第二章 课程与教学内容

第三章课程与教学目标

第一节目标体系

第二节课程目标概述

第三节教学目标概述

第四节教学目标分类学

第一节目标体系

（一）教育目的

（二）培养目标

（三）课程目标

（四）教学目标

第一节目标体系

在教育体系中，教育宗旨、教育目的、培养目标、课程目标、教学目标构成一个有机整体。

教育宗旨

（教育方针、教育目的）

培养目标

课程目标

教学目标

第一层教育目的

教育宗旨指教育最终的价值追求，具有强烈的理想色彩，一般体现为宏观的理念。教育宗旨常以教育方针的形式贯彻、落实。

教育方针是国家根据政治、经济文化发展的要求，为实现教育目的所规定的教育工作的总方向，是教育政策的总概括。

教育目的是教育活动的总目标，是社会对教育所培养的人才的总要求，它规定了人的质量规格和基本素质。

教育目的是教育实践活动的出发点。教育目的受制于社会制度、经济发展、民族文化与教育思想等多种因素。

第二层培养目标

培养目标，即各级各类学校、各专业的具体培养要求。它是在教育方针或办学宗旨、理念的指导下，根据各级各类学校、各专业所负担的任务和学生年龄、文化知识水平而提出的。

第三层课程目标

课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

课程目标是对教育方针和教育目的的反映。每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。

第四层教学目标

教学是课程实施的重要方式，是达到课程目标的重要手段，是实现课程目标的基本途径。

总之，教育宗旨（教育方针或教育目的）是教育活动的最高层次，对培养目标和课程目标起着统率、支配、制约作用。教学目标则是课程目标的具体化和操作化。

第二节课程目标概述

一、课程目标的界定

（一）课程目标的内涵

（二）课程目标的特征

二、课程目标的取向

（一）课程目标的价值取向

（二）课程目标的形式取向

三、确定课程目标的依据

第二节课程目标概述

一、课程目标的界定

（一）内涵

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。

它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力、体质等方面期望实现的程度。它是确定课程内容、教学内容和教学方法的基础。

（二）课程目标的特征

1.整体性。各级各类的课程目标是相互关联的。

2.阶段性。课程目标是一个多层次和全方位的系统。

3.持续性。高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。

4.层次性。课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。

5.递进性。低年级课程目标是高年级课程目标的基础。没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级课程目标。

二、课程目标的取向

（一）课程目标的价值取向

每一种课程定义，都渗透了某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态和教育信念。

一般来讲，社会、学生和学科是课程目标形成的源泉。确定合理的课程目标，应当从整合的角度全面考察学科的发展状况和未来发展趋向、学生的发展状况和需要以及社会的发展状况和需要。但是，在具体的课程实践中，人们制定课程目标往往强调其中一个因素，而忽视其他因素，从而出现不同的课程目标价值取向。

主要有三种课程目标价值取向：

1、知识本位的价值取向

强调学科的固有价值，特别重视传授学科结构。要求对学科领域有较深的理解，因而特别强调学科专家在课程编制中的重要作用。

2、学生本位的价值取向

强调课程促进个体成长的价值，主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程，认为课程的核心是学生的发展。

3、社会本位的价值取向

强调课程的社会价值。如强调社会问题为中心的改造课程理论认为，课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；应该围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生学会如何参与制定社会规划并把它们辅助社会行动。（二）课程目标的形式取向

美国课程理论专家舒伯特把课程目标的形式取向分

为四种类型：

. 普遍性目标

. 行为性目标

. 生成性目标

. 表现性目标

1、普遍性目标

普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括

性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的指导价值。

普遍性目标取向主要体现为课程目标的一般性原则，这为教育工作者的创造性工作提供了广阔的背景，可以应用不同的具体教育实践情境。但普遍性目标的含义比较模糊，不够清晰。.中国古代的《大学》提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨，即为典型的“普遍性目标”取向。.在古代西方，柏拉图提出的培养“哲学王”（理

想国的统治者）；

.洛克提出的“绅士教育”，要培养社会契约的履行着；

.斯宾塞提出的教育为完满生活做准备等，也都是普遍性目标取向。

2、行为性目标

行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。它的基本特点是目标精准、具体和可操作。“行为性目标”取向克服了“普遍性目标”取向的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握，保证一些相对简单的课程目标的达成，是有益的。

“行为目标之父”泰勒强调以行为方式来陈述目标。由于泰勒课程原理的不断影响，行为目标逐渐成为课程目标的代名词，并且认为目标越具体越好。行为性目标的优点是目标具体、可操作，容易评估。

