策、规范有助于成员的组织社会化。[39] Reynolds强调一个人的环境、他人期望及他/她所接纳的外界影响，会严重影响他/她的教师职业认同，指出教师的办公场所是一个极具诱导性、高要求且多数情况下限制性很大的“情境”。[40] 采取措施改善教师工作环境可能会为教师的职业认同感知带来积极影响。[41] 学校的规范与实践使得教师的特定实践常规化，潜移默化的影响到教师认同,影响到教师对教学和对自己作为教师的看法。[42] 整体而言，学校情境是教师特有的组织环境，学校所内涵的规范、价值和组织结构是影响教师职业认同建构的重要力量。
2. 不同学校管理风格可能导致不同职业认同
Sachs明确指出不同的学校文化导致不同的职业认同类型。管理主义话语（managerialist discourses）导致企业家式认同( en-trepreneurial identities），民主话语( democratic dis-courses）产生积极分子式认同( activist identities）。Rhode 也指出不同的学校管理和领导风格，导致教师形成两种职业认同：工具-技术认同（instrumental technical identity）和创造专业认同（creative professional identity）。 [43] 学校提供的相应支持会减少初任教师的职业认同紧张。
（二）影响教师职业认同的课堂层面因素
1. 教学科目和课程内容和持续影响教师职业认同
教师职业认同会受到课堂经验的规定，其中教师教授的科目及课程内容皆会持续的影响教师认同的发展。[44] 不同科目的教师对职业认同理解的变化也是不同的。如数学教师比社会教师有更高的效能和自主。[45] 当项目和课程发生变化时，教师往往会失去自我。学科发生变化，例如当课程融合时，就会在很多教师中引起不确定，从而影响到教师职业认同，至少在短期内。
2. 师生关系是教师身份的重要参照
学生被看作是影响教师职业认同发展和变化的最重要的动因之一，是教师身份的重要参照群体，经验丰富的教师似乎对职业相关层面（例如与学生的互动和对学生的付出）持积极地看法，教师职业认同很大程度上是由于学生不断对话的结果，[46] 因而师生关系成为教师最重要的社会关系，是影响教师社会化和身份体验的一个基本要素，对教师认同感、积极性和适应性具有重要影响。
（三）影响教师职业认同的同伴层面因素
1．不同性质的教师文化对教师身份认同有不同影响
就教师文化而言，Hargreaves分析过四种不同性质的教师文化，即个人主义文化、分化文化、合作文化以及硬造合作，这些不同性质的教师文化对于课程变革有着非常不同的影响，也深刻影响着教师的身份认同。[47] 一般认为，同事之间的合作文化有利于发展教师对教学的积极态度，[48] 而教师的个人主义则妨碍了教师之间的互相学习。[49] 如Waller所言，学校作为整个社会环境的缩影，也存在着各种等级制度，导致了教师之间的相互竞争和敌视，从而使同事之间的关系趋于紧张，个人主义教师文化因此滋生蔓延。生活在个人主义文化氛围里，专业合作受到抑制和排斥。[50] 因而，将学校建设为专业学习社群能为教师专业身份认同建构提供支持和促进作用。
蹇世琼在研究中将此类现象总结为：教师文化的既定秩序对教师群体和教师个人会产生一些功能性的后果，这些功能性后果影响着教师自己对教师职业的看法，即影响了教师认同的形成。[51]
2．同伴互动可以引向教师职业认同新的生长点
对Brooke而言，成为一名职业人士是一个行业中别人对教师评价和教师对自己的评价之间相互作用的过程，这就意味着成长过程的特点是从经验中学习并与同事就经验进行对话。她指出同事间的不同意见可以引向教师职业认同新的生长点。[52] 教师个人很容易将所在学科的同事视为参照群体来建构自己的职业认同。[53] 有研
80 宁波大学学报（教育科学版） 2016
究指出，教师任教数月后，其态度与任教学校同事相似性便已大于其与受教学校的相似性。[54] 深层原因在于任教学校的教师群体会呈现已有的、独特的权力话语体系，其代表人物会对新成员采取同化策略，诸如排斥、边缘化和同化。[55] 因而，教师职业认同的形成是教师个人和教师集体在对教学认识的不断整合基础上形成有特色的教师实践知识的过程，不同来源的知识彼此之间交互影响。教师之间通过观摩、评价与对话，以他人观点为参照，在了解其他教师对自己看法的同时建立起自我反观的自觉意识, 质疑、检视自己的认同。另外，许多研究提及了学校以外的其他影响因素：涉及到社会、文化、制度、心理等，具体包括来自宏观层面的社会结构大环境因素（包含固有的教育制度和教育政策、当前的时代要求与课程改革，也涵盖其所植根于其中的历史和文化脉络，具体体现在国家、社区与学区等不同层面），以及微观层面的教师个体因素（主要涉及性别、年龄、教龄、家庭、所受教育、重要他人、实习经历、性格、情感价值观等变量）。
通过梳理影响教师职业认同的学校因素的研究文献，可以发现存在些许不足：
一方面，许多研究将学生、课堂教学、同伴、学校组织文化等因素进行了相对独立的分析，或者选取其中的特定变量、特定方面进行研究，或者对学校因素内各子因素不加区分而笼统进行探讨,少有研究关注各子因素间的系统关联。缺乏对影响教师职业认同的学校因素的系统整合研究。
另一方面，已有的实证研究大多也主要证实了教师职业认同与这些因素之间存在相关，但罕有具体数据深入揭示不同因素的影响比重、各因素间的相互作用、不同的因素组合结构对教师职业认同的影响表现和差异。探讨因素间的相互作用机制和不同的因素组合对教师职业认同的影响作用，系统建构教师职业认同的学校影响因素模型，从而系统分析学校因素对教师职业认同的影响机制，对促进学校的教育教学实践与教师专业发展具有重要的理论指导价值。
参考文献
［1］KELCHTERMANS G. Telling dreams: A commentary to
Newman from a European context [J]. International Journal of
Educational Research, 2000, 33: 209-211.
［2］BULLOUH R V. Practicing theory and theorizing practice [C].
//Loughran J. Russell T. (Eds.), Purpose, passion and pedagogy
in teacher education. London: Falmer Press, 1997: 13-31.
［3］吴慎慎. 教师专业认同与终身学习: 生命史叙说研究[D].
台北: 台湾师范大学, 2002: 23
［4］李彦花. 中学教师专业认同[D].重庆: 西南大学, 2009: 55. ［5］COLDRON J, SMITH R. Active location in teachers' construction of their professional identities [J]. Journal of
Curriculum Studies, 1999, 31(6): 711-726.
［6］PAKISON P. Space for performing teacher identity: through the lens of Kafka and Hegel [J]. Teachers and Teaching: theory and
practice, 2008, 14(1): 51-60.
［7］BEIJAARD D, VERLOOP N, VERMUNT J D. Teachers' perceptions of professional identity: an exploratory study from
a personal knowledge perspective [J]. Teaching and Teacher
Education, 2000, 16: 749-764.
［8］ELISABETH S G. Narrative construction of teacher identity: positioning and negotiation [J]. Teachers and Teaching: theory
and practice, 2006, 12(5):527-547.
［9］BEIJAARD D, MEIJER P C, VERLOOP N. Reconsidering research on teachers' professional identity [J]. Teaching and
Teacher Education, 2004, 20 (2): 107-128.
［10］THOMAS L, BEAUCHAMP C. Understanding new teachers’ professional identities through metaphor[J]. Teaching and
Teacher Education, 2011, 27: 762-769.
［11］V ANDEN B R. Teacher’s meanings regarding educational practice [J]. Review of Educational Research, 2002, 72(4):
577-625.
