艺术教育的“成人之美”

艺术教育的“成人之美”

朱永新

在2013年的萧山年会上，我们提出了新教育的课程体系框架，即在新生命教育的基础上，建构新公民教育、新艺术教育和新智识教育的课程。从2014年年会开始，我们会逐步研究这些课程的目标、标准、内容和方法等。我们首先面对的，就是艺术教育问题。

之所以首先选择艺术教育，不仅因为艺术教育是新教育课程体系中的重要板块，更因为艺术教育在整个基础教育阶段的“奠基”作用，和它在各门类教育的实施过程中所起到的独一无二的“综合”作用。

之所以选择艺术教育，还有一个重要的时代背景。30多年的改革开放让国人的物质财富积累越来越丰厚，却难以感觉到与此对应的精神愉悦，缺少真正的幸福感，精神世界的需求日益强烈，对艺术和艺术教育的关注也日趋增强。

那么，艺术教育在人的形成中究竟具有怎样的价值？艺术教育为何是学校生活不可或缺的存在？艺术教育的课程究竟应该如何展开？今年年会我们试图回答这些基本问题。

一、艺术、艺术教育和新艺术教育

研究艺术教育，首先要厘清“艺术”、“艺术教育”与“新艺术教育”三个关键概念。

（一）什么是艺术？关于艺术，古往今来的先贤们众说纷纭：

柏拉图认为：“艺术是模仿。”[①]

亚里士多德认为：“艺术即认识。”[②]

康德认为：“艺术是可传递的快感。”[③]

黑格尔认为：“艺术即美的理想。”[④]

杜威认为：“艺术即经验。”[⑤]

美国艺术家美学家W·肯尼克索性这样描述：“当没有人问艺术是什么的时候，我倒清楚艺术是什么，只是当别人问我艺术是什么时，我才答不出来。”[⑥]

在中国，从词源学上看，“艺术”的“艺”字，本义为“种植”。“艺”

的繁体“藝”，就是一个人躬身耕耘的形象。所以，“艺”一开始主要是指一种农业劳动技能。到了后来，“艺”逐渐引申出“技巧”“技艺”的意思。古代儒家则把“艺”专门用来表示相关“课程”，表示学生应该掌握的基本技艺。如《周礼·保氏》就有“六艺”的说法：礼、乐、射、御、书、数。

“艺术”的“术”字，《说文解字》的解释是：“术，邑中道也。”指城

市中的道路，后引申为“路径”、“方法”、“策略”等。

“艺术”作为一个组合的词，最早出现在南朝时期史学家范晔编纂的《后

汉书》“诸子传记，百家艺术”中。这里的“艺术”，是指六艺和术数方技等技能的总称。

在西方，“艺术”（ART）一词，意为“技巧”。最早出现在古希腊罗马时期，本意也是指从事某种加工职业的技艺，包含一定技术性的手工和工艺劳动。

在日常生活中，“艺术”一词的使用大致分为两种情况：一种是特指某些

艺术的技能、活动，如音乐、美术、戏剧、舞蹈、雕塑等等。这往往是大多数人所理解的艺术。另外一种则比前者宽泛，并不被技艺的分类所局限，而是对所有人类活动到达某种境界后获得了艺术性的一种肯定和描述，往往指艺术的气质、艺术的境界等。我们一般将前者视为一种狭义的艺术，后者视为一种广义的艺术。

学术界一般认为，艺术具有以下基本特性。第一，艺术具有形象性。艺术

以具象的、动人的形象来反映现实生活，并表达创造者的情感。无论是通过视觉传达的绘画书法，还是通过听觉表达的音乐，或者是通过动觉视觉听觉共同表现的舞蹈等，艺术都是通过具体可感的形象体现出来的。第二，艺术具有主体性。艺术融入了创造者作为主体的思想情感，也诱导并激发出以欣赏者为主体的思想情感共鸣。艺术是通过人的创造体现出来的。世界上许多美丽的东西，比如，崇山峻岭，或巍峨耸立，或曼妙绵延，我们会赞叹大自然的鬼斧神工，但是我们不会将其称之为艺术。但同样的景物缩微至盆中，我们称之为“盆景”，却会将其冠名为艺术，因为后者是经过人为的加工裁剪所成。第三，艺术具有审美性。艺术必须是由人类创造而生并且具有审美价值。不是所有的人造物都是艺术，只有那些能够给人以精神上的愉悦和快感，具有审美价值或审美性的作品才能称之为艺术品。

根据艺术的上述特性，《辞海》对艺术做了如下的定义：“人类以感情和

想象作为特性的把握世界的一种特殊方式。”其实，这也是站在广义的艺术角度来理解的。这样的理解，对于艺术教育的实施具有重要的意义。

（二）什么是艺术教育？

在教育史上，直接对艺术教育进行定义的论述并不多见，但许多教育家们从艺术教育的意义、价值、类型等不同侧面，阐述了他们对艺术教育的理解。

如美国的美学家杰弗逊说：“一谈到艺术教育，我们总谈到技巧，我们不要忘记，通过艺术还要学习人类的博爱、感情、知识、公道等等，这就是艺术教育。”[⑦]这是就艺术教育的目标而言。

前苏联教育学家苏霍姆林斯基说：“艺术教育不是教育家的教育，首先是人的教育。”[⑧]这是就艺术教育的本质来说。

美国当代美学家托马斯·门罗提出，艺术教育有以下四种不同类型：“一种是强调艺术实践中的技术训练，其目的是培养艺术家；第二种是强调艺术的评价、欣赏和理解；第三种强调艺术史的系统教育；还有一种强调艺术的教学方法，主要目的是造就艺术师资。”[⑨]这是就艺术教育的内容来分析。

为了更清晰地把握艺术教育的本质，我们不妨简单回顾一下艺术教育的历史。

在中国，艺术教育可谓源远流长。据《尚书·舜典》记载，舜帝对艺术教育有着如下见解：“帝曰：夔命女典乐，教胄子。直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。诗言志，歌永言，声依永，律和声。八音克谐，无相夺伦，神人以和。”描述用音乐教导年轻人的良好效果。如果说这本书只是记录着传说中尧舜之时的故事，那么，出土的甲骨文卜辞中记叙的“戒教”[⑩]，则让研究的学者们作出我国殷商时期已有艺术教育的定论。

2100多年前，我国产生了艺术教育的最初形式——“乐教”。那时的“乐”不单指音乐，而是一种包括歌、诗、舞等在内的综合形式。《论语·泰伯》中“兴于诗，立于礼，成于乐”之语，是孔子对此进行的概括总结。兴、立、成，是人生的三个阶段，诗、礼、乐，是艺术的三种样式，也是教育的三种方式，通过这三种方式，分别帮助人在三个阶段中达到三种不同的境界。在这里，艺术与教育合而为一，艺术教育是成就人生最高境界的关键要素。

