大学课堂教学评价存在的问题及对策探讨

继续教育研究2012年第9期大学课堂教学评价存在的问题及对策探讨

曲晓慧薄丽丽

（哈尔滨学院外语学院，黑龙江哈尔滨150080）

摘要：我国大学课堂教学评价工作在经历了几十年的探索、发展，已经取得了明显的成效，但依然存在很多问题。当前大学课堂教学评价存在教学评价目的不明、评价方式不全、评价标准脱离实际等问题，为此，需要教学评价目的再认识、健全教学评价的方式、完善教学评价的标准等。

关键词：大学课堂；教学评价；对策

中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1009－4156（2012）09－154－03

课堂教学评价就是按照一定的评价标准，采用合理有效的评价方式，围绕课堂教学评价的目的对教师的课堂教学作出评判的过程。经过多年的发展，我国的大学课堂教学评价工作取得了可喜的成就，但当前大学课堂教学评价依然存在着诸多问题，本文将立足于此而展开探讨。

一、课堂教学评价是提高教学质量的必然需要

大学承担着为社会输送各类合格人才的历史责任，随着社会经济的发展，其地位将越来越凸显。但当前很多大学毕业生的水平难以适应社会对其的要求，以至于造成供需两难。要解决这个困境，就需要大学从高度的历史责任出发，除了搞好管理、端正学风和教风，更加注重大学课堂教学评价工作。之所以如此，是基于教学评价对于大学的三个基本作用。

1.从制度建设层面讲，教学评价有利于高校制度，尤其是高校教学制度的健全和完善。各个高校在自身的发展过程中，都会根据自身的发展目标和学校的实际情况制定一些必要的制度，使之成为全校师生员工在工作、学习过程中遵循的规范，推动学校管理的科学性、有序性、规范性。但任何制度的本身都不是目的，它存在的合法性在于适应学校需要，对学校的管理、教学具有切实的推动作用，有利于人才的培养。从提高教学质量的目标出发，教学评价在其实施过程中自始至终就应有明确的目标与明晰的评价标准，它一方面能够检验现有制度是否合适，另一方面能促进制度的不断完善。

2.从学校管理层面讲，课堂教学评价有利于学校管理水平的整体提升。社会对人才需求的满足需要各高校提升所培养人才的质量，而这种人才的提供，必然要求高校加强包括教学在内的综合管理。尽管各高校不断强化学风建设、教风建设等，但这种建设、管理不能仅从宏观上要求，不能仅停留在口头上，还应该从微观层面上切实了解教师是怎样教的、学生是怎样学的以及教师、学生在课堂上的状态、风貌如何。没有这种深入了解，管理就无法有的放矢，就无法深入下去，而课堂教学评价恰恰就是这种深入课堂的微观管理的必然路径。

3.从教师自身角度讲，课堂教学评价有利于改善他们的教学风貌，提高他们教学积极性。无论其他各种外在因素如何有积极意义，适应社会需要的高校学生人才素质的提高归根结底要在课堂上实现，要依靠教师与学生的互动、交流，要发挥教师的微观管理作用。教师的传道、授业、解惑作用很早就为我们所熟知，其责任感和教学积极性对教学质量的好坏影响最为关键。缘于此，大学课堂教学评价，尤其是与教师晋级、奖金与发展机会直接挂钩的教学评价，将极大改善教师对待教学的态度。教学评价会使他们意识到，教学岗位绝不仅仅是他们谋生的手段，而且还负有重大的社会历史责任，他们的举动被社会、学校时刻关注着。

二、当前课堂教学评价依然存在的问题分析

1.教学评价的目的不够明确。按目的划分，课堂教学评价主要有两类：形成性评价和总结性评价。其中，形成性评价的主要任务是检查、发现任课教师在课堂教学中的优点和缺点，并将结果及时反馈给任课教师，为其进一步改进课堂教学提供方向性信息；总结性评价的主要任务是给课堂教学质量分等，确定其优劣程度，并将评价结果作为学校决定任课教师晋职、评优等的依据。从理论上讲，我们应该兼顾这两种评价，但应以形成性评价为基础，因为形成性评价在保证教学质量方面的功用比总结性评价要显著得多，而大学的职责就是培养和输送尽可能多的合格人才。并且，当前的教育理论也提倡“评价不是为了证明，而是为了改进”的理念。但是，“目前，我国大学课堂教学评价存在的首要问题就是评价目的不明确”［1］。当前

很多大学缺少专门进行教学评价的机构，评价主体更多地表现为以行政人员，尤其是领导为主导。在日常的工作中，领导都有自己的具体事务，很少有充裕的时间进课堂。具体到某一特定教师，领导能进到他们课堂的机会往往很少，他们偶尔一两次听课可能就成了教师课堂教学水平的总结性评价，甚至成了决定他们今后发展的决定性依据。这容易造成两种不良后果：一方面是教师改进课堂教学质量的动力不足，忽视对教学过程的关注；另一方面是使教师在行政人员尤其是领导面前信心不足，产生自己的前途不是靠自己，而是靠领导印象的错误认识。