［12］BEAUCHAMP C, THOMAS L. Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for
teacher education [J]. Cambridge Journal of Education, 2009,
39(2): 175-189.
［13］MISHLER E G. Storylines: Craft artists’ narratives of identity [M].
Cambridge, MA: Harvard University Press, 1999: 8.
［14］MOORE M, HOFMAN J E. Professional identity in instructions of higher learning in Israel. Higher Education, 1998,
17(1): 79-79.
［15］GEE J P. Identity as an analytic lens for research in education [C].
Review of Research in Education, 2000, 25: 99-125.
［16］VOLKMANN M J, ANDERSON M A. Creating professional identity: Dilemmas and metaphors of a first-year chemistry
teacher [J]. Science Education, 1998, 82(3): 293-310.
［17］CONNELLY F M, CLANDININ D J. Shaping a professional identity: Stories of education practice[M]. London, ON:
Althouse Press, 1999: 35.
［18］魏淑华. 教师职业认同研究[D].重庆: 西南大学, 2008. ［19］AKKERMAN S F, MEIJER P C. A dialogical approach to conceptualizing teacher identity [J]. Teaching and Teacher
Education, 2011, 27: 308-319.
第5期 蒲阳：教师职业认同及学校影响因素研究综述 81
［20］教育部基础教育司. 教师专业化的理论与实践[M]. 北京: 人民教育出版社, 2001: 35-37.
［21］HOLLAND D, LACHICOTTE W S D, CAIN C. Identity and agency in cultural worlds [M]. Cambridge, MA Harvard
University Press, 2001.
［22］OLSEN B. How reasons for entry into the profession illuminate teacher identity development [J]. Teacher Education Quarterly,
2008, (Summer): 23-40.
［23］曼纽尔·卡斯特．认同的力量[M]．北京: 社会科学文献出版社,2003: 2-3．
［24］张军凤.教师的专业身份认同[J].教育发展研究, 2000, 4:
39.
［25］KREMER L, HOFMAN J E. Teachers’ professional identity and burnout [J]. Research in Education, 1981, 34: 89-93. ［26］MEYER J P, ALLEN N J, SMITH C A. Commitment to organizations and occupations: Extension and test of a three
component conception [J]. Journal of applied psychology, 1993,
78(4): 538-551.
［27］BRICKSON S D. The impact of identity orientation on individual and organizational outcomes in demographically
diverse settings [J]. Academy of Management Review, 2000, 25
(1): 82-101.
［28］HAMMAN D, GOSSELIN K, ROMANO J. et.al. Using possible-selves theory to understand the identity development
of new teachers [J]. Teaching and teacher education, 2010, 26:
1349-1361.
［29］CARL L, NADINE E. The development of student teachers professional identity[J]. European Journal of Teacher Education,
2010, 33 (1): 3-18.
［30］AKKERMAN S F, MEIJER P C. A dialogical approach to conceptualizing teacher identity [J]. Teaching and Teacher
Education, 2011, 27: 308-319.
［31］SCHEPENS A, AELTERMANA A, VLERICKB P. Student teachers’ professional identity formation: between being born as
a teacher and becoming one[J]. Educational Studies, 2009,
35(4): 361-378.
［32］BEIJAARD D. Teachers' prior experiences and actual perceptions of professional identity [J]. Teachers and Teaching:
theory and practice, 1995, 1(2): 281-294.
［33］COHEN J L. That's not treating you as a professional: teachers constructing complex professional identities through talk [J].
Teachers and Teaching: Theory and Practice, 2008, 14(2):
79-93.
［34］TRENT J, GAO X. ‘At least I’m the type of teacher I want to be’: Second-career English language teachers’ identity
formation in Hong Kong secondary schools[J]. Asia-Pacific
Journal of Teacher Education, 2009, 37(3): 253–270.
［35］THOMAS L, BEAUCHAMP C. Understanding new teachers’ professional identities through metaphor [J]. Teaching and
Teacher Education, 2011, 27: 762-769.
［36］JEPHCOTE M, SALIABURY J. Further education teachers’
accounts of their professional identities [J]. Teaching and
Teacher Education, 2009, 25: 966–972.
［37］HATHCOCK S. Professional identity and pedagogical discontentment in high school science teachers participating in
a professional development institute [D]. Old Domintion
University. 2014.
［38］DECI E L, RYAN R M. The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social
Psychology, 1987, 53: 1024-1037.
［39］ERAUT M. Developing professional knowledge and competence [M]. London: Falmer. 1994.
［40］REYNOLDS C. Cultural scripts for teachers: Identities and their relation to workplace landscapes[M]//KOMPF M, Bond
W R, DWORET D, BOAK R T(Eds.). Changing research and
practice: Teachers’ professionalism, identities and knowledge.
London, Washington, DC: The Falmer Press.，1996: 65. ［41］GAZIEL H H. Sabbatical leave, job burnout and turnover intentions among teachers [J]. International Journal of Lifelong
Education, 1995, 14(4): 331-338.
［42］FLORES M A, DAY C. Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A Multi-perspective study [J]. Teaching and
Teacher Education, 2006, 22(2): 219-232.
［43］RHODES C. The impact of leadership and management on the construction of professional identity in school learning mentors [J].
Educational Studies, 2006, 32(2): 157-169.
［44］BEAUCHAMP C, THOMAS L. Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for
teacher education [J]. Cambridge Journal of Education, 2009,
39(2): 175-189.
［45］STODOLSKY S S, GROSSMAN P L. The impact of subject matter on curricular activity: An analysis of five academic
subjects [J]. American Educational Research Journal, 1995,
32(2): 227-249.
［46］ASSAF L C. Professional identity of a reading teacher: Responding to high-stakes testing pressures [J]. Teachers and
Teaching: Theory and Practice, 2008, 14(3): 239-252.
［47］HARGEREA VES A. Changing Teachers, Changing Times [M].
London: Falmer Press, 1994: 52.
［48］CHRIS W, CARMEN M, JOAN S. University of Leicester.
New teachers co-constructing professional identity [C].
European Conference on Educational Research, Berlin,
Germany, 2011: 13-17.
［49］SCRIBNERN J P. Professional development: Untangling the influence of work context on teacher learning [J]. Educational
Administration Quarterly, 1999, 35(2): 238-266.
［50］WALLER W. The Sociology of Teaching [M]. New York, London, Sydney: John Wiley & Sons, Inc., 1932: 325.
［51］蹇世琼, 隗媛媛. 后结构主义——教师认同研究的新视角[J].
外国教育研究, 2014, 41(12): 107-113.
［52］BROOKE G E. My personal journey toward professionalism [J].
Young Children, 1994, 49(6) : 69-71.
82 宁波大学学报（教育科学版） 2016
［53］BALL S J, GOODSON I F. Understanding teachers: Concepts and contexts[M]//BALL S J, GOODSON I F. (Eds.) Teachers’
lives and careers. London: Falmer Press. 1985: 20.