盛唐时期，艺术教育更进一步。它通过设立教坊、梨园等专业音乐机构，从而催生出了代表唐朝艺术最高水准的的表现形式——唐乐，即我们所熟知的“盛唐之音”。而至宋元时期，宋词和元杂剧，则是艺术及艺术教育的两座高峰。

近代，以1904年颁布执行的《奏定学堂章程》——癸卯学制为标志，出现了新型的艺术教育，第一次正式确立了艺术教育在学校中的地位。与此同时，被誉为“近代美育之父”的蔡元培提出了“以美育代宗教”的重要思想，对后世艺术教育影响深远。新中国成立后，教育部正式颁布《幼儿园暂行规程》，艺术教育与美育开始被注重。到了1999年，美育被正式列入教育方针，艺术教育作为一门独立学科，开始步入稳步发展的轨道。

西方艺术教育的历史，则滥觞于古希腊。古希腊人把音乐、修辞和体育作为一种训练和培养人的重要方式。因而，他们不仅有健壮的体格（斯巴达勇士），而且还具有浓烈的缪斯精神[11]。到了文艺复兴时期，人获得的极大解放与艺术获得的空前发展，互为因果、互相激发。20世纪早期，在进步主义教育的推动下，以儿童为中心的艺术教育观进一步确立。而后，以布鲁纳为代表的结构主义和古德曼的认知主义，把艺术教育作为一种主动的学习经验来进行教学，使其适应儿童发展的需要，其学说影响至今。

回顾艺术教育的漫长历程和诸多流派，我们发现一条基本的规律：有多少对于艺术的不同理解，就有多少不同的艺术教育观。而如果对其进行分类，大致可以看到艺术有着作为专门技艺和作为人类活动境界的两个层面，艺术教育也有两种基本的倾向，这就是“关于艺术的教育”和“通过艺术的教育”。这两种倾向分别隐含着对艺术教育的不同价值观和不同评价，分别对应了狭义的艺术教育和广义的艺术教育。

狭义的艺术教育，是指对艺术进行理论和实践的教育，其目的在于传授艺术的理论，培养艺术的技能。

广义的艺术教育，是指在狭义艺术教育的基础之上，更重视让人拥有艺术品位，具有艺术精神，达到艺术境界。

为了进一步认识艺术教育的特点，我们有必要辨析艺术教育和审美教育这两个概念之间的关系。我们认为，艺术教育与审美教育（美育）是既有联系又有区别的两个概念。艺术教育是从课程的角度来说的，与艺术教育并列的是课程体系下的其他教育课程，如生命教育课程、公民教育课程，乃至智识课程中的语文、历史等。而审美教育是从教育的功能来说的，即以德智体美劳诸育的角度划分的，与审美教育并列的是德育、智育、体育等。

我们可以通过包括艺术教育在内的各种课程开展审美教育，但审美教育包括但不局限于艺术教育。与此同时，艺术教育毋庸置疑地具有审美教育的功能，而且是审美教育中不可分割、不可或缺甚至是最为关键的重要组成部分。但是，

通过艺术教育除了实现审美教育的功能外，还可以实现启智培德等其他诸如德育、智育甚至体育等功能。

此外，我们还要关注一下艺术教育和教育艺术这两个概念经常容易混淆的概念。如前所说，艺术教育是从教育的内容而言的，教育艺术则是从教育的方法来说的。从教育的方法上，所有教育都是一种技艺，可以从“技”上升到“艺”，成为教育艺术。对于艺术教育而言，最理想的状态自然也是两者的结合，即实现一种用教育艺术来传授艺术的过程。

（三）什么是新艺术教育

作为新教育实验，究竟如何诠释我们心中的艺术教育，从而定义出我们的新艺术教育？

从根本目标上，新教育的艺术教育，是围绕“过一种幸福完整的教育生活”这个根本指向而展开，是为了让师生拥有一个幸福人生而展开。人是艺术的存在。幸福完整，是新艺术教育的最高目标。没有艺术的教育，是不完整的，不幸福的。只有成功的艺术教育，一个人才可能幸福完整。让生活幸福完整，本身是一种生活的艺术；让生命价值永恒，本身是一种存在的艺术。实现二者，也就是实现了人生的最高境界。在这里，艺术教育作为成就人的“美”而出场。在这里，美就是幸福完整。

需要说明的是，我们之所以在幸福后面加“完整”，在很大程度上是对近代以来遭到普遍曲解的“幸福”一词的纠偏。真正的幸福既不是现代启蒙论者所指向的唯感性唯情感的happiness,也不是古代人的唯神性唯理性的eudaimonia，正如亚里士多德所言：尽管朋友、健康、面容姣好等感官快乐是幸福的元素，但真正的幸福追求至善的生活，“活得好与行得好即等于幸福”。这里说的“活得好与行得好”其实与孔子所称赞的“尽美矣，又尽善也”的完整生活与完美人格是差不多的意思。

近代人的幸福观受经验主义的影响，把幸福仅仅理解为感官的快乐，康德试图用理性主义的立场纠正这一观念，强调单纯避苦趋乐的幸福追求无法讲人与动物区别开来，教育应该以人的道德理性为目标，但是康德又不得不承认人是感性的存在、追求幸福的天经地义，所以他又说：“所有期望都指向幸运。”这里康德的幸福陷入了二律背反的境地。其实，幸福如果通向艺术审美的境域，它自身可能的感性与理性、欲望与灵魂、功利与德行、享乐与意志、此案与彼岸等矛盾与紧张，是可以得到圆满解决的，解决的成果就在完整人性的塑造与达成。

艺术教育之所以能够让人幸福完整，首先是因为它能带给人审美的精神境界。当我们在欣赏那些伟大的艺术作品，或者进入忘我的艺术创造时，往往会进入一种无功利的状态，一种心灵自由驰骋的状态，而这时，我们的心灵会由内而外地生发出一种陶醉的、宁静的、幸福感受。这一点，我们经常可以在那些心无旁骛地游戏的孩子身上观察到。从这个意义上讲，艺术的生活本就是幸福的生活。而一个人要获得全面发展，获得整体性的生活完整，也不能缺少艺术的滋养。特别是在当下，我们的生活被各种工具肢解成碎片化、弥散化的状态时，艺术对于丰富生活完善生命就尤为重要。所以，艺术本身，意味着幸福完整。

艺术教育之所以能够让人幸福完整，也因为它能让人学会用艺术思维去进行整体认知。艺术思维是与科学思维对立而又统一的思维方式。如果缺乏艺术教育，一个人就缺少了艺术思维，由此以单一思维模式去思考、去行动，对任何事物的把握，自然都无法谈得上完整；如果缺乏艺术教育，一个人就缺乏艺术视角，以生命的有限、自我的局限，要与宇宙的无垠、时空的浩渺以及世间的名利规则抗衡，自然很难感受到幸福。

