字本位理论2003

字本位理论

一什么是字本位？

本位，泛指事物的基础或计算标准。在语言学中，指的是语言研究的基本单位，徐通锵先生在《语言论》一书中指出: “本位，这是研究语言结构的理论核心，牵一发动全身。如果能正确地把握语言结构的本位,就有可能为深入地分析语言结构的规律，顺利地解决有关问题的争论开辟前进的道路。”而且，本位论不仅是语言学研究的首要问题，它在语言教学中也起了很重要的作用。赵敏在《“字本位”教学法新理念与汉语教材的编写》一文中曾论述过本位论的应用作用。她认为，在语言教学中，“本位论”体现在两个层面上，一是对语言基本结构单位的确认，二是教学方法。而教学法势必以确认基本结构为前提。本位的确立，是语言研究和教学基础问题，以什么为本位，直接影响了语言学和语言教学的研究方向。

字本位，人们将以字为汉语基本结构单位的语言研究思路称为“字本位”。“字本位”这个概念最早见于郭绍虞写于1938年的《中国语词的弹性作用》一文,以“字本位的书面语”与“词本位的口头语”相对。近二十年来,由于人们越来越感到现行的语言理论难以有效地分析汉语的结构,于是探究原因,重新提出“字本位”的问题,不过它不限于书面语,而是指称以字为汉语基本结构单位的一种新的研究思路。以“字”为汉语基本结构单位的“字本位”理论与现在通行的以“词”为汉语基本结构单位的语言理论是两种不同的理论体系,因而必然会产生尖锐的冲突。徐通锵在《字本位和语言研究》中就说到：“词”是印欧系语言的一种基本结构单位,汉语的“词”是从西方语言学中输入的一种语言结构单位,其内涵与“字”有重要的区别。我们为什么要弃“词”而选“字”,倡导“字本位”呢? 就是由于“词”是一种舶来品,在汉语中没有“根”,而形、音、义三位一体的字是汉语的载体,而且也是汉文化的“根”,因而需要以“字”这个“纲”为基础探索汉语的结构规律、演变规律、习得机制、学习规律和运用规律,不然就难以有效地实现语言研究的预期目标,找到普遍有效的规律。

但是对于字本位中“字”这里概念，不同的学者有不同的理解。有人认为这里的字是语素，比如程雨民（2001）就认为“字”是语素的代用名称；而徐通锵就明确指出字和语素不是可比较的同一范畴，“字”指的是汉语音义关联的基点。

汉语的特点：

1.中国和西方都非常重视语言对人类世界和人们生活的影响作用。圣经记载，世界是上帝通过命名的方式创造的，而命名通常应用的是词语。并且，上帝指着一物，让亚当发声，亚当发出什么声音，那个东西就叫做什么，体现了命名词语的整体性。因此，西方语言的研究以word为基本单位。而在中国，原始人类对世界的认知，是通过观察自然万物，慢慢体悟，然后再拟声摩象，创造出刻在兽骨龟甲上的甲骨文。仓颉造字的传说就体现了中国原始人类对世界慢慢感知的过程。因此，中国的语言有表意性的特点，强调语言的分析性。通过这两个传说的对比，我们就可以发现英语法语等西方语言与汉语是有很大的区别的。英语中的word包含了语言研究的各个层面，语音，词汇和语法，潘文国把这叫做一体三相。他在他的论文《“字”与“Word”的对应性（上）》中，总结了word作为英语研究本位所具备的四个条件：1. 词是英语的天然单位；

2. 词是英语民族认知世界的基本单位；

3. 词是语言各个层面的交汇点；

4. 词在语法上处于承上启下的枢纽位置，是词法与句法的交接点。而在汉语中，字也具备word在英语中所具备的四个条件（这里的字指的不仅是书写符号，还包括音节），并且也具备一体三相，那就是音、形、义。因此，他认为字是汉语研究的基本单位。从word与字的比较中，我们可以总结出汉语与西语最大的区别，那就是汉语中的“字”的特殊存在。