［54］吴康宁. 教育社会学[M]. 北京: 人民教育出版社, 1998:
219．
［55］MATUSOV E. How does a community of learners maintain itself? Ecology of an innovative school [J]. Anthropology and
Education Quarterly, 1999, 30( 2): 161-187．
A Review of Teachers' Professional Identity and Schools' Influence Factors
PU Yang
（Institute of Basic Educational Science, Beijing Academy of Educational Science, Beijing 100101, China）
Abstract: This paper reviewed the connotation, structure and method in researches on domestic and foreign teachers' professional identity, which helped define the concept of professional identity. It summarized studies on schools' influence factors in professional identity in the aspects of the levels of school, classroom and peer, which respectively involved school situation and management style; subjects, contents and teacher-student relationship; and teacher culture and peer interaction. Key words: professional identity; school; influence factors
（责任编辑周 密）
文献综述教师评语
文献综述教师评语 篇一：文献综述封面——(教师意见) 附件10： 重庆科技学院学生毕业设计（论文） 文献综述 题目连铸板坯中间包控流装置的 数值模拟研究现状 院（系）冶金与材料工程学院 专业班级冶金普20XX-01 学生姓名陈开宏学号20XX440245 指导教师（签字） 文献综述要求 1.文献综述是要求学生对所进行的课题搜集大量情报资料后综合分析而写出的一种学术论文。其特点“综”是要求对文献资料进行综合分析、归纳整理， 使材料更加精练明确、更有逻辑层次；“述”就是要求对综合整理后的文献进行比较专门的、全面的、深入的、系统的描述和评价。 2.文献综述中引用的中外文资料，内容必须与课题或专业方向紧密相关，理工类不得少于10篇，其它不少于12篇。 3.文献综述不少于2000字。其所附注释、参考文献格式要求同正文。
文献综述的评阅 评阅要求：应根据学校“文献综述要求”，对学生的文献综述内容的相关性、阅读数量以及综述的文字表述情况等作具体的评价。 指导教师的评语： 该生通过大量搜集和查阅文献资料，对与板坯结晶器内钢液流场/连铸中间包控流装置相关的国内外前人工作较好地进行了综合分析和归纳整理，并针对某一学者具体的研究工作进行了比较专门的、全面的、深入的和系统的描述与评价，语言简洁，层次清楚。达到了学校“文献综述要求”。 指导教师（签字） 年月日 篇二：论文文献综述评价 论文文献综述评价 一、文献综述 文献综述是在开题前阅读过某一主题的文献后，经过理解、整理、融会贯通，综合分析和评价而组成的一种不同于研究论文的文体。综述的目的是反映某一课题的新水平、新动态、新技术和新发现。从其历史到现状，存在问题以及发展趋势等，都要进行全面的介绍和评论。在此基础上提出自己的见解，预测技术的发展趋势，为选题和开题奠定良好的基础。 二、文献综述的格式 文献综述的格式与一般研究性论文的格式有所不同。这是因为研究性
中小学教师职业道德规范全文
中小学教师职业道德规范 一、爱国守法。 热爱祖国,热爱人民,拥护中国共产党领导，拥护社会主义。全面贯彻国家教育方针,自觉遵守教育法律法规，依法履行教师职责权利.不得有违背党和国家方针政策的言行。 二、爱岗敬业。 忠诚于人民教育事业，志存高远,勤恳敬业,甘为人梯,乐于奉献。对工作高度负责，认真备课上课,认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责. 三、关爱学生。 关心爱护全体学生，尊重学生人格,平等公正对待学生．对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益.不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或 变相体罚学生. 四、教书育人。 遵循教育规律,实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材
施教．培养学生良好品行,激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准。 五、为人师表。 坚守高尚情操,知荣明耻,严于律己，以身作则．衣着得体，语言规范，举止文明.关心集体,团结协作,尊重同事，尊重家长.作风正派,廉洁奉公。自觉抵制有偿家教,不利用职务之便谋取私利。 六、终身学习. 崇尚科学精神,树立终身学习理念,拓宽知识视野,更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新,不断提高专业素养和教育教学水平。 七、热爱尊重学生．?教师法明确规定:“关心、爱护全体学生.尊重学生人格促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展;"教师对学生的热爱尊重,是一种十分重要的教育手段,做为一名教师若想使学生对自己热爱尊重．首先自己要尊重自己的人格,中国有这样的格言:“人必自敬,然后人敬之”。一名合格的老师一定要具有较强的自我管理能力,有强烈的集体主义观念,要时刻把自己的工作与集体的声誉连在一起，一堂课的好坏,—件事的成效,对于一个人来说是无足轻重的，但对学生对社会所产生的影响都是深远的。一件错事不仅影响到个人,还直接影响到学校的声誉与教师的形象，影响到学生心目中老师的地位,甚至给学生带来心灵上
教师职业认同及学校影响因素研究综述_蒲阳
第38卷 第5期 宁 波 大 学 学 报 （教 育 科 学 版） V ol. 38 No.5 2016年9月 JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY （EDUCATIONAL SCIENCE EDITION ） Sep. 2016 教师职业认同及学校影响因素研究综述 蒲 阳 （北京教育科学研究院 基础教育科学研究所，北京 100101） 摘 要：综述了国内外教师职业认同相关研究的内涵、结构及研究方法，在此基础上对职业认同进行了概念界定。同时对已有研究中职业认同的学校影响因素进行了总结，包括学校层面、课堂层面和同伴层面的影响因素。学校层面的影响因素主要从学校情境、管理风格加以探讨；课堂层面的影响因素包括：教学科目、课程内容和师生关系等；同伴层面的影响因素则体现在教师文化和同伴互动两方面。 关键词：职业认同；学校；影响因素 中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1008-0627（2016）05-0075-08 近30多年来国内外学者对教师职业认同做了大量研究，涉及教师职业认同的许多领域，并在不同程度上取得一定进展。本文总结了其中部分内容，主要涉及教师职业认同的概念、内涵、结构、以及教师职业认同的学校影响因素、其他影响因素等领域，以期对提升教师职业认同、促进教师专业发展提供一定借鉴。 