如此，以幸福完整的教育生活来引领艺术教育的根本方向，以人的生命来统领艺术教育的所有问题，我们目光汇聚的焦点，就会是长焦、短焦自动可调的；就会整合广义与狭义、兼顾整体与个体，既有远景可期，又能操作可行的；就会在各种专项技术的精耕细作中，因对其技术背后的意义与价值了然于胸，从而愈发细致而深入地提升技术，由技术抵达艺术的境界，同时又不至于陷入具体细节中无法自拔，因某一技艺的出类拔萃产生对教育整体的分裂与异化。

正是基于这样的认识，《美国艺术教育国家标准》指出：“如果一个人缺少了基本的艺术知识和技能，那个人就不能说自己真正接受过教育。”我们则认为，幸福完整的教育生活本质上是一种艺术的生活。艺术教育的过程，内蕴着幸福完整的实现。

从具体操作上，我们主张一种大处着眼、小处着手的艺术教育。

狭义的艺术教育以培养技能和专门人才为导向，过于精专，注定了只面向少数人。狭义的艺术教育容易引起狭隘的艺术观，容易导致艺术教育堕入功利化。持有狭义艺术观的艺术教育，即使在深度和高度上有所成就，那也是建立在“牺牲”绝大多数人的艺术教育之上，忽视了艺术素养与艺术精神的培养，这绝非我们所向往的艺术教育。但我们必须肯定，狭义的艺术教育在其细致、精准、深入上，尤其是在其强调动手的实践上，对艺术教育的开展，有着无可取代的重大效用。而且，狭义的艺术教育与广义的艺术教育也是相辅相成的，

前者也是后者重要的基础。这也是新艺术教育特别重视艺术欣赏课程和强调艺术经典教学的原因所在。

表面上看，广义的艺术教育重艺术素质培养，让艺术在教育中去功利化而

得到正确回归。但艺术教育不是空中楼阁，艺术教育的内涵必须通过切实的教育方式、教育方法才能真正被人们掌握。如果没有扎实的艺术技能训练，真正的艺术教育就很难深刻，很难深入，很容易成为无源之水、无本之木，可以短暂地湿润心灵，间歇地闪现风景，却无法成为滋养生命的不竭源泉，无法成为根深叶茂的葳蕤林木。所以，新艺术教育主张在狭义的艺术教育之上构建广义的艺术教育大厦。

综上所述，新教育对艺术教育的基本理解是：让学生在学习艺术知识，欣

赏艺术作品，习得艺术技能的基础上，掌握艺术的思维，拥有艺术的品位，具有艺术的精神，传承人类的文化，陶冶丰富的情感，培养完善的人格，拥有幸福完整的人生。

根据这个理解，新艺术教育的宗旨应该是儿童身心的解放和生命的幸福完整；应该是遍及儿童生活的全部领域；应该是为了普惠儿童的教养性教育。新艺术教育的目的不是培养职业艺术家，不是艺术尖子的选拔与培育，而是源于儿童天性的自由发挥，注重艺术欣赏力和艺术情怀的培育，通过艺术无处不在的中介作用，为了艺术化的人生目的与境界的教育，注重培养具有艺术精神、艺术思维和健全人格的人。其宗旨是体验一种幸福完整的生活，成就一种幸福完整的人生。

根据这个理解，基于“人”的艺术教育旨在提高生命的质量。艺术具有“无用之大用”，艺术应该回归到艺术，成为一种审美的、日常的生活方式，让人们在最平凡最朴素的日子里，活得有尊严，活得有情趣。良好的艺术教育会提升一个人的生活质量，奠定一个人一生幸福的基础。艺术通过教育的过程，使人成为艺术的存在。生命因艺术而润泽，精神因艺术而升华，生活因艺术而幸福，人生因艺术而完整。

艺术作为人类智慧结晶的一种独特类型，是“呈人之美”；艺术教育则是

让每个人通过幸福完整的教育生活，成为完整幸福的美好的人，是“成人之美”。而教师，自然就是最擅长于“成人之美”的人：首先帮助成就他人、在此过程中同时成就了自己的“成人之美”。

二、艺术教育为什么很重要

美国国家教育科学院在对1999-2000学年度与2009-2010学年度的艺术教

育进行对比研究时，做过一个有5万多本科毕业生参与的问卷调查。其中有一

个问题是：“什么知识最有用？”回答的结果颇为耐人寻味。毕业1-5年的答案是“基本技能”，毕业6-10年的回答是“基本原理”，毕业11-15年的结论是“人际关系”，而毕业16年以上的则提出：“艺术最有用”。[12]

这一调查，与其说是人们对自我成长经验的总结，不如说是这个时代对艺术教育越来越急促迫切的呼声。那么，艺术教育在当代社会究竟具有怎样的价值和意义呢？

（一）对个体而言，艺术教育是生命早期发展的主要动力，是全面提升个体素质与能力的重要路径。特别需要强调的是，艺术教育在个体生命的早期具有特别重要的意义。从发生学的角度看，儿童与艺术最近，每个儿童都拥有一颗艺术的心。儿童就是天生的艺术家。每个儿童都天生拥有着游戏的精神和艺术的心灵。游戏则是连接儿童与艺术的最佳通道。研究发现：儿童幼时的游戏程度，直接决定其成长的质量。因为通过艺术的教育，能开发儿童的游戏和艺术本能，能使儿童感知到世界的多种形式，如线条、声音、韵律等。正因为如此，一些有远见的教育家主张，在7-14岁期间，艺术教育应该成为学校生活的主旋律。所以，没有艺术和游戏陪伴的儿童，是孤独不幸的；没有艺术和游戏的童年，是黯淡无光的。如果一个孩子丧失了内心的艺术本能，人性意义上的“死神”就会降临。

从人的个体成长的整个过程来看，艺术教育是全面提升个体素质与能力的主要路径。

艺术教育有助于培养人的认知能力。人的认知能力是人首要的、基本的能力，也是形成其它能力的基础。智识教育强调的是逻辑的、理性的认知能力，更多在开发人的左脑。艺术教育则侧重于直觉的、感性的认知能力，更多在开发人的右脑。从脑科学角度来说，艺术，协调着人的左右脑，使两者既保持相互的平衡，又在相互促进中得到提升和发展。

艺术教育有助于培养人的创造能力。创造能力是人类能力系统的重要内容，也是考察一个人可持续发展的重要标志。因为艺术思维更侧重于直觉，具有跳跃性、非线性，因此在任何类型的发明创造的过程中，会起到画龙点睛的关键作用。在这个意义上说，当“人转向艺术时，就进入了创造活动的实验室”。

