《教育心理学》第十章教师心理

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第十章教师心理
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教师是教育情境中的主体之一，在教学活动中起着主导作用。研究教育情境中主体心理活动规律的教育心理学，理应重视教师心理的研究。“教师心理”内涵相当丰富，国内外有不少研究和专门论著探索教师心理,限于篇幅，本章着重探讨教师的特征、教师的专业品质、教师的特征与其职业成就之间的关系、教师的成长与发展等心理学问题。本章重点：教师的专业品质、教师的特征与其职业成就的关系、教师的成长与发展等。本章难点：教师的专业品质的构成、专家教师与新手教师的比较等。
一、学生喜欢与不喜欢的教师特征的问卷调查二、教师的专业品质三、教师的特征与其职业成就之间的关系
第一节教师的特征
一、学生喜欢与不喜欢的教师特征的问卷调查
心理学工作者设计问卷，向学生作调查，了解他们喜欢与不喜欢的教师的特征，并对这些特征加以排序。这是心理学中对教师心理特征与其职业成就之间关系的比较早期的研究。
（一）国外的问卷调查结果
西方学者很早就开展了有效与无效教师特征的问卷调查，如有人曾在 1940 年向 47,000 名学生作调查分析，归纳出有效与无效教师特征各 12 项（见表 10.1）。
表 10.1 有效与无效教师特征对照
1960 年还有人进行了类似的调查研究，分析整理出有效教师特征有：机敏、热心；关心学生及班活动；愉快、乐观；能自我控制，有幽默感等 20 余项。无效的教师特征有：呆滞、烦恼；对学生及班活动不感兴趣；不快、悲观；易发脾气；过分严肃等 20 余项。日本学者上武正二、大竹诚和光安文夫等分别调查了中、小学生数千人，排列出学生所喜欢的 19 种心理特征（见表 10.2）。
（二）国内的问卷调查结果
在国外研究的基础上，我国学者也作过类似的调查研究。如我国心理学工作者谢千秋曾以 “学生喜欢怎样的教师” 为题向 42 所中学（从初一到高二）91 个班的 4,415 名学生作了问卷调查,归纳出学生喜欢和不喜欢的教师特征各 10 项（见表 10.3）。
（三）对学生喜欢的教师特征的分析
以上所列资料涉及的年级多，被调查的学生面很广。学生喜欢与不喜欢的教师品质所涉及的面也很广，排列次序也不很一致。但考虑到社会和学生所期望的教师扮演的角色，可以将学生所喜欢的教师特征分类。
表 10.2 日本学生喜欢的教师特征
表 10.3 我国中学生喜欢和不喜欢的教师特

征（人次%）
角色的原意是指演员在戏剧舞台上依据剧本所扮演的某一特定人物。 1934 年，米德（G. H. Mead）首先运用角色的概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为。后来，戈夫曼（I. Goffman）为现代的角色理论作出了很大的贡献。目前，大多数社会心理学家认为，角色就是个体在特定的社会关系中的身份以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。个体在特定的社会关系中的身份反映了个体在社会关系中所处的地位，它是个体的社会职能、权利和义务的集合体。每种社会身份都伴随有特定的行为规范和行为模式，当个体产生为自己的社会身份所规定的行为规范和行为模式时，便充当了角色。心理学家认为，教师要充当知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者和家长的代理人等诸种角色。如果学生把教师看成是家长的代理人,他们希望教师具有仁慈、体谅、耐心、温和、亲切、易接近等特征；如果学生把教师看成是知识传授者，他们希望教师具有精通教学业务、兴趣广泛、知识渊博、语言明了等特征；如果学生把教师看成团体领导者和纪律维护人，他们希望教师表现出公正、民主、合作、处事有伸缩性等特征；如果他们把教师看成是模范公民，则要求教师言行一致、幽默、开朗、直爽、守纪律等。总之，某人要成为一名受学生欢迎和爱戴的好教师，他不仅需要具有一般公民需要的良好品质，而且需要具备教师职业所需要的特殊品质。
二、教师的专业品质
一般说来，一个好的教师除了具有丰富的学科专业知识以外，应当有较高的情感投入；理解教与学的规律；具有较高的教学能力；具有良好的个性品质。下面，我们就逐个加以讨论。
（一）教师的基本信念系统
教师对所采用的理论往往深深地接受，深信其有效性，它们成为某种信念而直接调节着教学活动,这里介绍教师的以下四种基本信念： 1.教学效能感（the sense of efficacy）教学效能感一般指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断（Ashton & Webb, 1986; Gibson & Dembo, 1984）。教学效能感这一概念在理论上来源于班杜拉的自我效能（se lf-efficacy）的概念。所谓自我效能,是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某种行为的期望，它包括两种成分，即结果预期（outcome expectation）和效能预期（efficacy expectation)。结果预期是指个体对自己的行为将导致什么样的结果的一种推测。效能预期是指个体对自己实施某种行为的能力的一种主观判断。自我效能能够反映出一个人的行为的性质和范围，特别是个体