一、教师职业认同的内涵 本研究的核心概念为职业认同，英文是 professional identity ， 相近的概念还有 self identity 、 role identity 和 teachers’ identity 等。该类概念翻译成中文后，又有职业认同、专业认同、身份认同、自我认同、角色认同和教师认同等不同的名称。本部分首先对职业认同（professional identity ）概念的内涵做一个梳理，并澄清以上相关概念的关系及彼此间的差异，进而对职业认同的结构、研究方法进行综述。 （一）教师职业认同的内涵 如同职业认同概念在词语使用上的多样化，对该概念内涵的界定也众说纷纭。目前对教师职业认同的界定主要有以下几类： 1. 教师职业认同是自我概念 收稿日期：2016-04-10 基金项目：北京市教育科学规划 “十二五”规划课题 “影响中小学教师职业认同的学校因素研究”（DIB141175） 作者简介：蒲阳（1975-），女，贵州遵义人，副研究员，主要研究方向：教师发展。E-mail: pu1yang2@https://www.360docs.net/doc/0c276189.html, 持有该观点的研究者往往倾向于以个人对教师职业的感知与评价为研究重点，把职业认同与教师的观念或自我概念联系在一起，主要从对教师职业价值、行为的理解和接受角度对职业认同做出解释。该类研究明确指出教师是一种高度自我涉入的职业，教师的职业认同就是教师个人 对自己身为教师的概念。[1] 是教师在教学中的焦点关注、教学意义建构和教学决策制定等过程中 表现出来的自我概念。[2] 是教师个人对自己身为教师的概念，是教师知觉工作情境、赋予意义并 采取行动的核心。[3] 是教师对自己所从事职业的一种感知与评价,是对该职业的基本性质、价值及主要规范的认识。是教师自己对如何看待自身专业形象的整体性看法。[4] 2. 教师职业认同是角色认同 持该类观点的研究者往往强调将社会规定的角色标准作为模板,以此来考察教师职业发展中的状况或存在问题。 （1）把对职业认同的研究重点放在教师角色上。认为教师职业认同是教学的个人维度和社会假定之间的张力，作为一名教师即是在他自己看来和在别人看来像一名教师,通过不断争论后 定义社会认为是正统的认同。[5] 是教师在面临外界环境变化的压力时，作为教师主体能否做出“投降于环境还是行动的一种理性抉择。”[6] （2）明确对教师角色类别进行了细分。Beijaard 等人指出教师职业认同是教师自己怎么看待他们作为学科专家教师（subject matter
中等职业学校教师职业道德规范(试行)
中等职业学校教师职 业道德规范(试行) -CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN
中等职业学校教师职业道德规范（试行） 一、坚持正确方向。学习、宣传马列主义、毛泽东思想和邓小平理论，拥护党的路线、方针、政策，自觉遵守《教育法》、《教师法》、《职业教育法》等法律法规。全面贯彻党和国家的教育方针，积极实施素质教育，促进学生在德、智、体、美等方面全面主动地发展。 二、热爱职业教育。忠诚于职业教育事业，爱岗敬业，教书育人。树立正确教育思想，全面履行教师职责。自觉遵守学校规章制度，认真完成教育教学任务，积极参与教育教学改革。 三、关心爱护学生。热爱全体学生，尊重学生人格，公正对待学生，维护学生合法权益与身心健康。深入了解学生，严格要求学生，实行因材施教，实现教学相长。 四、刻苦钻研业务。树立优良学风，坚持终身学习。不断更新知识结构，努力增强实践能力。积极开展教育教学研究，努力改进教育教学方法，不断提高教育教学水平。探索职业教育教学规律，掌握现代教育教学手段，积极开拓，勇于创新。 五、善于团结协作。尊重同志，胸襟开阔，相互学习，相互帮助，正确处理竞争与合作的关系。维护集体荣誉，创建文明校风，优化育人环境。 六、自觉为人师表。注重言表风范，加强人格修养，维护教师形象，坚持以身作则。廉洁从教，作风正派，严于律己，乐于奉献。 一、基本理念
（一）师德为先 热爱职业教育事业，具有职业理想、敬业精神和奉献精神，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范，依法执教。立德树人，为人师表，教书育人，自尊自律，关爱学生，团结协作。以人格魅力、学识魅力、职业魅力教育和感染学生，做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人。 （二）学生为本 树立人人皆可成才的职业教育观。遵循学生身心发展规律，以学生发展为本，培养学生的职业兴趣、学习兴趣和自信心，激发学生的主动性和创造性，发挥学生特长，挖掘学生潜质，为每一个学生提供适合的教育，提高学生的就业能力、创业能力和终身学习能力，促进学生健康快乐成长，学有所长，全面发展。 （三）能力为重 在教学和育人过程中，把专业理论与职业实践相结合、职业教育理论与教育实践相结合；遵循职业教育规律和技术技能人才成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。 （四）终身学习 学习专业知识、职业教育理论与职业技能，学习和吸收国内外先进职业教育理念与经验；参与职业实践活动，了解产业发展、行业需求和职业岗位变化，不断跟进技术进步和工艺更新；优化知识结构和能力结构，提高文化素养和职业素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
职业倦怠研究综述
职业倦怠研究综述 作者：赵崇莲， 苏铭鑫， ZHAO Chong-lian， SU Ming-xin 作者单位：赵崇莲,ZHAO Chong-lian(广东商学院法学院,广东,广州,510320;西南大学心理学院,重庆,400715)， 苏铭鑫,SU Ming-xin(华南师范大学教育科学学院,广东,广州,510631) 刊名： 宁波大学学报（教育科学版） 英文刊名：JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY(EDUCATIONAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)：2009,31(4) 被引用次数：3次 参考文献(16条) 1.王国香;刘长江;伍新春教帅职业倦怠量表的修编[期刊论文]-心理发展与教育 2003(03) 2.王芳;许燕中小学教师职业枯竭状况及其与社会支持的关系[期刊论文]-心理学报 2004(05) 3.李超平;李晓轩;时勘授权的测量及其与员工工作态度的关系[期刊论文]-心理学报 2006(01) 4.KOMPIER;MICHIEL A J Stress prevention in bus drivers:evaluation of 13 natural experiments 2000(01) 5.KRISTENSEN T S;BORRITZ M;VILLADSEN E The copenhagen burnout inventory:a new tool for the assessment of burnout[外文期刊] 2005(3) 6.PINES A;ARONSON E Career burnout:causes and cures 1988 7.HARDEN R M Stress,pressure and burnout in teachers:is the swan exhausted7 1999(03) 8.HOBFOIL SE Conservation of resources:a new attempt at conceptualizing stress 1989 9.MASLACH C A multidimensional theory of burnout 2001 10.MASLACH C Burnout:the cost of caring 1982 11.FREUDENBERGER H J Staff burn-out[外文期刊] 1974(01) 12.