[13]康德对此做了这样的描述：“艺术是神圣的，它比科学更高深、更深刻。它揭示的真理超越了科学的范畴。”[14]这句话从一个侧面揭示了艺术创作具有原创性，是一个发明的过程，是从无到有的过程。

艺术教育有助于提高人的审美能力。马克思说：“如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。”[15]艺术大师罗丹说，世界上不缺

少美，而是缺少发现美的眼睛。而要培养美的眼睛，艺术教育就必不可少。因为艺术教育的目的指向之一是审美。审美是艺术教育价值的核心意蕴。

从美感的形成角度看，艺术教育对于唤醒与塑造儿童的美感具有重要的意义。每个儿童内心深处都有一种审美的潜能，只是它取决于是否能够被浪漫地唤醒，又是否在相应的精确之后，能够被综合塑造为更高层次的美的意境、生命的境界。通过艺术教育，在孩子心中播下美好的种子，可以形成螺旋上升的经验结构，形成足够丰富的感受、感知以及沟通能力。因而，艺术教育也是对美感的唤醒。

艺术教育唤起人对审美的需要,培养人的审美趣味，形成人的审美观念，通过对艺术作品的感受、欣赏、理解和创造，人会逐渐形成一定的审美能力。一旦人成为审美的人之后, 那么在日常生活中，就能按照美的样式来改进自己的生活。

艺术教育有助于提升人的心理调适能力。随着现代生活节奏的不断加快，社会竞争的日趋激烈，人的心理普遍存在承受力小，调适能力差，净化能力弱等问题。而艺术由于它直接作用于人的情感世界，与人的身心关系最为紧密，并在人的理性和感性冲突之间找到平衡，使人的生活方式由“物质化、身体化”向“艺术化、审美化”转变，因而具有心理疗治功能的作用。这也是艺术教育所特有的精神救赎的功能。在日本等国家，用艺术治疗心理疾病，已经成为一种新型的治疗技术。如通过绘画疗法，让病人释放并表达自己；通过音乐疗法，让病人发泄情绪；通过戏剧疗法，让病人借助于表演回归自我等等，具有十分显著的效果，受到人们的普遍欢迎。

艺术教育有助于培养人的社会交往能力。艺术教育不仅让人学会创造，也能够让人学会合作和交往。在艺术学习的过程中，会通过使用一系列视觉的、听觉的、动觉的信号和动作，来表达自己的想法、意见和建议，对于沟通与表达能力的形成具有重要作用。同样，参加艺术学科的集体学习过程，就是学习合作和交际能力得到提升的过程，而这些素质，对学生当下的和未来的生活都极为重要。

更重要的是，艺术教育有助于人的人格形成。儿童通过不同形式的艺术教育，逐渐形成初浅的平衡、空间、架构等意识，并会根据这些来形成和谐的性格，不断滋养精神、涵育生命、圆善人性。艺术的学习过程，在培养记忆、观察等能力的基础上，一定伴随着聚精会神、坚持不懈、有的放矢等，这些是形成完整人格不可或缺的重要组成部分。其学习过程也是促使形成富有个性化的、独特的、稳定的、统整的行为模式、思维模式和情绪模式的过程，无疑对人的

当下生活，对今后的成长、发展，对塑造形成健全人格和完美人性，起着决定性的作用。

（二）对学校而言，艺术教育是碎裂学科的粘合剂，是倦怠时刻的兴奋剂。在学校生活中，艺术教育具有特别重要的价值，它不仅对于其它学科的学习具有显著的正相关，而且使学校生活张弛有度，充满活力。

近年来，随着脑神经认知学科的发展，艺术教育的价值得到了进一步发掘，科学家们发现，艺术是为长期教育服务的。如果只关注考试成绩，而考试又只针对数学等知识体系的话，艺术会明显地处于劣势。“如果我们要求短时间就有结果，那艺术将无能为力。艺术发展的是那些需要长期积累才能发展完善的神经系统。不过，优势一旦显现，将无所不及，从精细的运动技巧到创造能力，乃至情绪平衡能力的提高都将表露出来。”[16]

有科学研究显示，在充分的艺术教育与其他学科成绩测验之间，存在着稳定的正相关关系。参加艺术活动的学龄期学生在口头记忆测试上所获得的分数，要比班上那些没有参加艺术活动的同学明显高出许多。美国加州大学研究表明，“每周参加音乐活动三次的学生，在数学、阅读、历史、地理测试中的成绩要比那些不参加活动的学生的成绩平均高出40％。”[17]

同时，艺术教育还会对其他诸多教育因素产生积极影响。根据美国学者Eric Jensen的研究：“艺术用非一般的方法来影响通常令教师感到棘手的学生，使得拖拉、旷课和辍学的现象减少了；艺术使学生之间的交往更加友好，争吵和歧视减少了，冷嘲热讽也减少了；艺术使环境变得充满发现，重新点燃那些已厌倦被灌输知识的学生对学习的热爱；艺术为各种水平的学生提供挑战，水平的跨度从发展迟缓到天资聪慧，所有学生都能够自发地找到适合自己的水平；艺术让学习者融入真实的世界中，戏剧、音乐、美术、舞蹈等文化产品正吸引着越来越多的受众；艺术使学生成为持之以恒的、自我管理的学习者，而不是一个只从高奖赏测验中获取事实性内容的知识储藏库；与社会经济地位高的学生相比，社会经济地位低的学生从艺术指导中获得的知识和他们一样多或更多。”[18]

为什么艺术教育会有着这样令人惊异的效果？我们认为这首先和艺术的“粘合”功能相关。艺术学科（教育，不应该是学科）不仅仅是机械枯燥生活的润滑剂，更是被课表割裂的教育生活的粘合剂。从本质来看，教育本应是浑然一体的，但是由于知识的极速增长需要提高学习的效率，这才逐渐有了分科。这样的分科本身就导致了教育整体上的碎裂。艺术教育的存在，把教育生活连缀为一个和谐的整体，让学习生活变得更加轻松、美好，让生命在高强度的学习过程中，并不显得紧张与忙碌，而仍然拥有从容与优雅。

这种粘合发生在一天、数天、每天的学习中。就像一天中的课间休息时，无论高歌一曲还是翩跹起舞，这既是艺术教育，也同时是一节课和另一节课之间的美妙联结；就像在为期数天、数周的一个课程的学习中，在每一个课程的开头与结尾，我们用艺术来呈现课程对生命的书写，这也是一个课程和另一个课程之间的美妙联结；而在所有的普通日子之间的一个个节假日，或者是根据学校、根据教室的需求创造的“自己的节日”，都会在擦亮一个节日的同时，照亮期间的普通日子，从而把一个日子和另一个日子有机联结为一个教育的整体……