2. 由于生存的地理环境和气候条件的不同，中西方的社会也有了不同的发展道路，因而，中西方存在这较大的思维和文化差异。这些思维和文化差异又会直接的表现在语言之中。中国长期处于农业社会之中。

稳定的农业生产使得中国人对自然万物有了特殊的认识，在对自然的观察中，中国人形成了直觉具象思维，表现在语言上就是汉字有较强的表意性。而西方文化的实质是理性文化，在思维上重逻辑和推理，因此西方语言的词汇多是抽象的字母的组合。中国人善于在整体上把握观察对象，注重万物之间的联系，因此汉语的字与字之间、词与词之间存在着一定的意义关联。西方思维重分析，强调个体的特殊存在，因此words 之间的关联性较小，并且词存在着形态的变化，西方语言多是屈折语。

吕比松在《汉语的系统特征分析》中总结了汉语的三个系统的特征：

1. 汉语是组合型语言，汉语的各级单位都是由小到大逐级组合生成，组合生成是汉语活力的源泉；

2. 汉语组合的基本单位是“字”（包括书写的汉字和口说的音节）；

3. 汉语组合的基本方法是“二合”，即合二为一，以汉字为基本单位，按照二合的机制组合生成，这样的特点贯穿与汉语的语音系统、汉字系统和语法系统中，这是与西语的根本区别。

据统计，汉语中常用的汉字有3500个，最常用的只有800个，这800个汉字在词汇中的应用频率占了绝大部分。汉语还有一个特点，就是汉字构词能力非常强，就拿“树”这个字来说，可以组成柳树，松树，杨树等词汇，而且组成的这些词汇在概念上有类属联系（都是树），“树”这个语素在词汇中的意义变化也很小。但是在英语中，对应的是willow（柳树），pine（松树），poplar（杨树）。单看这些词，根本看不出之间的联系来。而且，汉语不同于屈折语，字和词没有形态的变化，再加上汉字的表意性很强，记起来也会容易一些。一旦掌握了常用字，就可以攻克非常多的词汇。

汉语的这些特点是“字本位”提出的基础和依据

字本位的主要观点有（《简评徐通锵“字本位”理论》师蕾2007）：

1.“字”是汉语研究中最重要、最基本的结构单位。它是和概念与判断这两种思维形式相关联的音义结合的语言结构单位, 符合“现成的, 拿来就能用; 离散的、封闭的, 很容易和其它的结构单位区别开来; 在汉语社团具有心理现实性”这 3 条辨别语言基本结构单位的标准。

2. “字”是汉语结构的本位, 是研究语音、语义、语法、词汇的交汇点, 更是汉语言研究的核心和基础。字是汉语的基本结构单位, 其特点是一个音节关联一个概念。词是印欧语的基本结构单位, 其特点是n 个音节关联一个概念。与印欧语“1个词·n 个音节·1 个概念”的结构格局不同的是, 汉语形成的基础性结构格局是一个“1 个字·1 个音节·1 个概念”。

3. 字与字按规律结合成字组, 汉语逐渐由单音格局向以双音为主的格局转化。徐先生指出, 由于一些字意义宽泛笼统,难以取象临摹,当一个字难以通过一个音节来表达某个概念时, 字和字通过“1 个字=1 个义类×1 个义象”的结构形式组合来表达一个概念就成为了必要的解决办法———“字组”也就应运而生。由此, 汉语完成了从单字编码格局到以双字编码格局为主流的转变。

4. 汉语的理据性编码机制不同于印欧语的约定性编码机制。汉语与印欧语的编码机制不同。印欧语的最小书写单位是字母, 最小听觉单位是音节, 最小结构单位是词或语素, 其音义之间没有理据上的联系。而汉语的最小书写单位是字, 它是以形、音、义三位为一体, 可以直接进入理据性的编码。

5. 汉语属于语义型语言, 汉语语法为语义语法。汉语以字为基本结构单位, 它的研究重点是语义, 属于语义型语言;印欧语以词为基本结构单位, 它的研究重点是语法结构, 属于语法型语言。字义的组合顺序及虚字的运用在汉语中非常重要。