在面临困难时的坚持性和努力程度。根据班杜拉的理论，Ashton 等（1982）提出，教师的教学效能感包括两个成分：一般教育效能感和个人教学效能感。所谓一般教育效能感，是指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断；而个人教学效能感是指教师对自己的教学效果的认识和评价。研究表明（Armor & Berman, 1976, 1977），教师的教学效能感对学生的学习成绩有很大的预测力。目前,教学效能感日益引起教育心理学界的关注。北京师范大学发展心理研究所针对中国的实际情况，对 Ashton 的个人教学效能感量表进行了修订，建立了中国的常模（辛涛等, 1995）。 2.教师控制点（locus of control）教师控制点是指教师将学生的好的或坏的学业表现归为外部的或内部的原因的倾向。有的教师倾向于外归因，即将原因归为外部因素,如学生的能力、客观条件限制等，他们往往感到学生的成绩更多取决于环境的因素，自己无法控制和把握；而有些教师则倾向于内归因，将原因归为自身因素，他们往往对学生的成功和失败更有责任感。教师的控制点对其教学活动以及学生的成绩也有显著的影响，一般说来,倾向于作内归因的教师会更主动地调整自己的教学行为，积极地影响学生的学习活动，在结果上也更可能促进学生的发展；而倾向于做外归因的教师则更可能怨天尤人，听之任之，在结果上也更消极。 3.对学生的控制教师要进行有效的课堂教学，必须管理好学生，维持一定的课堂秩序。教师对于控制学生的理解可能有所不同，有的教师可能主张极端的家长制的做法，对学生给以高压控制，采用惩罚措施，只和学生之间形成非个人性的关系，互不信任，与学生之间只是单向交流，即
由教师到学生。相反，有的教师则可能倾向于另一极端，极为富有人道主义的倾向，积极地与学生交往沟通，形成个人间的亲密关系，表现出积极的态度，互相尊重和信赖，形成民主的班级气氛，他们会更多地让学生自我约束，自我决策。实际上，教师一般并不处于哪一极端，而是在两者之间的某一种结合点上。但优秀的教师会趋向于和学生建立民主友好的关系。 4.与工作压力有关的信念有人（D.H. Eskridge & D. R Coker, 1985）研究表明，学校内的压力是很大的，教师压力过大时，将会表现出工作迟缓、旷工、烦躁以及对人缺少关注等。教师职业的众多冲突是引发教师压力与紧张的根源，社会对教师角色的期望不同，教师工作成效的潜在性，教师自身价值观与教学中所传输的价值观的冲突等，这都可能引发压力与紧张。但是，压力的

产生总是以教师自身特征为中介，教师的自我概念、对于冲突的态度、解决冲突的策略以及他的一般个性特征都有重要影响。一个教师对自己的角色有明确的概念，那他就会较少受他人期望的影响：一个教师能与他的同事愉快合作，那他便可能少些紧张和压力感。
（二）情感投入
情感投入是成为好教师的关键。一个好的教师必须挚爱自己的职业，要对教学抱以极大的热情，这样他才可能积极地投入到教学工作中去。有人（D. Berliner,1988）对专家教师的研究表明，好的教师能像一个赛车手和自己的车一样与学生以及教学过程融为一体，而这很重要的原因就在于他对教学投入了深切的感情。教师在课堂教学中的情感投入主要有以下三方面（K. J. Agne, 1994）： 1.对学生的责任感投入于教学的教师关注每个学生的学习和发展，假如有哪个学生没能理解所学的内容，哪个学生情绪低落，哪个学生有某种疑问（不管问题的大小和来源），教师都会非常关心而不是无动于衷，因为这关系到学生的学习和发展。 2.为人师表，不断自我提高教师不仅要“言传”而且要“身教”。教师要教出好的学生，他自己必须首先是成功的学习者，他应成为学习的榜样，使学生看到可能遇到的各种问题的解决方法，这就要求教师自己不断地在有关的领域发展自己,所谓“教学相长”。教师做终身学习者有其特殊的意义。 3.与学生间的友好信赖的关系如果教师能与学生之间形成友好信赖的关系，那学生就可能更愿和教师相处，接受老师的教诲，只有这样才可能达到“与教学和学生融为一体”的水平。这就要求教师关注学生，理解学生，了解每个学生的兴趣、需要、学习风格、能力水平等，开放地进行交流，在学生面前表现真实的自己。胡均若（瞿保奎，1991）将教师对学生的爱归结为以下三种体验：① 亲近感，即师生间的依恋；②理解感，师生间心领神会，可以很容易地沟通；③期望感，教师对学生的发展抱以真诚的期望和信任。
周建达、林崇德（1994）对中小学教师的工作积极性做了问卷调查，结果表明，学历和学校类型对教师的工作积极性有显著影响，在教龄相同的条件下，中师（高中）学历的教师的工作积极性明显高于大专以上学历的教师，小学教师的工作积极性明显高于中学教师。这可能是由于学历高的教师对自己有更高的期望，但当前的教育工作却不能实现这些期望所致。他们的研究还表明，总体上说，教龄与工作积极性无关，但是，小学教师中，16－25 年教龄段的教师的积极性最高；而在中学教师中，25 年以上教龄段的

教师的积极性最高。
（三）教师对教学与学习的基本理解
教师对教学和学习以及学生等都有一定的理解，不管其经验有多少，水平有多高，他在教学中的各种决策总是以他对教学和学习的理解为基础的，只是有时是有意的，有时是无意的。比如，一个教师从学生已有的经验导入一堂新课，在一单元的教学之后引导学生总结本单元的内容，画出框架图，这实际上是以这样的假设为基础的：联系和结构有助于学生理解掌握和运用知识。一个小学教师让学生反复地抄写生字，那是出于他的假设：重复有助于记忆。教师要具备一定的教学和学习的理论知识，然而，并非一旦教师了解了某种理论就能自动地对教学活动产生影响,这会有不同的情况。有人（Osterman, 1993）将教师的理论知识分为两类：一是“所倡导的理论”（espoused theories）,这种知识教师容易意识到，容易报告出来，它更容易受到外界新信息的影响而产生变化，但它并不能对教学行为产生直接的影响；另一类是“所采用的理论”（theories-in-use），这类知识可直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。这两类知识并非截然分开，所倡导的理论可以转化为所采用的理论而对教学活动产生影响（见图 10.1）。
图 10.1 教师的两种理论及其关系区分这两类知识有重大意义，很多教学改革之所以失败，一个主要的原因往往就是忽略了这两类知识的差别，误认为向教师介绍了新的教学思想便可以自然而然地导致教学行为的革新，却不知教师还在用老一套思想进行教学。比如，一个教师接受了建构主义学习理论的培训，知道了让学生对一定的问题情境进行探索的重要性，这种理论便基本成为“所倡导的理论”，但他在教学中却可能完全是另一种做法，仍旧沿袭“满堂灌”的模式。造成这两种理论的不一致可能有以下原因： ①教师对新的理论缺乏深刻的理解。教师接
受新的教学思想本身也是建构意义的过程，这有赖于教师已有的经验结构。而新思想往往与教师已有的教学思想形成鲜明对比，所以，使他们真正理解新的教学思想并不容易。②教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性。不仅要使教师理解新的教学思想，而且要使他相信这种思想的有效性，相信它比旧的做法优越，否则便不会真正采用新思想。③教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中。一种新的教学思想开始往往更多是倾向式的观点，操作性较差，而旧思想却往往根深蒂固，成为习