同时，精神上的高度兴奋专注形成的高峰体验，会让人忽视身体的疲惫，但人毕竟不仅是精神的人，同时也是物质的人，在高强度的学习之后，人的肉体会疲惫，也就对学习自然产生倦怠。但是，因为艺术思维另一种思维，使用的主要是右脑，其他科目的学习更多使用左脑，所以，通过艺术教育不仅锻炼了右脑，还让左脑得到了充分的休憩，为新一轮的学习重新注入激情。

值得注意的是，我们这里提及的艺术教育，不仅指艺术学科的教育，如美术、音乐等艺术科目，也泛指在其它学科中实施的艺术教育，比如数学、化学等学科，当教师在数学课上讲述那些神奇的图形结构，在化学课上展示那些美妙的分子组合，让孩子以美术的方式进行描绘时，不仅能够让教学变得生动有趣，也会相应产生同类效果。

（三）对家庭而言，艺术教育是日常生活的诗意化，是道德教育的愉悦化。家庭教育是一种潜移默化、无声无息、全方位的教育，是整个教育最基础最重要的环节。但是，家庭教育以日常生活为载体，活生生的现实既在累积着教育的广度与力度，其琐屑杂乱的一面也会不断冲刷、消减着深度与高度。由于血缘的特殊关系，家庭教育往往容易剑走偏锋，刚性有余而柔性不足。

在家庭中有意识地开展艺术教育，首先能够让日常生活变得诗意，让教育变得柔软，从而家庭成员的生命的存在，最终如同诗人荷尔德林赞颂的那样：“充满劳绩，然而人诗意地栖居在大地上。”

同时，如果说学校教育的重心往往放在知识的传授上，那么，对道德人格的教育则是家庭教育的最大目标。艺术作为人类丰沛美好的情感和直观可视智慧的结晶，能够直接给心灵以震荡和冲击。通过艺术教育而开展道德人格教育，则会避免说教，更加灵动、愉悦。如此一来，艺术教育能够最大限度地发挥家庭教育的优势与强项，回避家庭教育的劣势与弱项，从而为教育搭建起一个更加美好而坚固的教育共同体。

（四）对社会而言，艺术教育能够弥合被不同标准切割的人群，提高全社

会的内聚力和创新力。在社会中，尤其是在城市化、全球化的后工业社会中，人与人之间空间上的距离越来越接近，但心理上的距离却越来越远。选择越来越多的人们越来越被不同追求、不同职业、不同喜好，乃至不同收入等具象而微的标准切割，成为越来越孤立的个体。

美国学者艾伯利斯明确指出：“艺术教育有利于形成一个有内聚力的社会。”艺术教育使人不仅仅了解艺术本身，而且更多认知和理解艺术背后的社会文化、精神和价值，如此附着于艺术之上的文化、精神、价值更易于得到生动的传播与广泛的认可，必然会促使人们产生共同的社会文化和精神，价值和话语，从而形成强大的社会内聚力。我们可能都有一种共同的感受：每当雄壮悲怆的国歌响起，我们总是热血沸腾，深深地被其中的爱国主义情怀所震撼。如果全体公民都了解自己的艺术文化，这个社会就会更加容易形成共识，公民的文化素质以及他们对社会的贡献就会提高，社会内聚力就越强。从这个角度来理解，艺术教育还具有提升国民素养、构建和谐社会、筑造精神家园的作用。

一般而言，艺术永远是以创新者、弄潮儿的形象，站立在每一个时代的前沿。通过艺术教育，我们可以了解社会的文化思潮，紧跟时代的步伐，借助于艺术思维的方式和艺术作品特有的阐释范式，冲击陈腐老旧的社会观念，在更深远的层面上综合把握事物的本质，从而更新观念，革新思想，用新的眼光和新的方式，重新发现并改造世界，推动社会进步。

以曾经热播的电视剧《士兵突击》为例，一个军旅题材的电视作品，本来

只会吸引一部分观众的注意。但是，因为这个作品凝练地呈现出了一种“不抛弃，不放弃”的团队精神，一种自强不息的个人精神，而成为一时间的社会热点，被广泛传播。我们的教育如果能够通过这样的艺术作品而开展，就能够让这种精神在全社会得到更深入、更持久、更彻底的弘扬。

（五）对民族而言，艺术教育是传续民族精神的瑰宝，是积淀民族文化的

法宝。艺术和艺术教育天生与民族和民族文化血脉相连、水乳交融。艺术和艺术教育，二者在相互作用中，共同提升着一个民族的审美品味，锻造着一个民族的文化之魂。

通过艺术教育，受众的艺术品味得到提高，督促也激励着创作者创作出更

好的作品；创作者凝聚个体的精神呈现时代的思考，所创造出更好的艺术品，则影响着人们，提升着人们的艺术品味；二者结合，共同接受着时间的淘洗，一个民族就在这样的不断继承、不断超越中，让自身不断革新，戮力创造。

我们强调，在艺术教育上，要坚持多样化与民族化。这看似矛盾的表述，恰恰是一个硬币不可分割的两面。“只有民族的,才是世界的。”比如我国的国粹艺术昆曲与京剧，是中华民族优秀传统文化艺术教育的重要载体。通过这一类优秀传统文化的艺术教育，使学生通过唱做念打、生旦净末丑等形式，充分体味这些艺术背后的历史、文化，从而提升对优秀传统文化艺术的鉴赏能力。艺术教育正是这样无形而又深刻地塑造出中国人的精神与灵魂，决定了中国式的生活态度和审美方式，既在孩子心中播下中国艺术的种子，也让孩子因此成为一个“中国人”，从而成为一个有价值的“世界人”。

（六）对人类而言，艺术教育能够帮助我们形成看待世界的第三只眼，交给我们开启世界的另外一把钥匙。真、善、美，如同三盏灯，照耀着人类前行。“真”是指科学和真理等必然性的知识，解决“是什么”的问题；“善”是指道德和宗教信仰等应然性的范畴，解决“怎么做”的问题；“美”是指艺术、人文、情感和审美等或然性的领域，解决“如何是”的问题。

如果说，“真”是世界的第一极，“善”是第二极，那么，“美”则是世界的第三极。如果说，科学是用共同的语言揭示不同的世界，道德和宗教是用共同的语言揭示共同的世界，那么，艺术则是不同的语言揭示不同的人性世界。对真善美的追寻，不仅是全人类用以实现自我的方式，而且，以科学求真、以宗教求善、以艺术求美，是全人类在发展中总结出的追寻真善美的有效方式。

在这个意义上说，艺术是人类看待世界的第三只眼。人们一旦学会了用艺术的眼睛去看待世界，也就会自然而然地用这只眼睛省察日常生活、反观自我成长，从而在心灵上发现自我，在精神上获得丰盈，在生命上感受意义，在人生中活得从容。