2.教学评价的方式不够健全。当前在国内多数大学内部流行的课堂教学评价方式主要有两种：随堂听课评价方式和表格问卷评价方式。随堂听课评价方式可以现场直接感受任课教师的教学素质、水平和教学效果，克服滞后性的弊端，对于促进教学水平的提高很有好处，但这种评价方式由于教学评价专门机构的缺失而变得不稳定不经常。另外，这种评价方式的执行主体多为两类：行政人员（包括领导）和同事。由于相关专业知识的缺失，行政人员或领导的评价往往只关注到任课教师的基本功和师生互动的热烈程度；同事有足够专业知识，但同事往往顾及彼此的友情，在评价反馈时容易报喜不报忧。表格问卷评价方式因其匿名性而使得评价比较能反映主体的真实想法，但该种方式的评价主体大多是班级中的学生，他们因缺少相关教育理论而容易率性而为，使得评价缺少客观性。更为关键的问题是，以上两种评价方式对于当事教师来讲都属于他人评价，忽视了当事教师本人的自我评价。教师是课堂教学的主导者，他们对自己的教学设计最清楚，对学生最了解，他们理应成为教学评价的主体之一。但是“我国现行的课堂教学评价中，自我评价基本不发挥作用，形同虚设”［2］，把当事教师排除在评价主体之外，这一方面肯定会影响教学评价的客观性和公正性，另一方面剥夺或降低了当事教师在课堂教学评价中的话语权，打击了他们的积极性。这不符合以人为本原则。

3.教学评价的标准不够实际。标准是评价课堂教学效果优劣的依据。当前我国各大学在进行课堂教学评价时基本能有一定标准可供遵循，但问题的关键是这些标准是怎样来的。对于这个问题，国外教育比较发达的国家做得相对较好，它们能够尊重教师在教学评价中的主体地位。相反，当前国内各大学在评价标准的制定过程中往往采取自上而下的原则，依靠行政手段，由相关部门，主要是学校内部的教务处出面，组织专家学者，经过一番论证制定出具体的评价标准，下发到学校内部各个教学实体单位，要求它们遵照实施。由于标准由学校有关行政部门主持制定，能够在宏观上照顾到各学科、各专业情况，且有专家参与、把关，因而具有一定的可行性。但是，“把一线教师撇开来定标准‘想当然’、‘强加于人’的成分较多，与一线的实际教学相脱节的可能性也较大”［3］。那种看似权威全面的评价标准的最大弊端是它犯了主观主义错误，不一定切合实际，因为它撇开了一线教师，没有做到集思广益，缺少教师的认同。即便是标准相当完美，也比较符合实际，但跨过标准所要考察的对象———教师这道门槛，其也带有强迫意味，容易使教师产生被忽悠、被宰割的感觉。另外，这种所谓的具体评价标准往往因为学科的不同、专业的不同、课型的不同、班级的自然差别等原因而出现执行的障碍。

4.学生评价的误差不容忽视。学生是课堂教学过程的全程参与对象，他们既是教学成果的受益者，又是教学成效的感受者。“积极健康的学生评教活动是教学质量监控体系的基本组成部分，必须将学生评价置于评教系统中最重要的地位”。学生参与课堂教学评价，体现了学生在教学活动中的主体地位，也是对以人为本理念的落实。但学生参与教学评价活动有不足之处。很多学校把学生参与教学评价的结果作为主要参考对象，这导致教师对学生既爱又怕，爱学生是教师职业道德所提倡，怕学生却很让人深思。因为怕学生，部分教师不敢严格要求学生，对学生不良学习行为几近纵容。教师是大学校园中事实上的最有效、最直接的管理者。教师对学生的纵容降低了教学质量，也增加了学校行政管理难度。更为重要的是，学生缺乏专门的教育理论训练，其心理和思想也相对不成熟，看问题容易直观、片面和偏激，这使得他们对课堂教学的评价结果有可能是他们的真实想法，但不客观。比如，学生普遍关注必修课的学习，相对忽视选修课的重要性。学生这种看问题的缺陷容易使得他们对课堂教学评价存在较大误差。

三、解决当前课堂教学评价存在问题的对策建议

1.教学评价目的的再认识。评价目的对于课堂教学评价的改进非常关键，它决定着评价的方向和评价所应采取的具体方式，离开评价目的来讨论评价方式以及评价结果的客观性、科学性是缺乏实际意义的。既然“评价不是为了证明，而是为了改进”，既然课堂教学是提高教育质量的主要平台，那么，我们就应该努力转变当前大学课堂教学评价以总结性目的为主导的态势，切实重视形成性目的，关注一线教师改进课堂教学方式、提高教学质量的细微变化，使其感到教学评价既是保证教学质量的需要，也是其个人发展的需要。转变大学课堂教学评价的目的性方向，就相当于在外在监督存在的同时唤醒了任课教师内心的发展欲望，促使他们自觉发掘自身的潜力，探索各种行之有效的教学模式。另外，既然教学评价要以形成性目

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的为主导，就要更加强调过程，付诸实践。这要求学校的领导层转变观念，在事实上改变“一锤子定音”的评价模式，更多关注教学的形成性过程。当然，由于学校管理的需要，总结性评价作为一种管理手段还需要存在，但不能以其为主。