惯性的做法,这无形中给新思想的采用造成了巨大的障碍。所以，培训中一方面要使教师理解新思想，而且要对具体的操作提供指导，最好使教师能参与教学研究。④教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与 “所倡导的理论”之间的不一致。由于“所采用的理论”往往是内隐的，教师并不容易意识到自己在教学中到底采用了哪种理论，在这种情况下教师的教学行为也不会发生改变。通过教师对自己的教学过程的反思，可以使他们看到这种不一致。
（四）教师的教学能力
教师的教学能力可以分为三个方面：教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力（周建达、林崇德，1994；沃建中，1994），下面就对这三个方面分别进行介绍。 1.教学认知能力教学认知能力是指教师对所教学科的定理法则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度，它包括以下四个方面(周建达,林崇德,1994；沃建中，1994)：（1）概念：能揭示出概念的本质特征；（2）类同：能概括出两者的共同特征；（3）运算：指关系转化和推理；（4）理解：主要指对学生的动机水平、年龄特点、个体差异以及教学策略的理解。以上分类基本是立足于从事数学和自然科学教学的教师而做出的,人文和社会科学有其特殊性，对于这些学科的教师的认知能力到底如何分析，有待进一步研究。在整个教学能力结构中，教学认知能力是基础，教学操作能力是教学能力的集中体现，而教学监控能力是关键。沃建中（1994）通过角色改变、摄像自我评价、现场指导等几种实验处理方式，对中学数学教师课堂能力进行了干预训练，取得了明显的效果，但教学能力的以上三个方面之间及其内部各成分之间的变化情况并不相同，认知能力的发展最快，水平也最高，操作能力的发展次之，而教学监控能力的发展最慢。这说明，教学能力的发展不仅是继时性的，也不仅是同时性的，而是继时性和同时性的统一，各维度都在发生变化，但是各维度的发展又是不同步的。 2.教学操作能力
教学操作能力指教师在教学中使用策略的水平，其水平高低主要看他们是如何引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题的，它是教师课堂教学能力的集中体现。教学策略是以对教学和学习的基本理解为基础，用以达到预期的教学效果的具体方法和技术，它所要解决的不是做什么，而是如何做的问题。具体说来，有以下几方面的教学策略：（1）制定教学目标的策略教学目标有以下三个层次，课程目标（program objectives），学科目

标（course objectives）和课堂教学目标（classroom obje ctives）。而对教师来说，最重要的是具备制定课堂教学目标的能力,即能制定各教学单元的具体目标，并且生成一堂课的教学目标。制定教学目标要分析学习者，要分析现实生活，采纳学科专家的意见，并以一定的哲学和心理学思想为基础。加涅的任务分析以及布卢姆的教育目标分类等都可以为此提供具体指导。（2）编制教学计划的策略教学计划包括教师头脑中以观念的形式存在着的计划，也包括正式写出来的教学计划的文本。教师要编一个课程、教学单元以及各堂课的教学计划，都要有一定的策略，比如如何分析教材，勾画概念框架，规划教学步骤，以及如何在设计教学时与其他教师合作交流等。（3）教学方法的选择及运用在教学中要安排各种具体的活动，如练习与操练、提问、讲解、问题解决等，各种教学活动都要求教师有一定的方法和策略：操练与练习中如何选择合适的题目，提供反馈和强化，以及如何提供相应的补救措施等；提问时如何选择合适的提问方式（认知记忆性问题、收敛式问题、发散性问题以及评判性问题等），对学生的反应做启发引导和适当的反馈评价等。沃建中（1994）根据大量的摄像观察和访谈分析，将教师在课堂教学过程中处理教学内容、增进学生理解的策略分为以下三级水平：第一级水平，问题表征分析策略和时间策略。问题表征分析策略的特点是，教师通过对问题的理解进行分析，找出解决问题的途径，如将数量关系分析清楚等。时间策略是指教师反复讲评，反复强调。第二级水平，改变问题表征策略，其特点是教师不仅分析要解决的问题,而且把问题通过其他形式呈现出来，如举例分析、列表或图示等。第三级水平，主客体互变策略，教师把问题呈现出来之后，主要不是自己讲解分析，而是巧妙地设计问题情境，利用学生原有的知识，让学生找出最优的解决问题的方法和途径，如让学生列表分析，引导学生进行分析等。（4）教学材料和教学技术的选择设计教师要能够正确对所教的教材做分析评价，看到其内容序列和结构等方面的优劣，并帮助学生选择合适的辅导材料。另外，随着教学技术的发展，教师要掌握一定选择和应用教学技术的具体方法，合理组合，发挥各种技术的优势，使教学达到更好的效果，这都需要一定的策略。（5）课堂管理策略
不管教师控制学生的能力如何，他总是要在课堂教学中对学生进行一定的管理，要激发学习兴趣，组织学习小组，调控教学进程以及学生的合作讨论等活动，并处理课堂中的