局限性：

第一，只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为行为的目标，如人的情感、态度、价值观、审美情趣等。

第二，把学习分解为各个独立的部分，不把学习看做一个整体，不利于促进学生全面发展。“行为性目标”具有还原论取向，把人的高级心理能力和素质加以分解，肢解了“完整的人”。

第三，人的行为是主体的行为，带有很大的创造性，具有很大程度的不可预知性。行为性目标有可能割裂目标、结果与过程间的有机联系。

3、生成性目标

生成性目标又称“形成性目标”、“生长性目标”、“开展性目标”。

它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。这是在帮助学生分析与解决问题时必须考虑的目标。如果说行为性目标关注的是结果，那么生成性目标注重的是过程。课程不应只关注规定目标的实现，还应关注过程和情境的价值，教师应根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。综合实践活动，较明显地体现了生成性目标的特点。伴随着活动的不断展开，新的目标不断生成，新的主题不断生成，学生的认识和体验不断加深，课程目标的生成性在此得到了集中体现。

4、表现性目标

美国课程论专家艾斯纳认为，在艺术教育领域里，预定的行为目标是不适用的，因而提出表现性目标作为补充。

表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性。它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上的首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。它不把重点放在规定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。一般来讲，它指为学生提供活动的领域，而结果则是开放的。因此，表现性目标的特点是个性化、开放性。

“表现性目标”主要描述儿童在教育中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务等，旨在培养儿童的创造性与个性。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如，爱国主义教育方面的一个表现性目标可以这样陈述：“学生能认真观看学校组织的反映爱国主义教育的影片，并在小组会上谈自己的观后感。”

三、确定课程目标的依据

确定课程目标的依据，主要有三个方面：学习者的需要、当代社会活动的需求和学科的发展。

（一）学习者的需要

课程的价值在于促进学习者的身心发展，因此，学习者的需要是确定课程目标的基本依据。学生的需要是完整的人身心发展的需要，即儿童全面发展的需要，应当很好地研究学生的兴趣、认识发展和个性形成的特点，明确学生发展的要求。

根据泰勒的观点，了解学习者的需要应调查其健康状况、直接的社会关系、社会公民关系、消费生活、职业生活、娱乐活动等不同生活方面。

（二）当代社会生活的需求

学校课程要反映社会政治、经济、文化发展的要求。当代社会生活的需求是课程目标的基本来源之一。

如何将当代社会生活的需求确定为课程目标呢？

其基本方法是进行调查分析，了解社会生活需求，并根据以下三个原则从社会生活需求中推导出课程目标：

第一，民主性原则。当前已进入“大众主义”时代，课程目标要体现民主与公平的原则。

第二，本土性与国际性相统一。国际化的社会趋势要求课程目标既要有国际视野，也要坚持民族传统的个性特色，把本社区、本民族、本国的需求与整个人类的需求统一起来。

第三，教育先行原则。教育不能被动地适应社会生活的要求，而应超越当前的社会现实，走在社会发展的前面。

（三）学科的发展

学科是知识的最主要载体。正是通过学科的方式，人类的知识得到最有系统、最有规律的组织。学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一。以学科的发展作为确定课程目标的依据之一，主要有两层含义：

第一，从学科知识传递与发展的需要中推导出课程目标。学科知识即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本结构、研究方式、该学科与相关学科的关系等。

第二，以学科专家提出的建议作为确定课程目标的基本依据之一。学科专家对课程领域的基本概念、逻辑结构、探究方式等有深入的研究，且了解该领域的发展趋势，大多数课程的教科书多由学科专家编写。

第三节教学目标概述

一、教学目标界定

（一）教学目标的定义

（二）教学目的与教学目标

（三）教学目标的表现形式

二、教学目标的功能

（一）导向功能

（二）激励功能

（三）标准功能

第三节教学目标概述

一、教学目标界定

（一）教学目标的定义

教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。它表现为对学生学习成果及其终结行为的具体描述，如获得某种语言知识，掌握基本的读、写、算技能，产生特定的态度和情感，认同某些价值观等。

特征：

第一，教学目标是教师与学生合作实现的共同目标，既是教授目标，又是学习目标，

最终表现为教学活动所引起的学生身心的预期变化。

第二，教学目标是人们对教学活动结果主观上的一种期望，说明教学是一种受自觉目的支配的活动。

第三，教学目标是可以测度的，教师可以编制各种测试题目，对教学目标的达成程度进行定性或定量的测度。

（二）教学目的与教学目标

教学目标是教学目的的具体化，与教学目的的方向与性质是一致的，前者具有稳定性，后者具有灵活性。

主要区别：

第一，指导作用不同。

教学目的是教学方向目标，是在教学活动中为实现教育目的而提出的一种概括性、总体性要求，它对各级各类学校所有的教学活动都具有普遍的指导意义。教学目标是教学活动要达到的目标，只是对特定教学活动起指导作用，如学科教学、单元教学或课时教学。