艺术是开启世界的另外一把钥匙，这是艺术的另一个重大价值。这把钥匙，我们可以称作艺术思维。

随着科学日新月异的发展，人类对万物的理解越来越清晰，一个人在童年所学习和掌握的知识越来越多。这些知识基本都是有序的、精确的、线性的，从逻辑上是有因有果，从时间上是有始有终。通过对这些知识学习，儿童逐渐理性地把握了这个世界，儿童的思维也逐渐因此训练为理性的思维。

但是，世界是立体的，是多维的；是物质的，也是精神的。仅仅依靠科学和道德宗教，无法对世界产生全面认知。如果说科学是外求，是以各种工具去辨析万物，艺术则显然是内求，是以自身直觉去感应世界，以自身经验去把握世界。马克思曾把人类对世界的把握方式分为两种，一种是物质掌握，一种是精神掌握。前者是指生产劳动实践；后者是指艺术等实践。这种精神掌握方式

不同于物质掌握方式，它不是通过构建科学的知识体系来认知世界，而是诉诸人的感性直观能力来获得对世界的把握；不是依靠必然的逻辑结构来把握世界，而是依赖感受力来（即形式美的眼睛和音乐感的耳朵）获得对世界的认知。因而，在艺术思维的角度下，世界呈现给人的场景是可感的、丰富的、弹性的、张力的。

在现实生活中，伴随着理性思维的单向开发，往往会有对艺术思维的抑制。毕加索曾经发出这样的感叹：“我在很小的时候画的就像是拉菲尔，可是我终其一生希望画的就像是一个孩子。”为什么会这样？原因很简单：艺术是艺术家情感磅礴喷涌的产物，是经验通过直觉井喷的产品。这种过程，对年龄越小的儿童，就越发是自然的生存状态，但对成人来说，却是需要不断突破束缚才能重返的状态。

艺术思维尤如一座“浑沌”立交桥，它在万事万物之间建立起非理性的联系，尤其是诸多能够被深刻感知却又无力名状的事物，可以借由它，瞬间四通八达。古今中外许多杰出的科学家，往往也是颇具艺术修养的人士。比如爱因斯坦对音乐、文学的迷恋，早已成为脍炙人口的佳话，竺可桢、苏步青、李四光、高士其、李政道等也都具备深厚的艺术修养。难怪美国艺术学博士贝蒂·艾德华呼吁：“人人都应像艺术家一样思考！”

毫无疑问，结合科学与艺术、内外兼备地二者共同发展，让二者从两极向中间并进，最终融合、平衡，才是最为理想的思维模式，才能更加完整地理解世界。著名物理学家、诺贝尔奖获得者李政道教授因此特别强调，“艺术和科学是一个硬币的两面，是不可分割的。”[19]1987年，《科技日报》发表了钱学森、钱三强、钱伟长、苏步青等近30位我国著名科学家畅谈文艺的文章，均表明他们的艺术生活极大地丰富了他们的科学想象力。

总而言之，艺术教育在人的发展、社会进步的进程中具有不可替代的重要作用，柏拉图甚至有这样一个的观点：艺术应成为教育的基础。可以说，不重视德育，损害的是一代人的道德水准；不重视智育，损害的是一代人的认知水平；不重视体育，损害的是一代人的身体健康；而不重视艺术教育，损害的则是一代人的心灵世界，损害的是一个民族的精神、想象力和创造力。

三、新教育实验关于艺术教育的探索

正因为艺术教育的价值与意义日趋凸显，世界各国都越来越高度重视艺术教育。如美国于1994年颁布了《艺术教育国家标准》，明确了艺术课程的核心学科地位。2001年出台了《不让一个孩子掉队法案》，开展了诸多艺术教育项目的研究，如零点项目等。美国艺术教育国家标准中明确指出：艺术既有内在

的也有功利性的价值；艺术在创造文化和构建文明上扮演着重要的角色；艺术是获取知识的一个渠道；艺术对日常生活具有价值和意义；如果一个人缺少了基本的艺术知识和技能，那个人就不能说自己真正接受过教育；艺术应是所有学生的整个教育方案中的一个组成部分。

俄罗斯制定了联邦《艺术教育大纲》，并于2008年通过了《俄罗斯2008—2015年文化艺术领域教育发展构想》，明确取消了“值化”的艺术知识和“单纯”的技能培训。

英国从1999年开始，启动了一个投入资金为7000万英镑，旨在通过综合艺术教育来激发和培养学生的想象力、创造力，同时让教师在这个过程中也获得提高的项目——“创造与合作工程”艺术教育项目。

与此同时，我国推动艺术教育的脚步也一直没有停止。尤其是改革开放以来，全社会对艺术教育的关注日益增强，回顾一路走来的历程，我们可以清晰地看见，艺术教育的步伐也越来越大——

1987年，国家教育委员会成立了“艺术教育委员会”。1989年11月，国家教委颁布中国教育史上第一部有关学校艺术教育的重要文献《全国学校艺术教育总体规划（1989-2000）》。1994年7月，国家教委正式发出通知，要求在普通高中开设“艺术欣赏课”并下达了课程方案。1999年，教育部颁布《面向21 世纪教育振兴行动计划》，其中明确指出了艺术教育的重要性。2000年2月，教育部发布《关于开展全国农村学校艺术教育实验工作的通知》。2001年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要》，提出并增设了艺术课程。2002年5月，教育部印发《全国学校艺术教育发展规划（2001-2010年）》，确立艺术教育10年中的发展目标。2002年7月，教育部公布《学校艺术教育工作规程》。2003年，教育部公布《普通高中艺术课程标准（实验）》。2007年5月和2008年9月，教育部两次发布关于进一步加强中小学艺术教育的意见。2012年秋，《义务教育艺术课程标准（2011年版）》开始执行。

2014年，教育部出台《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》，强调了艺术教育对于立德树人具有独特而重要的作用，决定从2015年开始对中小学学生进行艺术素质测评，并将测评结果纳入学生综合素质评价体系和教育质量评估体系，记入学生成长档案，作为综合评价学生发展状况的内容之一，以及学生中考和高考录取的参考依据。