偶发事件。（6）对学习和教学进行测试和评价的策略教师要根据教学目标、教学内容，选择或编制一定的测验，并恰当选择测验的各种形式，在测验的基础上，对学生的学习给以恰当的反馈评价。教师综合应用各种策略解决各种问题和冲突的能力常常表现为教育机智，这是教师面临复杂的教育情境时所表现出来的机敏、迅速而准确的判断和反应能力，它源于教师敏锐的观察、灵活的思维和果敢的意志，也源于他教育经验和知识的积累以及对学生的了解和爱。周建达、林崇德（1994）将教师所面临的人际冲突情境分为三类：①教师－学生冲突；②教师－教师冲突；③教师－家长冲突。他们把教师对这三类冲突情境的反应分成四级水平：一级水平，面对冲突，只从对方找原因，直接要求对方服从自己；二级水平，面对冲突，把责任归于对方，但间接地要求对方服从自己；三级水平，认识到冲突是由双方的相互作用所致，能以协商和讨论的方式解决问题；四级水平，在三级水平的基础上，能融化矛盾，采取比较艺术化的措施。他们对 22 岁－55 岁的中小学教师的教育机智进行了研究，结果表明，教育机智随年龄增大而发展，其水平在不断提高，这实际上反映出，随着工作经验和生活经历的丰富，他们认知加工的复杂性和辩证性在逐步发展。 3.教学监控能力教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划，检查、评价、反馈、控制和调节的能力。（1）教学监控能力的因素申继亮、辛涛（1995）对教学监控能力的过程做了因素分析，据其在教学过程中不同阶段的表现形式的不同，将教学监控能力分成以下几方面因素： ①计划性与准备性。即在课堂教学之前，明确所教课程的内容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及教学方法手段，并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果。 ②课堂教学的组织性。即在课堂教学中密切关注学生的反应，努力调动学生的学习积极性，随时准备有效应付课堂上出现的偶发事件。 ③教材呈现的水平与意识。
教师应对自己的教学进程、方法、学生的参与和反应等方面随时保持有意识的反省，并能根据这些反馈信息及时地调整自己的教学活动，使之达到最佳的教学效果。 ④沟通性。教师努力以自己积极的态度去感染学生，以多种形式鼓励学生，并保持对自己和学生之间的敏感性和批判性，一发现沟通中的问题就努力纠正。 ⑤对学生进步的敏感性。教师教学的效果

最终要体现在学生身上，因此，教师要认真了解学生的掌握情况，采用各种方法评估学生的进步程度，以便于改进自己的教学。 ⑥对教学效果的反省性。教师在一堂课或一个阶段之后，对自己的教学情况进行回顾和评价，仔细分析自己的课哪方面取得成功，哪些方面有待改进，分析自己的教学是否适合于学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展等。 ⑦职业发展性。指教师对自己的职业发展的设计与期望。（2）教学监控能力的特征教学监控能力是教师教学能力结构中的高级形式，是其他教学能力和教学行为的调节中枢，它的发展具有以下特征（申继亮、辛涛，1996）： ①从他控到自控在教学监控能力获得发展之前，教师的教学通常受制于外界环境，受教学参考书、课本、专家、领导和同事的影响，较被动地甚至机械地进行教学。一旦教学监控能力获得发展，并逐渐发挥主导作用，教师便更多以自己对教学、学生、教材及自身的理解来调节自己的教学活动。 ②敏感性逐渐增强教学监控的敏感性指教师根据教学情况和学生的反应对自己的教学活动做出最佳调节和修正的灵敏程度，它一般包括对教学情境中的各种线索变化的敏感性和在不同情境中最合适的教学策略的激活与提取的敏感性两个方面，前者是信息反馈水平，后者是调节水平，敏感性是教师教学监控能力高低的一个重要指标。 ③迁移性逐渐提高
教师教学监控过程可以从一种具体的教学情境，迁移到与其相同或类似的其他教学情境中去。教学监控能力高的教师的一个明显的特点，就是善于将以往的教学监控的经验有效地应用于当前的教学中，表现出良好的迁移能力。而教学监控能力差的教师，可能并不缺乏教学监控的知识和经验，但在面对新的教学情境时，却不能有效地借鉴和运用这些知识和经验。迁移性的提高是教学监控能力真正提高的一个重要标志。申继亮、辛涛（1996）研究表明，通过角色改变（如专家讲座、观摩课、参与实验等）、教学反馈技术和现场指导技术等可以提高教师的教学监控能力。此外，反思作为教师对自己教学决策、教学过程以及结果的觉察，是教学监控的一种重要形式。
（五）教师的交互沟通能力
教师的交互沟通能力很重要。特别在小学,善于倾听是不可或缺。在大学，改进教师与学生之间的交流也同样重要的。倾听无论对教师还是学生都是重要的，但对这个领域的研究却比较少。赫金斯（Huckins, 1978）按照倾听的对象把倾听分为三类：①个人内部的，这里关心的是自己（满足个人自己的需要和兴趣）；