第二，灵活性不同。

教学目的体现着社会的意志和要求，更多地带有强制性，多以指令性的形式表现出来。

教学目标则较多地体现为教学活动主体的要求，具有一定程度的自主性和自由度。

换言之，教学目的是某一历史时期学校教学的规范，不容许随意变更。而教学目标则是一种策略，可由教师根据需要加以调整、变更，具有较大的灵活性。

（三）教学目标的表现形式

1. 最终目标和直接目标

最终目标是为受教育者将来从事各种社会性活动做准备所要求实现的目标，如按健康、休闲、职业、社会等活动确定教学的最终目标。直接目标是为学生掌握从事上述各项活动时所需的活动工具、行为方法方面所要实现的目标。一般包括习惯与技能、知识与思想、理想与信仰等。

2 .明显目标与隐蔽目标

通过教学产生明显易见的行为，叫明显目标，如知识与技能等。在教学中不易或不能直接看出的学习结果，称隐蔽目标，如态度与思想等。

3 .学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标

按照教学活动的需要，可把教学目标依次分为学科教学目标、单元教学目标与课时教学目标等不同的系列。学科教学目标是指专门学科在教学上总体所要求达到的结果，它只是对这门学科起指导作用。单元教学目标是对一门学科结构中各个组成部分的具体要求，它对实现

某一课题、某一单元的教学活动起指导作用。课时教学目标是对每个课时所提出的具体要求。

二、教学目标的功能

（一）导向功能

教学目标为教学活动指明方向，为分析教材与设计学生行为提供依据。教师一方面根据教学目的确定各学科、各单元和各课时的教学目标，另一方面又根据这些教学目标设计教学活动和实施教学。教学目标不仅制约着教学设计的方向，也决定着教学内容的选择和组织、教学方法的选择和运用、教学的具体步骤和组织形式。因此，教学目标不仅保证教学活动的科学性、整体性和连续性，也能保证教师对教学活动全过程的自觉控制。

具体表现：

第一，教学目标制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，可使教学活动自觉地进行，不至于陷入盲目状态。

第二，教学目标有助于有意义的结果的达成，而避开无意义或者不符合预定方向的事物，尽量排除无关刺激的干扰，保证教学目标的顺利实现。第三，教学目标能

够提高教学活动的效率。一个优秀的教师，总是在教学开始时就向学生提出明

确而正确的教学目标，以取得好的教学效果。

（二）激励功能

在教学开始前，就向学生明确教学目标，能激发学生学习新内容和达到学习目标的期望，从而调动学生学习的积极性。教学目标能够激励学生朝着认定的学习方向努力，即激发学生的学习动力，使其努力达到这种教学目标。

教学目标要充分发挥其激励功能，必须注意以下三个方面：

第一，教学目标要为学生认同。这就要求教学目标应与学生的内部需要保持一致。需要是积极性的源泉，可起到驱动个体活动的作用。学生未来满足一定的内部需

要，就会为达到目标而努力。如学生需解决某一实际问题，而某一教学目标所

包含的知识与技能正有助于学生解决这一问题，或者说解决这一问题所必需的，

那么这种教学目标就能够起到明显的激励作用。

第二，教学目标要与学生的兴趣相一致。通过指明教学目标，能够激发学生学习的间接兴趣，从而激励学生的学习活动。

第三，教学目标的难度要适中。如果教学目标的难度正是“跳一跳摘桃子”的难度，即维果茨基的“最近发展区”，教学目标适度超出学生的现有发展水平，而达成

学生的可能发展水平，就比较容易引起学生的兴趣，从而起到持久的激励作用。

如教学目标难度太高，就会使学生觉得难于达到，因而“知难而退”；相反难度

太低，则会缺乏刺激力，难以激励学生积极的学习活动。

（三）标准功能

教学目标可为教学评价提供标准。在教学活动中，必须随时了解教学活动的效果，对教

学活动的进度与方法进行调整和改进；在教学活动结束之后，对教学效果进行评价，以便对教学活动进行某种评定。不论是教学过程的监控还是教学效果的检测，都需要以教学目标为参照。教学目标是进行教学评价的重要依据。