二字本位产生的背景

闵毅在《字本位理论评述》中写道：随着知识经济的到来，信息产业的发展迫切需要语言成果的支持，而当前的语言理论不能提供有力的指导。我国经济社会的快速健康发展要求提高全民的语言水平，而在当前的语言理论指导下的汉语言教学却并不尽如人意，汉语学术界也普遍认为，中国没有自己的语言学理论，所有的语言理论都是外来的，汉语言工作者也是以印欧语的眼光审视研究汉语。

本位，泛指事物的基础或计算标准。字本位就是一种语言的基本结构单位。这是研究一种语言结构的基础。汉语研究史上，提出本位问题，“字本位”理论并不是第一个。从马建忠《马氏文通》的“词本位”到黎锦熙《新著国语文法》（1924）的“句本位”，再到朱德熙《语法讲义》（1982）和《语法答问》（1985）的“词组本位”，继而到邢福义《汉语语法学》（1996）的“小句本位”。这些本位，无一例外只是作为语法研究出发点的单位，因为与语言研究的全局并无关系，与不同的语言特色也没有关系，但是都体现了语言研究的对“印欧眼光”的反思和对“中国特色”的追求。

吕叔湘先生曾经在1963年的时候指出：“‘词’在欧洲语言里是现成的，语言学家的任务是从词里分析语素。”“汉语恰好相反，现成的是‘字’”。汉语是由单音节的语素“字”组成的，几乎所有词都是字的有机组合。企图定义60万或100万个词的词本位是死路一条。

徐通锵先生的“字本位”理论就是在这种形势下创立的，他立足于汉语传统研究，科学地吸收西方语言学的立论精神，把“字”作为汉语的基本结构单位，形成了“字本位”语言理论，为实现西方语言理论和汉语研究的结合探索了一条新的道路。

三“字本位”的提出

现在一般认为，提出“字本位”观点的第一篇论文，是徐通锵先生1991年发表在《语言教学与研究》上的《语义句法刍议——语言的结构基础和语法研究的方法论初探》。但是这篇论文没有十分明确“字”的核心地位。真正使“字本位”在学界产生影响的，是他1994在《世界汉语教学》第2、3两期上连续刊发的《“字”和汉语的句法结构》及《“字”和汉语研究的方法论--兼评汉语研究中的“印欧语眼光”》这两篇论文。1 994年之后，徐通锵并没有立即频繁发表相关研究成果，而是埋头撰写了近50万字的字本位专著《语言论——语义型语言的结构原理和研究方法》，于1997年由东北师范大学出版社出版(徐通锵1997a)。这是迄今为止最详尽、系统地论述“字本位”的观点、方法与研究成果的学术著作，可以视为“字本位”的代表作。该书秉承“字本位”从宏观着眼的一贯风格，开篇就提出：语言学研究的“中磋结合”是不容易的，目前汉语研究的现状，是没有摆脱“印欧语眼光”的束缚，因此造成了词类划分、主宾语确定、句子成分分析等老大难问题。而把“字”作为汉语的结构基点，是摆脱这种束缚的途径。他把“字”定义为：语言中有理据的最小结构单位。之后，徐通锵先生又先后发表数篇文章来巩固和完善其字本位理论以及回应其他学者对该理论的质疑与批评。如《声母语音特征的变化和声调的起源》(1998a1、《自动和使动一一汉语语义句法的两种基本句式及其历史演变》(1998b)、《中西语言学的结合应以字的研究为基础》(1998d)、《“字”和汉语语义句法的生成机制”》(1999b)，《说‘字’——附论语言基本结构单位的鉴别标准、基本特征和它与语言理论建设的关系》、《汉语的特点和语言字本位与认知法的对外汉语教学共性的研究》（1999）、《编码机制的调整和汉语语汇系统的发展”》(2001c)、《字和汉语语义句法的基本结构原理》(2001e)、《字的语法化的“阶“和汉语语义句法的生成》(2004c)等多篇文章。