②人与人之间的，重点是在别人而不是自己；③外在的，重点在于某些内容或信息，而不在于人。赫金斯还按照倾听的方式区分了五种类型的倾听： 1.鸡尾酒式的倾听。一个人与另一个人谈话，只是为了找机会进入并讲自己的故事。这时只有最小限度的交流。 2.竞赛式的倾听。与其他人争机会发言，去谈谈关于谁有最好的车、房子、地位，或谁获得了最大的荣誉等。这种倾听容易形成一种高威胁、低信任的关系。 3.内容的倾听。比起前二者来，这种倾听更着重于实际说的是什么，而不是交流中双方的相互关系。这类倾听是致力于认知水平的真正交流。 4.承担义务的倾听。这是整体的全面的倾听，其中，内容和个人都受到集中的关注。听的人用集中注意的耳朵和饱含关切的心去倾听，这类倾听需要练习和关注，但它给别人以友好的感情（爱），精神病医生和咨询心理学家常常用这种类型的倾听来对待他们的病人。 5.创造性的倾听。在这一类倾听中，听者把讲话人的交谈作为生成和加工新观念的一种刺激。这种听可能涉及的只是第一、二种倾听（鸡尾酒和竞赛式的倾听）那样有限的程度。但当有目的地进行这种倾听时，创造性的方面就可以得到提高。优秀的教师不仅自己应当善于倾听，改进听的技能。而且也应该对有这方面问题的学生进行帮助。正如我们个别差异部分提到过，听力弱的学生现在有 10%，教师要善于对他们作特殊的关怀和理解。
（六）教师个性特征
教师作为一个人，他有自己的个性，在其个性特征之中，有些特征对教学活动有重要的影响，这里就介绍一些这方面的研究。 1.烦躁型、胆怯型与整合型黑尔（Heil et al.,1960）等曾把教师分为三种类型：第一种为烦躁型，这类教师在教学中往往表现出烦躁、冲动和自发性的特征，缺乏精心的组织和调控；第二种教师为高度整合型（well-integrated type），以自控、有条理和目的性为特征；第三种为胆怯型，他们在教学中往往过于胆怯和焦虑，过于坚守规则，不敢越雷池一步。黑尔等人将这三种类型和学习效果联系起来进行研究，结果发现，烦躁的教师只对那些奋斗型或顺从型的学生有效果，胆怯的教师在三类教师中效果最差，只对奋斗型的学生有效，高度整合型的教师则对各种学生都有效，尤其是对于焦虑的和怀有敌意的学生，这类教师具有明显的优势。 2.具体——抽象倾向 “具体——抽象”是对个人信念的一种分类维度，是个人在认知活动中表现出来的稳定的特征倾向。倾向于具体的人往往关注于事物的细节和直观特征，注重事物的特殊性的一方

面；面倾向于抽象的人则喜欢对事物的特征进行概括，更关注事物的一般特征。这种划分与作为思维发展水平的具体和抽象有所不同。教师也可以在“具体－抽象”这一维度上进行分类。有人（Harvey，1961）的研究表明，抽象水平高的教师往往更能在教学中灵活应变，较少专制和惩罚。这样的教师所教出的学生比那些具体思维水平上的教师教出的学生学习更专心，更积极主动，更有合作精神，结果也更有成就。当然，这些结论是在短期实验中得出的，有些人对此提出了质疑。亨特和乔伊斯（Hunt & Joyse, 1967）研究发现，抽象水平高的教师往往更爱思考，更能发现和运用来自学生的信息线索来鼓励学生提出问题，作出假设。 3.教师的场的定向在认知活动中，有的人更多地利用外在线索，而有的人更多地利用自身的内在的线索，这就是所说的“场依存－场独立”，教师的场的定向对其教学也有显著影响。教师的个性是影响教学方法的有效性的重要因素。许多研究表明,要改进教学，可以通过改进教师自身的特征或改进教学方法来实现，而这两方面之间是相互依赖的。它们的关系可以从以下五个方面来说明：（1）事实上教师和教学方法是不可分的。教师的教学方法只有与他们的人格相一致时才能最有效。（2）人格不是固定的，而是不断变化着的。而且至少在一定程度上人们能够改变自己的人格。
（3）教学方法改变是很慢的，新的方法（技术）并不是立即将旧方法取代，也许效果最初还会较差。（4）人格和方法的微小变化可以累积起来，随着时间，它们可以积累成显著的变化。（5）教和学的气氛比起所采用的特殊教学程序更为重要。
三、教师的特征与其职业成就之间的关系
尽管如本章开始所举，诸多调查列出的良好的和不良的教师特征像一面镜子，可以让教师加以对照和进行反思，但是这些调查不能告诉我们到底是教师的哪些特征导致了他们的事业成功。有些心理学家认为，从教师的主要作用来看，教师的事业是否成功较之他是否受学生喜欢或不喜欢更为重要。为了解答后一类问题，心理学家对教师的特征与其事业成就之间的关系进行了一系列的相关研究。研究主要涉及教师的认知特征和人格特征两方面。
（一）教师的认知特征与其职业成就之间的关系
根据日常经验，从表面上看，教师的智力应该与他们的教学效果有很高的相关。但国外的研究资料表明，教学的效果同教师的智力并无显著的相关。例如莫斯（J. E. Morsh）和怀尔德（E. Wilder），巴尔（A. S. Barr）和琼斯（R. E. Jones）分别于 1954

年和 1958 年在这方面作过研究。在研究中，教师的教学效果是根据学生的成绩测量和校长、督学对教学的等级评分决定的。教师的智力即是教师的 IQ 分数。统计分析表明，教师的教学效果与其 IQ 分数只有极低的相关。根据这一事实，研究者认为，教师工作是一种复杂的脑力劳动，为了使教学工作有效进行，教师必须具备最低限度的智力水平。智力超过某一关键水平以后，它不再起显著作用，而其他认知因素或人格特征就起着更大的决定作用。在我国,成绩好的学生,往往不愿报考师范学校。这种现象在大城市尤为严重。我国部分中小学教师是否因智力水平低于某一关键点而影响其事业的成功呢？这是有待研究的课题。根据常识，教师应该是一个知识渊博的人。我们常说：“教师要给学生一杯水，自己先要准备一桶水。 ”但国外的研究资料表明，教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。例如，上面提到的巴尔和琼斯在 1958 年指出，教师知识准备的程度和质量与他们的教学效果只有较低的正相关。也有其他的研究发现，教师的知识同学生的成绩只有微不足道的相关。罗森幸（B.Rosenshine）1971 年指出，四至六年级学生的英语成绩同教师的知识水平无显著相关。同样的结果也在中学物理学科的研究中发现。对这种研究结果，一种可能的解释是, 也许测量有误差，因为教师的知识水平较难准确测量；另一种可能的解释是，教师的知识水平只有在某一关键水平以下，才对教学效果有影响，超过了某种适当水平，就不再产生显著影响。这同智力的影响是相似的。这些研究资料来自西方发达国家。当他们那里的小学教师都达到大学文化水平以后，知识再不是影响教学效果的一个显著因素，这一结论的可信度是很高的。我国近 10 多年来一直在进行教师的学历教育,要求小学教师达到中师水平，初中教师达到大专水平，高中教师
达到大学本科水平。当我国发达地区的教师学历问题解决，知识不再是影响教学效果的显著因素之后，教师的培训重点应向什么方向转移呢？还有哪些认知特征影响教师的教学效果呢？许多研究表明，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。例如，所罗门（D. Solomon）等人 1964 年的研究表明，学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关。希勒（J. H．Hiller）等人 1971 年的研究也指出，教师讲解的含糊不清则与学生的学习成绩有负相关。（D. M. 诺尔 Knoell）1953 年同样发现，教师思维的流畅性与他们教学效果的