第一，教学目标是调控教学过程的重要标准。帮助教师修正自己的教学过程与方法。

第二，教学效果评价就是评判教学活动是否或在多大程度上达到了预期的教学目标，即用所取得的教学效果与教学目标进行对照，根据教学效果与教学目标的符合度来对教

学效果进行评判。教学目标描述了具体的行为表现，可为教学评价提供科学依据。

在进行教学评价时，以全面、具体和可测量的教学目标为依据，有助于提高测验的

效度和信度，确保评价的科学性。

第四节教学目标分类学

一、布鲁姆的教学目标分类

二、加涅的教学目标分类

三、奥苏伯尔的教学目标分类

第四节教学目标分类学

教学目标分类就是运用分类学的理论把各项教学目标由最高的类，依次分为较低的类，形成一个逐渐具体的多层次系统的过程。这是实现教学目标系列化、细目化和可操作化的基本途径。

教学目标分类具有重要的意义。它有利于从总体上把握局部，有利于全面实现教育目的；有利于教育质量管理的科学化。

一、布鲁姆的教学目标分类

1956年出版专著《教育目标分类学》，布鲁姆的教育目标分类主要是对教学目标分类。

布鲁姆认为，各种意识水平可用行为形式表现出来，把意识水平区分为三个领域：认知领域、情感领域和动作技能领域，又按层次将各个领域分为若干小的领域。

布卢姆教育目标分类学的贡献主要在认知领域。

（一）认知领域

认知领域的目标按照从简单到复杂的顺序分为六个层次，即知识、理解、应用、分析、综合和评价。

第一，知识，又称“识记”。识记主要指对各种现成知识的识别和再现，包括对名词、事实、规则、原理、结构等的回忆。

这一目标对学生提出要求的动词有：为……下定义、列举、说出（写出）……的名称、复述、排列、背诵、辨认、回忆、选择、描述、标明、指明等。

知识包括三大类型：

一是具体的知识，如术语、日期、事件、人物、地点等；

二是处理事物或方法的知识，如惯例、趋势和顺序、分类和类别、准则、方法论等方面的知识；

三是学科领域中普遍原理和抽象概念的知识，如原理与概括、理论与结构等方面的知识。第二，理解。理解是对知识的掌握，指能了解所学过的知识或概念的意义，具体表现为能抓住事物的实施，把握材料的中心思想。

这一目标对学生提出要求的动词有：分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、引申、归纳、举例说明、猜测、摘要、改写等。

它可分为三个具体的层次：

一是转换，这是指用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容；

二是解释，是对一项信息如图表、数据等的说明或总结；

三是推断，是在超出已有材料和数据的范围之外预测发展的趋势。

第三，应用。运用是指将所学到的知识如理论、方法、步骤、原理、原则和概念等运用到新情境的能力。

用来表示应用能力的行为动词有：运用、计算、示范、改变、阐述、解释、说明、修改、订计划、制定……方案、解答等。如制作图表，设计模型，用几何知识测量土地面积，运用社会科学的理论解决实际的社会问题等。

第四，分析。分析是指将学到的知识进行分解，找出组成的要素，并分析其相互关系及其组成原理。

用来表示此能力的行为动词有：分析、分类、比较、对照、图示、区别、检查、指出、评析等。如划分文章段落，分析演说内容的主要主题和次要主题等。

分析有三个层次：

一是要素分析，即分析某一信息所含的要素，如区别事实与假设；

二是具体分析，即对信息中诸要素和各个部分之间的联系与相互作用的分析，如领会一个段落中各种概念之间的关系；

三是组织原理分析，即对使信息组合成整体的组织体制、系统安排和结构联系的分析，如识别文学艺术作品形式和模式，使之成为理解其意义的一种手段的能力。

第五，综合，综合是指将所学到的片段概念或知识、原理或事实等综合成新的整体。用来表示此能力的行为动词有：编写、写作、创造、设计、提出、组织、计划、综合、归纳、总结等。

综合有三个层次，

一是进行独特的交流，即提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人，如写作时把各种观念严谨地组织起来的技能；

二是制订计划或操作步骤，如提出检验假设的途径的能力；

三是推导出一套抽象关系，即确定一套抽象关系，对特定的资料或现象进行分类或解释，如做出精确发现和概括的能力。

第六，评价。评价是认知目标中最高层次的能力，它是依据一定的标准对事物给予价值判断。用来表示此能力的行为动词有：鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、说出……价值等。