郭思;钟建安职业倦怠的干研究述砰[期刊论文]-心理科学 2004(04) 13.张琳琳;张静职业倦怠研究本土化[期刊论文]-理论探讨 2007(05) 14.ELLOY D F;TERPENING W;KOHLS J A causal model of burnout among self-managed work teammembers 2001(03) 15.JAWAHAR I M;STONE;THOMAS H Role conflict and burnout:the direct and moderating effects of political skill and perceived organizational support on burnout dimensions 2007(02) 16.AMMONDSON P Job burnout 2000(03) 引证文献(3条) 1.胡唐明.郑建明.秦嘉杭知性的干预德性的柔化——图书馆职业倦怠研究[期刊论文]-图书馆理论与实践 2010(9) 2.冯耕耘.汪胜华.乔雯湖北省三峡地区游船员工职业倦怠调查研究[期刊论文]-旅游研究 2010(1) 3.邓俊熙高校辅导员职业倦怠干预对策浅谈[期刊论文]-华章 2010(24) 本文链接：https://www.360docs.net/doc/0c276189.html,/Periodical_nbdxxb-jykx200904014.aspx
教师职业倦怠综述
教师职业倦怠综述 摘要：自从费登伯格1974年首次提出“职业倦怠”以来,它的研究日渐受到关注。近年来，教师的职业倦怠问题受到高度关注并进行了大量的研究，至今已形成了丰富的研究成果。本文对国内外关于教师职业倦怠的研究进行了梳理，以期为研究教师职业倦怠的人士提供参考与借鉴。 关键词：职业倦怠教师职业倦怠自我效能心理控制源 著名的教育家乌申斯基说过：“如果我们把我们的健康信托给医学家，那么我们就要把我们子女的道德和心智，信托给教育者，把子女的灵魂，同时也把我们祖国的未来信托给他们。”由此可见教育工作者肩负着重大的历史使命。教师作为21世纪教育的执行人，新世纪人才的缔造者，同样肩负着重大的历史使命。然而教育界的现状及种种迹象表明，现有教师队伍并不乐观，教师职业倦怠之病症正严重地冲击着当前的教育改革与发展。建设和培养一大批具备高尚的职业道德和献身精神，具有强烈的责任感、事业心以及创造精神的教师队伍势在必行。 职业倦怠（burnout）是纽约基础临床心理学家弗登伯格（H.J.Freudenberger）1973 年在《职业心理学》杂志上首次提出的。随着1980 年第一届国际职业倦怠研讨会的召开，职业倦怠也成为一个专业名词流行起来。人们开始发现职业倦怠并不只是一个研究领域的问题，而是每个人都要遇到的问题，甚至是整个社会必然面临的问题。随着社会竞争的日趋激烈，应激情境的不断加剧，助人者不能通过积极的问题解决来化解痛苦以至在工作中表现为身心疲劳、耗竭状态”的问题越来越突出，教师队伍中教师职业倦怠的问题也越来越明显。 一、教师工作倦怠的概念 在国外有关工作倦怠的研究中，工作倦怠存在着动态定义和静态定义。Chemiss （1980）认为，作为对工作疲劳的反应，工作倦怠是指个体的职业态度和行为以负性的形式发生改变的过程。并且，其动态定义都认为，工作倦怠最初以应激的形式出现，逐渐地，个体感觉到情感上的劳累，并开始改变自己对待他人和工作的态度，其最终结果是导致个体的工作倦怠。以Maslach等(1982)为代表的静态定义，为一种情感衰竭（指个体情感处于极度疲劳状态,工作热情完全消失）、去个性化（指个体以消极、否定或麻木不仁的态度对待工作）、个人成就感低落（指个体评价自我的意义与价值的倾向降低）的现象。 一般认为，教师工作倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应,是教师伴随于长期高水平的压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。其典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失及情感的疏离和冷漠
信息技术教师专业化发展研究文献综述
信息技术教师专业化发展研究文献综述 信息技术教师专业化发展研究文献综述信息技术教师专业化发展研究文献综述 教育学院教育技术022班方平 指导老师:熊才平 摘要:随着基础教育信息化的推进和新一轮课程改革的深入,中小学信息技术教育的地位日渐凸显.作为信息技术教育的实践者和培养学生信息素养的指导者—信息技术教师则面临着全新的挑战:信息技术教师专业化发展.信息技术教师专业化过程中存在的问题,如何提升信息技术教师专业化,促进信息技术教师专业化发展作了文献综述. 关键字:教育信息化;课程改革;信息技术教师;教师专业化 一,前言 教师职业从经验化,随意化到专业化,经历了一个发展的过程.从20世纪60年代中期开始,许多国家对教师"量"的急需逐渐被提高教师"质"的需求所代替,对教师素质的关注达到了前所未有的程度[1].80年代以来,教师专业化则形成了世界性的潮流. 90年代以来,信息化水平的不断提高,知识更新速度的加快,信息技术教育的地位日渐凸显.作为信息技术教育的实践者和培养学生信息素养的指导者—信息技术教师则面临着全新的挑战:信息技术教师专业化发展. 二,主题 (一)研究背景分析 中国教师专业化的历史进程:1988年,由范宁编译的《霍姆斯协会报告:明天的教师(1986)》可能是国内最早引进的国外教师专业化专题研究的论文.20 世纪 90 年代中期以后,教师专业化问题陆续引起广泛关注.2001年,由教育部师范司组织编写,用以指导专业化实践的《教师专业化的理论与实践》一书出版发行;同年,首都师范大学在国内开大学与中小学联姻之先河,建立教师专业发展学校.这两个从政府到学校,从理论到实践的重要行动,直接推动了国内教师专业化研究热潮的兴起.[2] 近年来,随着信息技术的高速度发展,日新月异的信息技术将人类带入了绚烂而精彩的信息社会,身处这一时代,我们可以强烈感受到信息技术的触角已经或正在延伸
中等职业学校教师职业道德规范
《中等职业学校教师职业道德规范（试行）》的通知 落实《规范》是一项长期重要的任务，现就实施工作中的有关意见通知如下： 一、进一步提高对加强中等职业学校师德建设重要性的认识，江泽民总书记最近在《关于教育问题的谈话》中指出，教师作为“人类灵魂的工程师” 不仅要教好书，还要育好人，各方面都要为人师表。教师职业道德的水准，不仅体现着学校精神文明程度和管理水平的高低，而且关系着教育质量高低、关系到学生健康成长、关系到深化教育改革全面推进素质教育能否顺利进行。各地应在深入学习和全面领会江泽民总书记关于教育问题谈话精神的基础上，进一步提高对加强中等职业学校师德建设重要性的认识。目前，中等职业学校的广大教师在教学和管理岗位上，兢兢业业地工作，为我国中等职业教育事业的发展做出了巨大的贡献，这是应该充分肯定的。但是同时也应该看到，中等职业学校教师的素质，其中包括职业道德素质，与深化教育改革、全面推进素质教育的要求，离党和国家的要求与希望，还有一定的差距，教师职业道德在新形势下，还面临着一些新的问题。加强中等职业学校教师的职业道德建设是一项十分重要的任务。加强师德建设，既是中等职业学校德育工作的一个重要组成部分，也是加强中等职业学校管理和师资队伍建设的一个重要方面。各地应切实采取有力措施，把中等职业学校教师的职业道德建设抓紧抓好。 二、贯彻落实《规范》工作的要求 1、各地中等职业学校应组织广大教师认真学习江泽民同志《关于教育问题的谈话》和《中共中央关于加强和改进思想政治工作的若干意见》，认真学习《规范》，提高对加强中等职业学校教师职业道