等级有显著的相关。还有两个研究要求学生对他们的教师管理课堂和安排教学活动的条理性和系统性作出判断，结果也表明教师的这些能力与学生的成绩呈正相关。教师在这些方面能力较强，学生的成绩好；在这些方面能力弱，学生的成绩差；而且，教师的这些特点对小学生的影响更大。这些研究启示我们，教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。历史上有些学者强调这些特殊能力的天赋一面，认为好教师是天生的；有些学者强调这些特殊能力后天习得的一面，认为好教师是后天训练出来的。强调前者的人认为教学是一门艺术；强调后者的人认为教学是科学。现在站在两个极端的人极少，大多数人持折衷观点。
（二）教师的人格特征与其职业成就之间的关系
研究材料表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；一是教师富于激励和想象的倾向性。施穆克（R. Schmuck）1966 年的研究表明，当学生把他们的教师看作富有同情心时，课堂内的学生之间更能分送喜爱和感情。科根（M.L. Cogan）发现，教师的热情与学生完成的工作量、对学科的兴趣、小学学生行为的有效性均有重要的关系。瑞安斯（D. G. Ryans） 1960 年的研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性。西尔斯（D. Sears）1963 年也得出了相似的结论：当教师热情鼓励的时候，学生更富有创造性。罗森幸（1971）的研究指出，教师对学生思想的认可与课堂成绩有正相关的趋势，尽管教师的表扬次数与学生的成绩之间未发现明确的关系，但教师的批评或不赞成，与学生的成绩之间却存在着负相关。相关研究比问卷调查研究前进了一步。它比较探入地揭示了导致教师职业成功的特殊能力和人格特征，为教师的造就和培养提供了重要依据。但是，有迹象表明，教师特征与学生的个别差异和年龄阶段特征存在着相互作用。例如，研究表明，教师的认知方式与学生的认知方式存在着相互作用。若两者相互协调，教学效果会因此而提高。如场独立与场依存的学生对教学有不同偏好。前者易于给无结构的材料提供结构，易于适应结构不严的教学方法。后者喜欢有严密结构的教学，因为他们既需要教师提供外来结构，也需要教师的明确指导和讲授。加涅（R.M. Gagne）的研究也指出，对知识具有浓厚兴趣并以追求知识获得满足的学生与以追求教师认可来获得

满足的学生不同，他们喜欢的教师与教师的热情程度无关。可见，要深入探索教师的特征怎样影响其事业成就，还应更进一步从师生相互作用的角度开展广泛研究。
一、教师成长的历程二、专家教师与新教师差异的表现三、专家型教师的特征四、教师成长与发展的基本途径
第二节教师的成长与发展
一、教师成长的历程
从一名新教师成长为一名合格教师有一个过程，教师在不同的成长阶段所关注的问题不同。例如，新教师一般都关心以下问题：课堂纪律、激发学生动机、因材施教、评价学生的学习、与家长的关系、教学组织和管理、备课是否充分和处理学生的个别问题。福勒和布朗（Fuller & Brown）根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。
（一）关注生存阶段
处于这一阶段一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是：“学生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”“领导是否觉得我干得不错？”等等。由于这种生存忧虑，有些新教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，而不是如何教他们。有些新教师则可能想方设法控制学生．而不是让学生获得学习上的进步。这种情况有可能是由于教师过分看重校方或同事的承认造成的。在学校里，人们总是希望教师把学生管教得老实听话，因此，教师都想成为一个良好的课堂管理者。
（二）关注情境阶段
当教师感到自己完全能够生存（站稳了脚跟）时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进入了关注情境阶段。在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小，时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。
（三）关注学生阶段
当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学生。在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生，因此教师应因材施教。在教学实践中，不难发现，不但新教师容易忽视学生的个体需要,就连一些有经验的教师也很少自觉关注学生差异。我们认为，能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。
二、专家教师与新教师差异的表现
国外心理学家对专家教师与新教师的差异进行了广泛的研究。下面按课前计划、课堂教学过程和课后教学评价三个方面，

将研究结果予以整理和评介。
（一）课时计划的差异
课时计划有两种：一种是写成书面的教案；一种是教师头脑内的课时计划。通过询问发现，后一计划在内容和细节上超过前一计划。对教师课时计划的分析表明，与新教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上，如怎样呈现教学内容、针对具体问题设计方法、仔细安排某些课堂活动等。同时，专家教师的课时计划修改与演练（rehearsal）所需的大部分时间都是在正式计划的时间之外，自然地在一天中的某个时候发生。而新教师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。在两个平行班教同样的课时，新教师往往利用课间来修改课时计划。一般来说，专家教师在制定课时计划时，之所以不写上述一些细节问题，是因为他们认为这些教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。他们可以从学生那里获得一些有关教学细节的问题。相比之下，新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，仅限于课堂中的一些活动或一些已知的课程知识，而不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。另外，专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。他们认为实施计划是要靠自己去发挥的。因此，他们的课时计划就有很大的灵活性。而新教师仅仅按照课时计划去做，并想办法去完成它，却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。还有研究表明，在备课时，专家教师表现出一定的预见性。他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。而新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况，因为他们往往更多地想到自己做什么，而不知道学生将要做些什么。
（二）课堂过程的差异
1.课堂规则的制定与执行专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。有研究认为，专家教师能够鉴别学生的哪些行为是合乎要求的，哪些行为是不合乎要求的，从而集中关注于学生应该做的和不应该做的事情。同时，专家教师知道许多课堂规则是
可以通过练习与反馈来习得的，是一种可以习得的技能。所以他们能教会学生一些重要的鉴别课堂活动的能力。如，上课时老师声音大小（变化）的含义；一个人可以或不可以削铅笔的时间；教师步伐的快慢意味着什么。能