除徐通锵以外，其他的学者也开始关注字本位。如潘文国先生的《字本位和词本位——汉英语法基本结构单位的对比》、《“字”与“Word”的对应性（上）（下）》、他的重要英汉对比著作《汉英语对比纲要》以及《字本位与汉语研究》。还有王洪君1999出版的《汉语非线性音系学》、鲁川著的《汉语语法的意合网络》等等。

字本位理论的贡献（《简评徐通锵“字本位”理论》师蕾2007）：

1.“字本位”的认识论意义。“字本位”理论的最大意义在于它是自《马氏文通》以来第一个立足于汉语本身的语言学理论。它明确地提出以“字”作为汉语研究的基本结构单位, 将理据的字的语义、语音及其相互关系作为主要研究方向, 并以此作为适合汉语研究的道路。

2.“字本位”理论的本体论意义。“字本位”理论指出了汉语的基础性编码机制是理据性的, 印欧语的基础性编码机制是约定性的。它深刻揭示了基础理据性质决定汉语结构的性质原理, 并创建了汉语语义语法。虽然这种说法还有待商榷,但它所强调的汉语语法研究重点的转向对今后的研究思路有很重要的提示作用。

3.“字本位”理论的价值论意义。“字本位”理论既丰富了普通语言学的内容, 又保持了中国传统语言学的研究特点。它不仅从汉语的语言事实出发对汉语言自身进行了理论上的总结和概括, 更是在汉语

方言研究、对外汉语教学、语言对比研究、中文信息处理、符号学和中小学语文课程教学等领域的实践方面做出了十分突出的贡献。

4.“字本位”理论的方法论意义。汉语研究史上,“字本位”理论虽然并不是第一个提出本位问题的, 但却是第一个相关语言特色和语言研究的全局的理论。此理论紧紧抓住“字”这个语音、语汇、语法、语义及语用等汉语多个“平面”研究的出发点, 由此“牵一发而动全身”。可以说,“字本位”理论走出了结合古今中外语言学研究理论的第一步。

其他学者对字本位的批评：

陆俭明、郭锐1998年发表在《世界汉语教学》第4期的《汉语语法研究所面临的挑战》。在提到字本位理论时，该文措辞颇为激烈，指出了它的四大不足：l、“字”的定义不够明确，缺乏可操作性；2、提出的新理论方法，如以“字、辞、句、块”取代传统的“语素、词、词组、句子”，并不能更有效地分析处理汉语的语法现象；3、在批评前人观点、对待语言事实和论说自己观点时不够严谨；4、对新理论过早地作出了高度评价。尤其针对第一条，文章认为，徐通锵对于“字”这个关键概念的定义，论述很多，但存在不～致的地方。特别是“语言中有理据的最小的结构单位”这一条，由于学界对于“理据”的定义众说纷纭，因此难免会造成操作性差的问题。由此造成其他的一些定义，如“核心字”、“字组”、“语义型语言”、“语法型语言”等，也不十分明确。这影响了人们对该理论的认识和理解。由此作者进一步提出，语言的研究应以共性的研究为主，不宜片面追求“汉语特色”。

四“字本位”对外汉语教学法

早在上世纪八十年代末，在法国就产生了“字本位”的汉语教学法，它的提出的心理学基础是认知学，语言学基础是认知语言学。随着国内“字本位”本体研究的兴起，字本位的对外汉语教学法也逐渐在国内教学界占据了一席之地。以白乐桑、张朋朋为代表的学者，不仅提出了教学法的系统理论，还编写出版了几套专门教材。在国内，目前主张实施“字本位”教学法的学者为数不少。张朋朋在1992年连续发表了《<汉语语言文字启蒙>一书正在法国获得成功的启示》和《词本位教学法与字本位教学法的比较》两篇论文。王若江发表了《由法国“字本位”汉语教材引发的思考》（1994）。潘文国在2001年发表了《“字”与“Word”的对应性（上）（下）》。