我们可以看出，无论中外，国家的政策导向，社会的高度关注，施行的一系列举措，在这样一系列的推动下，有力地促进着艺术教育的发展，已经取得了显著成效。

当然，作为发展中国家，我国的艺术教育也正在发展中。我国当下的艺术教育面临着诸多发展中的难题，教育各界都在积极探索应变之方。

（一）艺术教育存在的问题

总的来说，我国艺术教育当下呈现出的问题。主要表现在以下几个方面：

一）艺术教育目标功利化，外延狭隘化，内容庸俗化。

艺术教育目标功利化。现行的普通中小学艺术教育功利色彩浓重，学校里的艺术教育只重视少数尖子生、特长生，把应该普遍提升的艺术素养、普遍培养的艺术思维，变成少数人的专利，名为素质教育的成果、实为应试教育的遮羞布。在家庭教育中，父母们为孩子报各种各样的艺术辅导班，美其名曰是艺术教育，事实上为加分而艺术，为攀比而艺术……打着艺术教育之名，行着“反艺术”之实，艺术教育异化严重，和艺术精神、幸福完整等目标背道而驰，结果是用艺术杀死了艺术。有资料显示：凡是小时候被逼着练琴的儿童中，有90%的孩子长大后再也不愿意去碰琴。

艺术教育外延狭隘化。很多人认为艺术教育就是音乐教育、美术教育、舞蹈教育，或者认为搞搞活动就是艺术教育，缩小了艺术教育的范畴。它一方面导致了人们对艺术教育的片面追求，加重了功利化的倾向，一方面也导致了人们对真正的艺术教育的漠视，忽视了艺术教育对日常生活所起的熏陶与引领的作用，从而限制了艺术教育的发展。

艺术教育内容庸俗化。在艺术教育的过程中，忽略了对中华优秀传统艺术文化的挖掘、继承与发展。一方面，学生的生活被流行艺术包围，对影、视、歌星感兴趣，普遍与民族艺术、高雅艺术距离遥远，因而缺乏兴趣。另一方面，我们在以优秀传统文化为内容开展艺术教育时，重点也放在了知识、技能的训练上，忽视了审美意识的培养，忽视了鉴赏美、表现美、创造美的能力及创新能力的训练。

二）艺术教育课程边缘化，课堂单一化。

艺术教育课程边缘化。艺术课程在学校教育教学中处于弱势，甚至可有可无。许多学校的艺术课程已沦为名符其实的“杂课”和“副课”，处于可上可不上的边缘状态。而且在应试教育“唯分数”的指挥棒下，所谓语数外等“主课”进行题海战术的训练，需要大量时间，艺术课常常是最先被“掠夺”和“侵占”的对象，以致于很多学校出现“阴阳”课表的现象，即在正常教育教学过程中制作出两套课程表来使用，一套课表用来应付教育部门检查，另外

一套课表实际安排上课。这样应付检查的阳奉阴违，最直接损害的是本就相对薄弱的艺术教育。

艺术教育课堂单一化。普通艺术教学模式死板、形式单一、内容陈旧，加之教师或者备课不认真、或者业务素质所限，导致课堂上应付和随意的成分比较大，无法激发学生的艺术兴趣，当然更谈不上培养学生的艺术爱好。学生对这样的艺术教育普遍兴趣不高，这也反过来减低教师的工作兴趣与乐趣，从而让本就偏少的艺术教育课时成效更低微，也就更加难以调动相关的所有人对艺术教育的学习热情与创造精神。

三）儿童艺术教育成人化。

教育者用成人的感觉、视野、思维和方法，来“越位”和“代替”儿童过一种非儿童化的艺术教育生活，不是培养孩子的艺术兴趣和天赋，而是关注其能否过级拿奖；不是培养孩子发现美的眼睛和耳朵，而是用艰深的技能“恐吓”孩子等等，如此使得儿童的艺术教育生活被扭曲，被肢解。艺术也就远离了儿童。正如苏霍姆林斯基所说：“儿童时代错过了的东西，到了少年时代就无法弥补，到了成年时期就更加无望了。这一规律涉及孩子精神生活的各个领域，特别是美育。”

四）农村艺术教育荒漠化。

艺术教育最严重的一块短板，还是在农村。思想观念落后，物质资源匮乏，艺术教师欠缺，农村学校的艺术教育可谓步履维艰。有关调研统计数据表明，农村中小学艺术教育课程的开课率非常低，小学一至五年级徘徊在50％左右，六年级基本不开；初中一、二年级不足40％，初三基本不开；高中则低于20％。根据哈尔滨师范大学艺术学院教授马卫星等2009年到2010年对黑龙江省部分农村中小学进行的调查，没有音乐教师的中学占40%，没有音乐教师的小学占30%，在调查学校60名小学音乐教师中仅有9名专职音乐教师，占15%；20名农村中学音乐教师中，专职教师虽然占80%，但其中39.6%为非音乐专业毕业。另据扬州大学艺术学院音乐研究所副所长杨殿斛2012年对贵州省黔南布依族苗族自治州进行的调查，全州1477所中小学仅有音乐教师555人，几乎是3

所学校才有1位音乐教师，而且大多集中在县城及条件较好的乡镇，偏僻的乡镇特别是村级小学几乎没有音乐教师。在许多农村中小学，不仅音乐师资匮乏，而且大多没有任何乐器，更没有专用的音乐教室。[20]

如何解决这些问题，让艺术教育得以正常开展？如何借鉴国外艺术教育的先进经验，缩小我们在艺术教育上与发达国家的差距？是摆在我们面前的重大课题。

（二）新艺术教育的原则

在新艺术教育的开展过程中，我们必须遵循以下几条原则。

一）新艺术教育必须人人参与，舒展个性。

新艺术教育认为，艺术是人的基本需要，也是生命的无限可能。人人生而有艺术的欲求。正如我国著名艺术教育家丰子恺所描述的：“有生即有情，有情即有艺术。故艺术非专科，乃人所本能；艺术无专家，人人皆生而知之也。”[21]

对于教师而言，人人都是新艺术教师。艺术是每个人的天赋权利，艺术属于每个人，艺术造就一切人——包括学生，也包括教师。我们认为：只要有教室、师生，以及一颗艺术的心，就可以做出好的艺术教育。一门艺术课程的背后，必定站着一个艺术的人。一个艺术的人就意味着无限精彩的艺术教育与教育艺术。人人都是新艺术教师之所以可能，第一是因为我们把“教育的艺术”纳入了广义的艺术教育的范畴，我们认为艺术性应该渗透在教育的每一个环节，尤其是在所有课程的起点与终点处；第二是因为新教育的艺术课程设置有其独特性，保证了其他学科老师在艺术课程之中发挥的空间与可能。