不断系统地暗示学生：课堂需要的行为是怎样的，以及自己应有怎样的表现。而新教师却不会这样去做。在阐述规则的时候，新教师往往含糊其词。在课堂规则执行方面，专家教师与新教师也有差异。在课堂教学的关键时刻，如果有人进来，扰乱了课堂秩序。专家教师往往不予理会也不会离开教室。相比之下，新教师则会离开教室,去与此人说话，而把正在上课的学生撂在一边。 2.吸引学生注意力专家教师有一套完善的维持学生注意的方法，新教师则相对缺乏这些方法。有研究表明，专家教师采用下述方法吸引学生注意，在课堂教学中运用不同的“技巧”来吸引学生的注意力：如声音、动作及步伐的调节；预先计划好每天的工作任务，使学生一上课就开始注意和立刻参与所要求的活动；在一个活动转移到另外一个活动时，或有重要的信息时，能提醒学生注意。而新教师的表现是：往往在没有暗示前提下，就要变换课堂活动，遇到突发的事情，如有课堂活动之外的事情干扰，就会自己停下课来，但却希望学生忽略这些干扰。 3.教材的呈现专家教师在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新教师则不能。一般来说，在回顾先前知识方面，专家教师都能够意识到回顾先前知识的重要性。因此专家教师在上课之前往往说： “记得我们已经学过……”而新教师则说： “今天我们开始讲……”在教学内容的呈现上，专家教师通常是用导入式方法，从几个实例出发，慢慢地引入要讲的教学内容。其课堂中新材料的呈现基本上通过言语表达或演示实验。而新教师一上课就开始讲一些较难的和使入迷惑的教学内容,而不注意此时学生还未进入课堂学习状态。 4.课堂练习专家教师将练习看作检查学生学习的手段，新教师仅仅把它当作必经的步骤。在学生做练习时，专家教师往往是这样做的：提醒学生在规定的时间内做完练习；帮助他们把握做作业的速度；在课堂上来回走动，以便检查学生的作业情况；对练习情况提供系统的反馈（如为每个学生设置一个小本子，用来记录他们的作业情况，或者在课堂上留一部分时间来订正作业等）；关心学生是否学得了刚才教的知识,而不是纪律问题。而新教师则是这样做的：对课堂练习的时间把握不准，往往延时；只照顾自己关心的学生，不顾其他学生；对练习无系统的反馈；要求学生做作业时要安静，并把这看作是课堂中最重要的事情。 5.家庭作业的检查专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。有研究发现，专家教师在上课时，首

先开始点名，学生做完了作业的回答“有”，反之，就回答“没有”，并把自己的名字写在黑板上。这样，教师就知道有多少人做完了作业和多少人没有做完作业。
接着，教师问每道题目的答案，要求学生一起回答。如果学生回答的声音减弱下来，说明这道题较难，教师就记录下这个问题。同时，学生也记录自己的作业情况。在给出所有的正确答案后，教师询问并记录下每道题做对的学生有多少。整个过程只需两分钟。相比之下，新教师则要花上 6 分钟来检查家庭作业：首先，他问全班:“谁没有做家庭作业”，于是学生的行为各异。接着，教师要求他认为是最差的学生回答各题的答案，但是此学生回答得相当慢。最后，教师纠正错误并给出正确答案，但没有记录每道题上学生的作业情况。 6.教学策略的运用专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活应用。新教师或者缺乏或者不会运用教学策略。在提问策略与反馈策略上，专家教师与新教师存在着许多不同的地方。首先，专家教师比新教师提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学习更加精确的机会也越多。其次，在学生正确回答后，专家教师比新教师更多地再提另外一个问题，这样可促使学生进一步思考。再次，对于学生错误的回答，专家教师较之新教师更易针对同一学生提出另一个问题，或者是给出指导性反馈（即教师确定学生学习过程中哪一步导致错误，而不是仅仅说出答案是错的）。最后，专家教师比新教师在学生自发的讨论中更可能提出反馈。在对学生发出的非言语线索上，专家教师常利用这种线索来判断和调整教学。对学生线索做出反应是一种即席创作的能力。研究发现:新教师往往只注意课堂中的细节，也难以解释他们看到的事情间的联系。而专家教师则试图从这些活动中作出一些推论。他们能运用经验和教学法知识来解释这些活动，推测活动与活动、活动与情境的关系,集中于一些异常行动并试图加以解释。在处理学生分心问题上，专家教师常常采用一些课堂管理策略。如某个专家教师对一个正在说话的学生说；“吉米，我知道你已经了解了许多关于蝴蝶的事情。现在，请你认真地帮我把这表填完。 ”这样的言语就使该生的注意重新回到课堂，且没有打乱课堂上其他人的学习。而新教师最初是忽略这种行为，等到这种行为将要扰乱整个课堂教学时，他就中断教学，去惩罚这个学生，而这样的惩罚往往影响整个课堂教学。
（三）课后评价的差异
在课后评价时，专家教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课