2.健全教学评价的方式。教学评价的目的决定着评价方式。评价目的性方向的转变要求转变评价方式。以前课堂评价方式的最大弊端是对他人评价关注太多，忽视当事教师的自我评价，并且他人评价中行政人员处于主导地位。以形成性评价为主导的教学评价目的要求我们选择综合性评价方式。

（1）评价中要加进当事教师的自我评价成分。他人评价往往因为评价主体对教学内容的背景、教学设计的理念和教师自身优缺点的不了解或了解不够充分而使得评价比较肤浅。当事教师是整个教学过程的设计者和组织者，处于主导地位，因而他们对自己的课堂教学最有发言权。以往忽视教师自我评价的评价方式是不全面的，结果可能是不客观的，其剥夺了教师在评价中的话语权，致使当事教师处于被动地位。

（2）设立专门进行课堂教学评价的督导机构，并赋予其独立性，改变过去缺少专门机构或机构挂靠其他部门的做法。教学评价以形成性目的为主导，这要求我们更加关注一线教师的教学过程。这种要求增加了以往以行政人员评价为主导的教学评价方式的执行困难，因为他们在时间和精力上难以满足这种要求。因此，设立独立的专门性评价机构非常必要。这种专门机构的人员能有充足的时间和精力，且都是相关学科、专业的行家里手，因而既能够保证听课、评课的经常性，又能保证教学评价的深入性。

（3）探索克服学生参评误差的有效手段。学生是课堂教学成效好坏的直接感受者，他们理应成为课堂教学评价的主体之一。这是课堂教学评价的发展趋势所在。但学生因为自身各种条件的不足而容易使评价结果走偏。为此，我们一方面要不断提高学生参与课堂评价的参与度，另一方面要不断探索，寻求克服学生参评误差的有效手段，比如创设环境，加强学生与教师的沟通，让他们了解教师备课的真实情况，等等。

（4）探索以上评价方式有机结合的有效方法。“由于教学活动的复杂性、多因素的制约性以及评价技术和手段的局限性，使得任何一种教学评价方法都不可能是万能的，每一种评价方式都有自己的特点，同时也有自身的局限性”［4］，以上各种评价方式都有自身的优缺点，而形成性教学评价要求评价的多维视角，我们应该将以上各种评价方式加以综合，既保证各种评价方式优点的发挥，又有效克服各自的缺点，从而保证课堂教学评价结果的客观性。笔者认为，在进行评价时最好各个方面的主体都能参加，采取面对面的方式，进行集体会诊，由当事教师首先介绍课堂教学的背景和设计构想，然后彼此畅所欲言，最后达成共识，避免不记名、不反馈现象的发生。这样既能保证评价的真实度，又便于当事教师接受，有利于其在以后的教学中扬长避短。

3.让教师参与评价标准的制定。行政学理论认为，集思广益后的决策、计划尽管在制定过程中比较耗时，但因为得到大多数参与者的认可，其执行过程会非常顺利，效果发挥也好。这个观点运用到大学课堂教学评价标准的制定过程中同样适用。当前各大学的教学评价标准大多是由校内相关部门牵头制定的，制定过程缺乏一线教师的参与。尽管在制定过程中效率可能较高，但这种包办代替的行为给标准的执行带来障碍。一方面，标准自身可能不客观、不实际，缺乏可操作性。一线教师是课堂教学的实施者，有着对课堂教学最直接的感受，对评价标准如何制定应该有着最权威的发言权。标准制定过程缺乏一线教师的参与，有“闭门造车”之嫌，难免出现脱离实际的情况。另一方面，教师的话语权被剥夺，违背以人为本原则。大学是高级知识分子最为云集的领域，而知识分子对自身权利是否被侵蚀最为敏感。教学评价标准的制定跨过一线教师，容易使他们感到自身被忽视、被强迫，容易因而产生反感、抵触情绪，这会在一定程度上弱化标准的执行力度。因而，课堂教学评价标准的制定必须要有一线教师或教师代表参与。

总之，我国大学课堂评价工作取得了进展，但当前该领域的问题依然不少。成绩需要发扬，问题更需要正视。对此，我们应该进一步努力，不断完善该项工作，为提高大学课堂教学质量、向社会输送更多合格人才提供保障。

参考文献：

［1］刘广生，孙瑞华．大学课堂教学评价有关问题的探讨［J］．中国成人教育，2007，（9）.

［2］何孔潮，陈忠勇，林瑞华．论课堂教学评价变革的瓶颈与突破［J］．基础教育，2008，（7）．

［3］朱同林，等．当前大学课堂教学评价中的几点不足［J］．高教研究，2006，（3）．

［4］毛莹．美国大学教学评价的特点及其启示［J］．中国电子教育，2007，（3）．

【曲晓慧：哈尔滨学院外语学院讲师，硕士，主要从事课堂教学改革及外语教学研究。薄丽丽：哈尔滨学院外语学院讲师，硕士，主要从事课堂教学改革及外语教学研究】

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