对于孩子来说，人人都是艺术家，因为新艺术教育是孩子通过艺术技能滋养后的舒展生命，是通过艺术思维训练着的精神体操。

在这里，我们无法回避“天赋”这一关键词。我们的确认为存在着天赋，天赋导致在艺术与非艺术学科之间、不同的艺术门类之间，同一个孩子的兴趣与能力都不相同，不同孩子的兴趣与能力更是迥异。但从一方面来说，一个孩子缺乏艺术天赋、艺术能力，并不能等同于这个孩子从艺术教育中无法受益，甚至可能恰恰因为能力欠缺的起点甚低，导致受益更为巨大。从另一方面来说，新教育实验的重要理念之一“无限相信师生的潜力”，也是我们运用在新艺术教育之中的法则。美国分析哲学家伊斯雷尔·谢弗勒在《人类的潜能》一书中，就从哲学、生理学、心理学的多重角度，对人类潜能的概念进行了解析，其中对“潜能稳定不变”进行了批判。谢弗勒的研究指出，潜能是多变的，在今天显示出的潜力，明天可能弱化，今天没显示的潜能，明天可能会显示。从这个角度而言，新艺术教育最重要的是保全孩子更多的可能性，就像在一片土地上耐心撒下尽可能多的种子，以期待有更多的可能会在岁月深处绽放出成熟的芬芳。

所以，新艺术教育强调的面向人人，是全员性与差异性的辩证统一。这种差异表现在：教师因其自身的喜好与能力，对同一艺术课程的理解、传授都是不同的；孩子因为各自的多种原因，对艺术教育的需求是多样的，理解感受的

程度是多重的。正是二者各自的差异，以及二者之间形成的差异，造就了新艺术教育生活的多彩。我们主张从尊重每一个生命出发，因人而异，因材施教，让师生既能享受艺术精神这一共同阳光的普照，又能感受不同门类的艺术这一雨露的滋养，各尽其能，各显其能，直至生命花开。

以罕台新教育实验小学为例。和鼓励学生自小参加各种艺术培训班相反，该校学生在二年级前禁止进行分流的“艺术培训”，而且学校的各艺术团队，也不能依据学生接受过怎样的艺术培训班来招收新成员。但在一年级里，所有孩子都能够充分地获得最初的艺术熏陶：口风琴、唱歌、绘画、舞蹈……通过一次次地自由演出以及为此进行的练习，而把所有这些艺术生活化、日常化，成为每个孩子的生命姿态,既不是少数天才孩子的专利，也不是个别家庭富裕孩子的特权,孩子们的天赋慢慢地得以呈现。就这样，人人享受艺术，让艺术生活成为最日常的生活方式、生命形态，和给予有天赋的儿童以特别的教育，二者形成高度统一。没有人因为舞蹈天才的存在而不再享受舞蹈，没有人因为演奏天才的存在而不再享受乐器，人人自得其乐。当有天赋的孩子先“艺术”起来，总能够让整间教室所有孩子受益——因为他们往往是真正的小老师、辅导员、示范者。

因此，在没有确定一个人的天赋前，将孩子塞进某个培训班里，很可能是对他整个天性的窒息；反过来，一个通过培训班提前获得一些技艺的孩子，又可能成为一间教室里真正有天赋孩子的“天敌”，即他们用技艺占据了一个位置，剥夺了其他孩子平等展示天赋的机会。人人享受艺术，人人活出艺术，才是新教育的追求。

二）新艺术教育必须立足生活，吻合节律。

生活与生命是新艺术教育的两个重要主题词。正如我们在探讨理想课堂时所说过的那样，新艺术教育也应该实现艺术、生活与生命的深刻共鸣。

生活是艺术的源泉。本质上看，艺术反映的是生活。“艺术是生活整体的一部分”。[22]没有现实生活作为基础的艺术教育，是没有生命力的，也是没有根基的，更是走不远的。

立足生活，是指必须强调艺术的多样性和区域性。每个地方，每个区域，都有自己独特的艺术文化样式。这些独特的艺术样式是构成新艺术教育的重要组成部分。要实现新艺术教育的生根、发芽、开花和结果，就必然要借助并依靠地方的文化艺术形式，作为有益的补充和延伸。因为地方民间艺术扎根于当地，与孩子们的生活紧密相关，为孩子们喜闻乐见。如海门实验区的《海门山歌》课程。它依托海门地方文化，把地方文化元素注入校本艺术课程，并与学

生的日常生活紧密相关，因而会潜移默化地产生一种艺术情感，进而转变为学生内心的接受和欣赏。如此既弥补了艺术教材内容不足的缺陷，又满足了孩子们多种艺术形式的实际需要，其实也是新艺术教育生命力与实用性的表现。

立足生活，同时是指必须让校园成为汇聚美好事物的中心。无论是新教育的学校还是家庭，都应该营造健康、高雅的文化艺术氛围，让我们生活的环境成为美好事物的集聚地。这些美好的事物，可以是我们精心选购、布置的艺术品，也可以是孩子们亲手创作、摆放的作品。这些美好的艺术陈设，进一步塑造出我们富有艺术品位的生活：是课堂上对知识融会贯通的酣畅感受，是舞台上尽情舒展的精彩表演，是郊游时饱含激情的指点江山……就这样，不仅生活成为艺术教育的重要源泉，艺术教育也极大提升了生活的品质，两者相得益彰。

与此同时，新艺术教育必须吻合生命的节律。时光的流转从一天而言以昼夜为节奏、从一年而言以四季为节奏。精神的成长也是如此，也有着类似昼夜与四季一样的内在规律。尤其对于儿童而言。儿童是艺术的缪斯。儿童和艺术，从来密不可分。所以，了解儿童应该成为艺术教育的基础。艺术教育需要认真地对待每一位儿童，真正激发他们内心对美的渴望与感知，让艺术教育扎根于儿童心灵深处，从而获得持久的生命力。

无论是内容还是形式上，新艺术教育应该从儿童生命的需求出发，去审视、取舍和开展。一方面，应该吻合儿童每天学习生活的节奏。根据脑科学等相关研究，合理安排艺术和非艺术教育的时间，让儿童的学习过程既充沛饱满，又张弛有度。另一方面，我们要了解儿童在不同年龄阶段，对艺术内容和艺术形式的需求都不同，应对艺术潜能进行适宜与适度的开发，使艺术教育的开展与生命的成长相匹配，逐步实现两者的同步对应和互动，既不阻碍成长，也不拔苗助长。

为此，我们主张基于艺术和生命的特质，构建综合的、全息的、阶梯的艺术教育方式。它不是艺术形式的简单叠加、组合和拼凑，而是多种艺术形式通过教育的手段，发生“化学反应”和“质变”的过程。淡化艺术知识，弱化艺术边界，强化艺术融合。

从时间的纵深而言，生命本身就是一个整体的大艺术，从空间的广博而言，当下的所有学习生活本身也是一个整体的大艺术。当下的各个学科，只是教育这首交响乐中不同的音符。晨诵、午读、暮省，穿插在每天的数学、英语、科学学习里，穿插在每天的体育锻炼里，穿插在每天的轮滑和乒乓球训练里，而艺术不仅仅是琴、歌、舞、画，也日益显现在其它所有学科的学习里，显现在整个生命以及整个校园里。就这样，当艺术教育和学校生活、师生生命发生了