后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。他们多谈及自己是否解释清楚，如板书情况、对学生问题的反应能力和学生在课堂中的参与状况等。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而新教师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点，有的对课的成功作了大致的评估，还有的集中关注于自己上课的有效性。通过以上对专家教师与新教师教学活动前、中、后三阶段的比较,我们可知专家教师与新教师有很大的差异。但这些差异是可以缩小的,从新教师成长为专家教师就是教师成长的真正要义之所在。
三、专家型教师的特征
专家型教师是那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师。构成专家型教师的基本特征是什么？根据斯腾伯格的教学专长的原型观，结合有关专家行为的心理学研究，并与非专家型教师比较，可以看出专家型教师主要有以下三个方面的基本特征。
（一）有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用有丰富的组织化的专门知识，
专家与新手之间最基本的差异在于专业知识方面。在专家擅长的领域内，专家不仅知识比新手丰富，而且运用知识比新手更有效。专家型教师应具备哪些知识呢？舒尔曼（L. Shulman, 1987）提出了专家型教师所必备的知识类型，包括以下方面:（1）所教学科知识;（2）教学方法和理论，适用于学科的一般教学策略（诸如课堂管理的原理、有效教学、评价等）;（3）课程材料，以及适用于不同学科和年级的程序知识;（4）教特定学科所需要的知识，教某些学生和特定概念的特殊方式，例如以最佳方法对能力差的学生解释什么是负数；（5）学习者的性格特征和文化背景；（6）学生学习的环境――同伴、小组、班级、学校以及社区；（7）教学目标和目的。专家型教师不但应具有丰富的知识，而且能将广博的、可利用的知识组织起来运用在教学中。因此，除了学科内容和教学本身的知识之外，专家型教师还必须具有教学较以产生的政治和社会背景知识。这一知识对专家型教师适应教学中遇到的实际情况――包括教师被认可和保持专家型教师头衔都十分重要。
（二）解决教学领域内问题的高效率。解决教学领域内问题的高效率。
研究表明，在专家擅长的领域里，专家解决问题的效率比新手更高，专家与新手相比，

能在较短的时间内完成更多的工作。专家解决问题的高效率不仅和他们有效地计划、监控和修正问题解决途径的能力有关，而且和他们将熟练的技能自动化的能力有关。专家型教师解决学科问题的效率为什么比非专家型教师高呢？根据现有研究，可作如下解释:（1）专家型教师善于利用认知资源。人类的认知资源是有限的，但专家似乎总能在有限的认知资源内干更多的工作。认知过程可分为两个方面，即消耗资源的或被控制的方面和相对节约资源或自动化的方面。专家解决问题更多是属于节约资源或自动化方面，而新手解决问题则主要是消耗资源。这样，专家可将节省的认知资源用于解决更复杂的问题。因此，专家型教师能够比非专家型教师在单位时间里处理更多的信息，或者在较低的认知努力水平上传输同样的信息量。（2）专家型教师善于监控自己的认知执行过程。研究表明，在元认知或认知的执行控制方面专家型和非专家型教师是不同的。一项关于专家教学的研究结果发现，在处理课堂纪律问题时，专家型教师比非专家型教师更有计划性。对教学过程的有效反思也是专家型教师常用的认知执行控制的一种方式。 (3）专家型教师善于将“节约”的认知资源再投入到更高水平的超出非专家的能力范围的认知活动。有人（Bereiter & Seareclamalia, 1993）认为，专家型教师在问题解决模型的逐步建立过程中更重视认知资源的再投资。在解决问题时有经验的非专家力图使问题适合已有的方法，而真正的专家却在
连续不断利用自己的知识和技能，逐渐建立更复杂的图式，寻找更多、更巧的解法。在教学领域内，专家型教师解决问题的效率高。他们靠类化了的广泛的知识经验，能够迅速且只需很少或无需认知努力来完成多项活动。尤其是程序化的技能使他们能够将注意集中于教学领域高水平的推理和问题解决上，在接触问题时他们具有计划性且善于自我觉察，时机不成熟时，他们不会提前进行尝试。
（三）专家型教师善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。专家型教师善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。
专家和非专家都应用知识和分析来解决问题，但专家更能创造性地解决问题，他们的解答方法既新颖又恰当，往往能够产生独创的、洞察力的解决方法．创造性问题解决中的“洞察力”与斯腾伯格等提出的认知的“选择性编码”“选择性联合”“选择性比较”是相对应的。选择性编码旨在区分与问题解决相关的信息和无关的信息。选择性联合以有利于问题解决的方式将一些信息结合起来，如两项信

息分开是不相关的，而联系起来考虑对于解决手边的问题却是相关的。选择性比较涉及到将所有在另一个背景中获得的信息运用到手边的问题解决上来。基于选择性比较的洞察力是通过注意，找出相似性，运用类推来解决问题。选择性编码、选择性联合、选择比较等三种认知机制为有洞察力地解决问题提供了心理基础。表 10.4 专家型教师的基本特征
总之，专家型教师在解决教学领域内的问题时是富有洞察力的。他们能够鉴别出有助于问题解决的信息，并能够有效地将这些信息联系起来。专家型教师能够通过注意，找出相似性及运用类推来重新建构手边问题的表征。通过这些过程，专家型教师能够对教学中的问题作出新颖而恰当的解决。
四、教师成长与发展的基本途径
教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。这里我们主要探讨后者。根据国内外的现有研究，促进教师成长与发展，使之成为专家型教师的基本途径，概括起来主要有以下方面。
（一）观摩和分析优秀教师的教学活动
课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划，有目的的观摩，非组织化观摩则没有这些特征。一般来说，为培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师宜进行组织化观摩，这种观摩可以是现场观摩（如组织听课），也可以观看优秀教师的教学录像。非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力，否则难以达到观摩学习的目的。通过观摩分析，学习优秀教师驾驭专业知识，进行教学管理,调动学生积极性等方面的教育机智和教学能力。
（二）微型教学
微型教学（microteaching)指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20 分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师，提高教学水平的一条重要途径。国内外关于微型教学有多种方法，但一般采用以下程序： 1.明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解释的方法和提问的方法等）。 2.观看有关的教学录像。指导者说明这种教学行为具有的特征，使实习生或新教师能理解要点。 3.实习生和新教师制定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或录像。 4.和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导帮助教师和实习生分析一定的行为是否恰当，考虑改进行为的方法。 5.在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学。这时要考

《教育心理学》第十章 教师心理

《教育心理学》第十章教师心理