德建设意义的认识，增强广大教师教书育人的使命感和责任感，更加严格要求自己，在工作和生活等各个方面都能做到为人师表。 2、各地教育行政部门在促进和加强中等职业学校师德建设工作过程中，应充分重视各级工会、共青团和妇女组织的作用和积极性，与他们密切配合，共同做好这项工作；各级教育工会组织应积极主动地参与到中等职业学校师德建设工作中来，献计献策，与各级教育行政部门共同推动师德建设工作的开展。 3、各地教育行政部门和中等职业学校应根据《规范》的内容，结合本地实际情况，制订本地区、本学校贯彻实施《规范》的意见，检查《规范》贯彻和实施的情况，有重点地推进中等职业学校的师德建设工作。当前，要特别突出青年教师的师德建设工作，注意结合青年特点，因地制宜，循序渐进，灵活多样地开展工作。 4、各地中等职业学校要把教师职业道德建设当做一项经常性的工作，常抓不懈。每年要结合工作总结，对每个教师的职业道德情况进行考核，对于其中优秀的教师，要给予必要的表扬和鼓励。对师德考核不合格者，依照法定程序严肃予以处理。 道德规范 一、坚持正确方向。 学习、宣传马列主义、毛泽东思想和邓小平理论，拥护党的路线、方针、政策，自觉遵守《教育法》、《教师法》、《职业教育法》等法律法规。全面贯彻党和国家的教育方针，积极实施素质教育，促进学生在德、智、体、美等方面全面主动地发展。
学校教师职业道德个人总结
张一博个人总结 我始终以一名人民教师——“人类灵魂的工程师”来要求自己。在不断的学习中，我深刻体会到做一名合格的教师职业道德是非常重要的，同时也是社会对教师提出更高的要求。现把这一年遵守教师职业道德情况总结如下： 一、政治思想方面 本人坚持学习，努力提高自身的思想政治素质，学习《教育法》、《教师法》，严格要求自己，奉公守法，遵守社会公德，忠诚人民的教育事业，为人师表。坚持以身作则、严以律己，增强自身的自控能力，控制自己的情绪，始终保持良好、平和的心境，精神饱满地投入工作，平时积极参加全校教职工大会及各种学校集体活动，支持并配合组里搞好各种教研活动。 二、关爱学生方面 本人能够坚持对学生无私奉献。热爱学生，尊重、理解学生，以人为本，关心爱护学生，能够正确处理与自己直接服务对象学生之间的关系。我热爱每一个学生。学习好的爱，学习一般的爱，学习差的也爱；活泼的要爱，文静踏实的要爱，内向拘谨的更要爱；金凤凰要爱，丑小鸭同样也要爱。 三教育教学方面 在教育教学过程中，我不断丰富自身学识，努力提高自身能力、业务水平，严格执行师德规范，有高度的事业心、责任心、爱岗敬业。坚持“一切为了学生，为了学生的一切”，树立正确的人才观，重视对每个学生的全面素质和良好个性的培养，不用学习成绩作为唯一标准来衡量学生，与每一个学生建立平等、和谐、融洽、相互尊重的关系，关心每一个学生，尊重每一个学生的人格，努力发现和开发每一个学生的潜在优秀品质，坚持做到不体罚或变相体罚学生。
正确处理教师与学生家长的关系，在与家长联系上相互探究如何使学生发展的方法、措施，在交往中不收礼、不吃请、不叫家长办事，不进行有偿家教，赢得了广大学生家长的普遍赞许。在教育教学过程中，利用学科特点加强对学生的思想教育，提高他们的思想政治素质，激发他们的学习积极性，努力提高教育教学质量。 总之，师德要从小事做起，从我做起，只有不断学习，努力探索；才能外树形象，内强素质。在深化教育改革的今天才能不会落伍。我决心今后更加努力学习，用现代教育思想武装自己，更加深入细致地做好学生的思想工作，以自己的人生魅力去影响感化每一位学生，让学生在宽松愉快的环境中接受良好的教育。一句话“注重自我学习、自我修炼、自我约束、自我调控，做到老，学到老。”
2020年中国职场人士工作倦怠现状调查报告文档
2020年中国职场人士工作倦怠现状调查报告文档 A survey report on Job Burnout of Chinese employees in 2020 编订：JinTai College
2020年中国职场人士工作倦怠现状调查报告文档 小泰温馨提示：调查报告是反映对某个问题、某个事件或某方面情况调查研究所获得的成果的文章。调查报告是宣传唯物论和辩证法、坚持实事求是思想路线的有力武器，历来被无产阶级革命家所重视。本文档根据调查报告内容要求展开说明，具有实践指导意义，便于学习和使用，本文下载后内容可随意修改调整及打印。 你是不是对工作总提不起兴趣？对于目前的职业状态，你是不是充满了厌倦情绪？曾经效率极高的你，现在是不是工作绩效明显降低，而且身体疲惫？如果你有上述“症状”，说明你已面临工作倦怠的危机。 工作倦怠（job burnout）的研究始自于freudenberger （1974）和maslach（1976）等人，当时主要基于那些在服务业及医疗领域人们的经历，因为这些职业属于情绪性工作（emotional work），具有较多的人际压力源存在，长年精力耗损，工作热诚容易逐渐消退，进而产生对人漠不关心以及对工作抱持负面态度的症候。随着职场上竞争越来越激烈，我们不惊发现，诸多职场人士感觉工作特别累，压力特别大，对工作缺乏冲劲和动力，甚至出现害怕工作的情况；刻意与和工作
相关的人和事保持一定的距离，对工作不是很热心和投入，总是很被动地完成自己份内的工作，对自己工作的意义表示怀疑，并且不再关心自己的工作是否有贡献；怀疑自己不能有效地胜任工作，认为自己的工作对社会对组织对他人并没有什么贡献。为此，于20xx年3月进行“2009中国职场人士工作倦怠现状 调查”。 本次调查主要以问卷调查为主，调查总体为中国的所有 企业，以网上100万会员数据库为基础，通过网络邮件、电话邀请等方式邀请调查对象参加调查。 1、进一步了解中国职场人士工作倦怠基本状况，为企业 人力资源管理变革提供必要的参考信息； 2、通过对内在规律的深入挖掘，为中国企业人力资源管 理提供支持和方向引导。 本次调查采用问卷调查的方式，问卷设计从“情感衰竭 状态”、“玩世不恭状态”、“个人成就感状态”三个维度展开，以便全面客观的统计分析现今职场人士工作倦怠状况，共16道题目。 截止20xx年4月2日，本次调查共回收问卷2132份， 其中有效问卷1697份。调查对象覆盖全国主要行业和区域，
有关微课程的文献综述
有关“微课程”的文献综述 随着信息技术与通讯技术的快速发展，人们之间的交流与学习变得越来越快速、高效。微博、微信、微电影、微杂志等的“微软件”似乎向人们宣告，世界已经进入一个崭新的“微时代”。然而，纵观中国的“微市场”众多的“微”软件、“微”网站都只是单纯的满足于人们休闲娱乐等方面的生活，而随着推出的“微课程”就很好的填补了中国微时代中教育领域的空白。 一、“微课程”的发展 其实“微课程”并不是一个新鲜事物，早在年美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教案设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯就提出了“微课程”的理念，他将建构主义方法转化为以在线学习或移动学习为目的的实际教案内容，并在此后将“微课程”理念在该学院得以应用。现在越来越多的学校、培训机构或网上学习资源里推出“提分微课程”该课程采用“题型精讲；方法传授；考点归纳”三位一体的教案模式，以重点常考题型为出发点，精讲解题方法及过程，将重点考点进行归纳，是一套真正符合现代学生学习特点的“学习时间短、学习见效快”的高清视频系列课程。微课程的出炉一般经过个过程：先寻找故事中的价值点，接着是梳理价值点，然后是提升价值点，最后是形成脚本，课程化开发。 二、国内外对于“微课程”的相关研究分析 在国内，微课程的概念佛山市教育局的胡铁生率先提出来的。在他看来，“‘微课’是按照新课程标准及教案实践要求，以教案视频为主要载体，反映教师在课堂教案过程中针对某个知识点或教案环节而开展教与学活动的各种教案资源有机组合”；“对教师而言，微课将革新传统的教案与教研方式，突破教师传统的听评课模式，教师的电子备课、课堂教案和课后反思的资源应用将更具有针对性和实效性，基于微课资源库的校本研修、区域网络教研将大有作为，并成为教师专业成长的重要途径之一”；“微课能更好的满足学生对不同学科知识点的个性化学习、按需选择学习，既可查缺补漏又能强化巩固知识，是传统课堂学习的一种重要补充和拓展资源。特别是随着手持移动数码产品和无线网络的普及，基于微课的移动学习、远程学习、在线学习、泛在学习将会越来越普及，微课必将成为一种新型的教案模式和学习方式”。 在国外，美国新墨西哥州圣胡安学院有一位课程设计师如是说：利用这些连续的微课程进行网上教案，并配上任务和讨论，可以达到和传统课程一样的学习效果。圣胡安学院是在“职业安全”这门新的在线学位课程里开始利用微课程进行教案的，现在已经在很多科目中使用它，如阅读，部落管理和兽医等科目的学习。由于“职业安全”这门课使用微课程教案，所以在第二学期招生时，学生迅速的激增到人，这给圣湖安学院的管理者留下了很深的印象。管理者们希望越来越多的在线班级可以使用微课程。 微课程的长度一般是—分钟，主要介绍关键词和概念。比如一个阅读教师迈克尔介绍说：学生通过听一个秒的微课程来学习单词构造，这个课程介绍了单词的组成并解释它们代表什么意思。然后同学们利用在线词典去找出个前缀，后缀和字根，并写下他们的查找的结果再通过留言板进行讨论。 圣胡安学院的延伸教育学院的院长桑德拉特雷西最初很怀疑微课程的有效性——这些课程似乎没有足够长的时间。而且有些人认为像文学分析和求解复杂