评价有两个层次，

一是依据内在证据来判断，即依据逻辑规律来判定信息的准确性，如指出论据中逻辑错

误的能力；

二是依据外部准则来判断，如对某些特定文化中的主要理论、概念、事实进行比较的能力。

（二）情感领域

美国教育学者克拉斯沃尔于1946年出版了情感教育目标分类专著。

他认为，情感领域的教育目标主要包括态度、兴趣、理想、欣赏和适应方式等。

根据价值内化的程度，其领域可分为接受、反应、价值判断、价值的组织和价值的个性化五项。

（三）动作技能领域

1972年，美国教育学者辛普逊和哈罗出版了动作技能目标分类专著。

哈罗将动作技能活动分为六类：反射动作、基本动作、直觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通。

辛普逊她将其分为七类：知觉、定势、引导的反应、机械动作、复杂的行为反应、适应、创作等。

对布鲁姆教育目标分类理论的评价：

以布鲁姆为代表的教育目标分类理论，纠正了传统教学偏重认知层面的失误，兼顾了认知、情感和动作技能三大层面。不仅如此，这一理论还对每一领域的具体目标进行了细分，使教师既能全面掌握各个层面的教学目标，又能明确教学的一般程序与具体步骤。它采用具体明确的行为动词叙述教学目标，为教学评价提供了客观依据，促进了标准参照测验的发展。但是，布卢姆的教育目标分类学把完整统一的教学目标割裂为细化的单元，忽略了认知、情感和动作技能之间的内在联系，不利于教师对教学进行整体构思。

二、加涅的教学目标分类

加涅认为，学习现象复杂多样，既包括学会简单的直觉动作反应，也包括学会进行创造性思维。

按学习结果的不同，可以区分如下五种学习类型：

. 言语信息；

. 智力技能；

. 认知策略；

. 动作技能；

. 态度

加涅的教学目标分类：

第一，言语信息。即通过口语、书写、打字或图画来掌握一个事实或一组事件。如口头陈述1932年总统竞选中的主要事件。

言语信息对学生的能力要求主要是记忆。

学习者的行为目的是获得信息，并使其意义不发生错误。信息是进行学习的先决条件，是培养智力技能的基础。

第二，智力技能。即学习者通过学习获得了使用符号的能力，如使用语词和数学这两种最基本的符号，进行阅读、写作和计算。言语信息回答“是什么”的问题，智力技能则与知道“怎么办”有关。

它对学生能力的要求主要是理解和运用概念、规则并进行逻辑推理的能力。

智力技能有低级到高级可分为四个层次：

（1）辨别。这是一种简单的学习，指区别两个不同的刺激或符号，如能看出汉字“千”和“干”的区别。

（2）概念。与辨别学习相反，它要求个体能抽出学习情境中具有共同属性的多个因素，根据某些共同的属性将事物和观点进行分类和归类，如把蝙蝠归类为为哺乳动物，将同义词、反义词归类。

（3）规则。规则是用言语命题或句子来解释两个或者更多概念之间的关系，如通过例子演示正负数加法

（4）高级规则。高级规则是有一些相对简单的规则所组成的复杂规则，它是学习者在解决问题过程中的思维产物。如写一段描述一个人处于害怕情境下的行为的文章。

第三，认知策略。认知策略是学习者在解决问题过程中，借以调节自己的注意、学习、记忆和思维等内部过程的技能

它是学习者操纵管理自己学习过程的方式，是学生学会如何学习的核心成分。

智力技能是运用符号处理事情，属于处理外部世界的能力；认知策略是对学生进行自我控制和调节，属处理内部世界的能力。如采用想象美国地图的策略，用列表的形式回忆各州州名。认知策略的客体是学习者自身的思维过程，它的形成是一个长期的过程。

第四，动作技能。动作技能是一种习得能力，是通过具体的训练，使学习者在行为过程中执行一项连贯的操作，如写字、跑步等，要求表现出动作的流畅性、精确性和时间性。

第五，态度。态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内容状态。有的态度被看做是期望达到的教育目标，如平易近人，为他人着想；有的态度表现为对某类活动的积极偏爱，如喜欢听音乐、酷爱踢足球；有的态度是有关公民身份的，如爱国、愿意承担公民义务。

三、奥苏伯尔的教学目标分类

奥苏伯尔将有意义学习分为四种类型，这可看作他的教学目标分类：

第一，抽象符号学习。抽象符号学习是指抽象符号与事物联结，并能以抽象符号代表事物代表事物。它的主要内容是词汇学习.

第二，概念学习。概念学习是掌握同类事物的共同关键特征，它是人类各层次学习的重要基础。

第三，命题学习。命题是以句子的形式阐释两个要素之间的相互关系。

第四，发现学习。发现学习是要求学生把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动。它可在抽象符号学习、概念学习、命题学习中发生，更包含了一些较高层次的学习类型，如应用、解决问题和创造等学习。