教师职业道德规范心得
教师职业道德规范心得 教师作为人类灵魂的工程师，不仅要教好书，还要育好人，各个方面都要为人师表。下面是小编整理的教师职业道德规范心得，欢迎大家参阅。 最近我认真学习了《中小学教师职业道德规范》。通过这种深刻的学习过程，我们深深地理解新时期的教师不仅要教好书，还要育好人，各个方面都要为人师表。师德不仅是对教师个人行为的规范要求，而且也是教育学生的重要手段，起着“以身立教”的作用。教师要做好学生的灵魂工程师，首先自己要有高尚的道德情操，才能以德治教，以德育人，才能成为一名合格的教育工作者。 通过学习教师职业道德，让我更加热爱学生。热爱学生是教师做好教育工作的力量源泉和精神动力，一个教师只有具备了这种道德情感，才能产生做好教育工作的强烈愿望。千方百计的去教好学生，孔子说的：“爱之，能勿劳乎?言之，能勿诲乎?”就是这个道理。让学生在关爱中成长，爱是甘露，可以浇灌生命之树;爱是春风，可以吹绿人类心灵的荒漠;爱是一条无形的纽带，能架起师生感情的桥梁;爱是一把金光闪闪的钥匙，能开启教育成功的奥秘。学生是稚嫩的幼苗，需要老师的呵护。老师要有妈妈一样慈爱的胸怀，她需要有细致的心，慈祥的目光，温暖的双手，像对待儿女一样精心爱护每一位学生，让学生在学校有家的感觉。学生病了，要及时和家长取得联系并送医院。学生学习上有了困难，要细心的辅导;学生有了错误，要耐心教育;学
生取得了成绩，要加以鼓励。关爱学生，尊重、理解学生,以人为本，关心爱护学生，是教师正确处理与自己直接服务对象学生之间关系的准则。教育爱，作为一种出自崇高目的、充满科学精神、普遍、持久而又深厚的爱，其内涵极为丰富，既包括要求教师精心热爱学生，又包括要求教师精心教育学生。作为一名教师，最重要的是要热爱教育事业，只有充满了对教师职业的无限热爱，才会在教育岗位上兢兢业业，无私奉献;同时，作为一名教师，应该热爱学生。每一个学生都希望得到老师的爱，师爱是一种巨大的教育力量，它能使学生感觉到教师的温暖，产生愉快的情绪，激发学习的兴趣，感受到别人对他的希望，集体对他的信任，从而收到良好的教育效果。 能过学习教师职业道德，使我明白要树立终身学习的思想，转变教育观念，更新储备知识。人类文明悠久的历史，值得我们不断的去挖掘。同时人类社会在不断的进步，每天我们都能听到新的讯息。不断的学习，能让我们与时代同步，能让我们感受到知识带给我们的快乐。学生们也是如此。有句话说“给学生一滴水，老师得有一桶水”，学生在不断的进步，不断吸收新的知识，而作为教师则停滞不前，当你的“一桶水”已经给完的时候，你还能拿出什么?工作中要不断的创新，不断的积累，不断的学习，才能适应新时代的需要。 学习教师职业道德让我受益非浅，我会用它时刻的鞭策我自己，在今后的教学工作及日常生活中，我会时时以《中小学教师职业道德规范》要求自己，做一名优秀的小学教师! 教师作为人类灵魂的工程师，不仅要教好书，还要育好人，各个
职业倦怠研究综述与展望
摘要：本文通过对国内外职业倦怠研究领域的文献进行系统梳理，在厘清其研究脉络的基础上，提出我国职业倦怠研究的未来发展方向，即研究对象的进一步扩展和细分，职业倦怠成因和后果的本土化分析，量表的本土化修改、开发和应用，以及干预对策的系统化研究。 关键词：职业倦怠情绪枯竭干预性研究 “倦怠”（burnout）一词最早出现在美国作家greene1961年出版的小说《一个枯竭的例子》中，该作品讲述了一个建筑师因为不堪忍受精神痛苦和幻想破灭而躲进非洲丛林离群索居的故事。该书的出版引起了人们对职业倦怠这一社会问题的广泛关注。此后的数十年间，国内外学者分别从临床心理学、社会心理学、职业健康心理学和组织行为学等角度对职业倦怠展开研究。 一、国外学者对职业倦怠的研究 对职业倦怠真正的深入研究起始于20世纪70年代，在40余年间，国外学术界已经建立起关于职业倦怠的完善研究体系。综观其发展进程，可分为概念描述、实证分析和拓展研究三个阶段。 1.职业倦怠的概念描述阶段 描述阶段起始于20世纪70年代，这一阶段的主要特征是：研究者们主要结合自身的专业领域，通过记录和观察，从不同的学科视角对职业倦怠这一现象进行解释，并努力探究其成因。所运用的方法也主要以观察法、调查法和个案研究为主。 frendenberger是最早提出“职业倦怠”这一概念的学者之一，通过对向滥用药物的青年提供帮助的志愿者进行观察，freudenberger（1974）从临床心理学的角度提出，职业倦怠是以人为服务对象的工作者，尤其是那些对工作极其认真负责作的人员，因对工作的投入超过了自身的极限，从而无法满足服务对象不断提出的要求，最终导致的一种病状。maslach 和jacson（1981）则从社会心理学的视角，将职业倦怠描述为：在以人为服务对象的领域中，个体所表现出来的情绪衰竭、人格解体和低成就感等综合症状。pine（1988）以maslach的“情绪衰竭”维度为核心，扩展了职业倦怠产生的领域，认为职业倦怠可能发生于生活中的各个方面，婚姻、学习、政治等各个领域都有可能产生倦怠。因此，他将倦怠定义为：由于个体长期处于资源过度需求的情境中，致使资源慢慢枯竭，从而产生一种疲惫或者衰竭的状态，具体包括生理衰竭、情绪衰竭和精神衰竭三个方面。个体生存于组织和社会之中，因此无法脱离社会背景和情景的影响。，cherniss（1980）在前期研究的基础上从组织学视角提出，倦怠是一个动态的过程，是由工作应激所引起的，当应激状态一直持续，即个体陷入应激状态无法脱身又缺乏有力的支持系统时，就会表现出倦怠的症状。 2.职业倦怠的实证分析阶段 20世纪80年代末90年代初，随着对职业倦怠这一概念界定和描述的完善，学者们开始基于各自研究领域的前期基础对职业倦怠展开实证研究。在此阶段，一个完整的研究体系逐渐形成，倦怠的概念得到丰富，开发了大量对倦怠进行测度的工具。在研究方法上，不再局限于简单的个案研究和描述性研究，而是运用定量方法，通过统计工具对数据进行有效的处理，揭示现象背后的规律。 （1）职业倦怠量表 职业倦怠的研究最初就在不同的领域进行，因此学者们从不同研究视角开发出不同的测量工具。maslach和jackson（1982）在大量临床个案研究的基础上编制了马氏职业倦怠量表（maslach burnout inventory，简称mbi）以及马氏量表-服务行业版（mbi-human services survey，mbi-hss）、马氏量表-教育行业版（mbi-educators survey，mbi-es）、马氏量表-通用版（mbi-general survey，mbi-gs）三个子量表。同样基于临床个案，pines和aronson （1981）开发了倦怠量表（burnout measure，bm）。随着职业倦怠理论研究的发展和成熟，
老师作文之文献综述指导老师评语
文献综述指导老师评语 【篇一：文献综述封面——(教师意见)】 附件10： 重庆科技学院学生毕业设计（论文） 文献综述 题目连铸板坯中间包控流装置的 数值模拟研究现状 院（系）冶金与材料工程学院 专业班级冶金普2006-01 学生姓名陈开宏学号 2006440245 指导教师（签字） 文献综述要求 1.文献综述是要求学生对所进行的课题搜集大量情报资料后综合分 析而写出的一种学术论文。其特点“综”是要求对文献资料进行综合 分析、归纳整理，使材料更加精练明确、更有逻辑层次；“述”就是 要求对综合整理后的文献进行比较专门的、全面的、深入的、系统 的描述和评价。 2.文献综述中引用的中外文资料，内容必须与课题或专业方向紧密 相关，理工类不得少于10篇，其它不少于12篇。 3.文献综述不少于2000字。其所附注释、参考文献格式要求同正文。文献综述的评阅 评阅要求：应根据学校“文献综述要求”，对学生的文献综述内容的 相关性、阅读数量以及综述的文字表述情况等作具体的评价。 指导教师的评语： 该生通过大量搜集和查阅文献资料，对与板坯结晶器内钢液流场/连 铸中间包控流装置相关的国内外前人工作较好地进行了综合分析和 归纳整理，并针对某一学者具体的研究工作进行了比较专门的、全 面的、深入的和系统的描述与评价，语言简洁，层次清楚。达到了 学校“文献综述要求”。 指导教师（签字） 年月日 【篇二：毕业论文指导老师评语及答辩教师评语集锦】
评语：1、论文选题符合专业培养目标，能够达到综合训练目标，题 目有一定难度，工作量一般。选题具有实践指导意义。 2、该生查阅文献资料能力一般，能收集关于论文的资料，写作过程 中基本能综合运用基础知识，全面分析问题，综合运用知识能力一般。 3、文章篇幅完全符合学院规定，内容基本完整，层次结构安排一般，主要观点集中有一定的逻辑性，但缺乏个人见解。 4、文题基本相符，论点比较突出，论述能较好地服务于论点。 5、语言表达一般，格式完全符合规范要求；参考了一定的文献资料，其时效性一般；未见明显抄袭现象。 评语：本文研究了xxxx.对处理会计信息失真有较强的实用价值， 提供了新的依据。作者思路清晰，论述过程严谨，分析合理，结果 于实际应用性较强。论文写作规范，语句通顺，达到了学校对学位 论文的各种要求。 评语：论文题与论文的内容基本相符，结构完整，语言比较流畅。 即或在初稿中除了分段过细外，也没有发现多少严重的语法或拼写 错误。作者试图从列夫?托尔斯泰和曹禺的作品中寻找其小说中某个 人物的关联。从内容看，作者对原著比较了解，也收集到了相关的 资料，如何通过分析资料得出自己的结论这是论文写作应达到的目的，而恰恰在这一点上，作者下了苦功夫。 评语：论文结构完整，各部分基本符合xxxxx论文的写作规范。论 文的选题很好，有创意。为了写好这篇论文，作者作了一定研究， 特别是斯坦贝克的原著。从作者对原著的引用情况不难看出，作者 对原著的内容是相当熟悉的。语言也非常犀利，论文条理清晰、说 理充分，观点具有独创性，有一定的参考价值，不失为一篇好文章。评语：论文选题有意义，在吸收学术界研究成果的基础上，有自己 的心得体会，提出自己的看法，言之成理。论述观点正确，材料比 较充实，叙述层次分明，有较强的逻辑性。文字通顺、流畅。行文 符合学术规范。今后要进一步总结经验，对音乐教育模式进行比较，这样可以把音乐教学教得更好。论文能按时交稿，经过认真修改， 已经达到本科论文的要求。评语：本论文选题有很强的应用价值， 文献材料收集详实，综合运用了所学知识解决问题，所得数据合理，结论正确，有创新见解。另外论文格式正确，书写规范，条理清晰，语言流
教师职业道德规范样本
工作行为规范系列 教师职业道德规范（标准、完整、实用、可修改）
编号：FS-QG-81849 教师职业道德规范 Teacher Professional Ethics 说明：为规范化、制度化和统一化作业行为，使人员管理工作有章可循，提高工作效率和责任感、归属感，特此编写。 一、依法执教。学习和宣传马列主义、毛泽东思想和邓小平理论，拥护党的基本路线，全面贯彻国家教育方针，自觉遵宗教师法等法律、法规，在教育教学中同党和国家的方针政策保持一致，不得有违背党和国家方针、政策的言行。 二、爱岗敬业、热爱教育、热爱幼儿园、尽职尽责、教书育人，注意培养育儿具有良好的思想品德，认真备课、认真批改作业，不敷衍赛责，不传播有害幼儿身心健康的思想。 三、热爱幼儿。关心爱护全体幼儿，尊重幼儿的人格，平等、公正对待幼儿，对幼儿严格要求，耐心教导、不讽刺、挖苦、歧视幼儿，不体罚或变相体罚幼儿。保护幼儿合法权益，促进幼儿全面、主动、健康发展。 四、严谨治学。树立优良学风，刻苦钻研业务，不断学习新知识，探索教育规律，改进教学方法，提高教育教学科
研水平。 五、团结协作。谦虚、谨慎、尊重同志，相互学习，相互帮助，维护其他教师在幼儿中的诚信，关心集体，维护幼儿园荣誉，共创文明园风。 六、尊重家长。主动和幼儿家长联系，认真听取意见和建议，取得支持和配合，积极宣传科学的教育思想和方法，不训斥、指责幼儿家长。 七、廉洁从教。坚守高尚情操，发挥贡献精神，自觉抵制社会不良风气影响，不利用职责之便谋取私利。 八、为人师表。模范遵守社会公德，衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌，严于律已，作风正派，以身作则，注重身教。 请输入您公司的名字 Foonshion Design Co., Ltd
教师教学能力文献综述
教师教学能力 相关概念鉴定： 1教学 学者赵风云[4] 赵风云. 英语师范生学科教学能力发展研究[D].上海：上海外国语大学英语语言文学系英语研究所，2010:6.】认为教学可从两方面进行诠释：从微观层面上来说，教学是教师把各种策略和技术运用在课堂上，它是一种课堂行为，从整体上来说，教学是对整个教学环境加以考察，理解老师，理解学生和课堂的任务之间是怎样相互作用的。 2能力 《教育大辞典》说到能力是一种个性心理特征，各心理学工作者对能力进行了诠释：如曹宇巍把能力看成是一个人在活动的情景中，以一定的知识与技术能力为基础，对活动目标起直接影响作用，且在影响活动目标达成以及成果效应的个性心理特征。[5]曹宇巍. 新课程背景下师范生物理教学能力培养的研究[D].陕西：陕西师范大学课程与教学论（物理）系研究所，2009:13.康锦堂认为能力是对知识和技能具有驾驭能力，且能使活动能被顺利完成所必须具有的心理特征。学者杨华:[6] 杨华. 高师体育教育专业学生教学能力培养的实验研究-----以能力为目标[D].四川：四川师范大学体育学院体育教育系研究所，2011：4.认为能力指人们在成功的做完某一活动或者任务时经常地，稳固地所表现出来的心理特征，是一种整体的效应。 3教学能力 学者贺璐认为教师教学能力是指以教师个人智力为基础由一般能力和特殊能力发展起来的完美结合。【【7]贺璐.浅析大学教师的教学能力[J]. 改革与开放,2011(6):156-158. 学者周舒舒认为现代教师的教学能力包括教学设计!教学实施!教学评价等能力,以及拓展能力,即自我完善和自主发展的能力[8]周舒舒. 北京体育大学排球专项本科生教学能力形成影响因素的分析[D].北京：北京体育大学体育学系研究所，2011:6. 二、教学能力研究的测量工具 随着时代的进步，国内外很多学者对教师教学能力的关注越来越多，因此，研究工具较以前多样化和丰富化，问卷主要分为自编问卷和经典问卷。 如罗刚，黄如凤[9] 黄如凤. 师范生信息技术与课程整合能力现状调查[J].教师成长,2011，56(11)：56.依据《中小学教师教育技术能力标准》及培训大纲、师范生选修的《现代教育技术》的能力要求、教学实践中对教师信息技术与课程整合能力的要求进行设计用以测定师范生的信息技术与课程整合能力现状；赵风云[4] 赵风云. 英语师范生学科教学能力发展研究[D].上海：上海外国语大学英语语言文学系英语研究所，2010:6.】在前人经典问卷的基础上自编关于英语师范生学科教学能力调查问卷以及借鉴Annelies Gilis, Mieke Clement, Lies Laga, Paul Pauwels和朱晓燕的英语教学能力评价指标体系而制定的教学能力量表用以测定英语师范生学科教学能力结构框架、发展现状；学者蹇世琼，饶从满，回俊松[10] 蹇世琼，饶从满，回俊松.教育实习中实习生教学能力发展的调查研究———基于 D 师范大学的调查[J].教师教育研究，2012,24（1）：74.自行设计了““关于