字本位教学法的主张（《字本位与认知法的对外汉语教学》王俊）：

1. 妥善处理好欧美学生的汉字教学。如果是短期的学生，可以不安排汉字教学。而对于长期的学习者，则应安排不出现汉字的纯口语教学阶段，然后增加一个集中识字的阶段。在那个阶段，汉字教学要遵循由简到难的原则，更符合学习的心理学规律。

2. 在词汇教学中充分利用核心字表义的作用，重视内部理据，通过“组词”、“扩词“等方法，减少机械记忆，减少重复率，提高效率。并借助单字的灵活性，消除学生的母语对于词汇用法的负迁移。

3. 简化现行的教学句法体系。淡化词类划分，可以考虑取消句子成分的介绍。对于些不构成学习难点，或仅仅是为了与印欧语法保持一致而硬贴标签的语法项目，如动词谓语句等，可以从教材中删除，而其他如主谓谓语句、存现旬等，可以从“话题一说明”的角度重新进行解释，以便于理解掌握，补语体系可以进一步简化。

4. 在中、高级阶段的读写教学中，有意识地培养学生“由单组双，由双拆单”等组词造句的语文能力，以及进行造句炼旬的转写训练，增加对语言材料的接触量，进行充分的读写操练。

5. 应当适度区分对汉字文化圈的学生和欧美学生的教学，因为这两类学生学习的实际起点是不同的。对前者，字本位教学法可以起到“锦上添花”的作用，而对于后者，字本位教学可以更全面系统地实施，取得的效果变化也应该会是“革命性”的。

字本位教学法的教材：

《“字本位”教学法新理念与汉语教材的编写》赵敏2008认为

教材在总体设计上力图体现汉语字与词关系这一特点。遵循汉语之本来面目进行教学.

教材开卷应介绍汉字的概貌，其中特别突出汉字的笔画。正文之前，可列出两个可以称为“字本位”的“本原”表：(1)汉字偏旁表，这部分可从现代字典部首中选择排列几十个有意义的部首，用维语逐一说

明其所表示的语义类别；(2)200—400字字表，根据笔者的统计，这400个常用字，占常用字的66．27％，小学教材用字限制在这400字之内。在正课之前介绍：笔画——偏旁——常用字，这样一种排列顺序，显示了一种书写逻辑：汉字是由小到大，由部件组合而成的；同时又不是简单的书写逻辑，其主线是语义逻辑，即汉字是有意义的结构单位。

从教材各单元的排列顺序看，是文一句一词一字；而实际的教学顺序正好相反，应该是：字一词—句一文。我们以“字”为汉语的基本结构单位，汉语教学的起点。我们把“字本位”教学思想贯彻始终，在整个教学过程中突出体现字的书写、字的理据、字的扩展。

字的书写是在字表中有每一个字的跟随式笔画序列字；在正文中有手写体课文字帖。

字的理据，应该包括两个方面，一是合体字的部件组合，一是古代表意性比较明显的汉字或偏旁的形体，以及所表示的意义。

字的扩展，以单个汉字为基础可以层层构词。通过字与字的组合，让学生在学会一个一个词语的同时，学会词语的组合原则和掌握语义的聚合群，在有限汉字的基础上进行开放式扩展词语的能力，以及能动地把握汉语语义的能力，力求使学生做到在不同的语境下仍能凭借本原字识词辨义。

如教山、水字时，先出示群山图，然后出示抽象图和古体，在进行字形前后对照的同时，教学字义、字音，然后再用字层层构词，山一山水一山水画；山一天山一阿尔泰山；水一河水一海水。这在突出字形这个重点的前提下，强调了汉字形与义、音的关系，因而使学生不仅知道了汉字的音、形、义，而且懂得了为什么有这样的音、形、义，借助形象，加深了对汉字的理解，增加了记忆的支撑点，便于学生通过联想，把汉字的形、义、音在大脑中统一起来，形成鲜明的记忆，从而大大提高识字效率。

分析一下由白乐桑和张朋朋共同编的汉语教材—《汉语语言文字启蒙》。这套在设计和编排上处处体现汉语特点的汉语教材，在西方尤其是法国的汉语教学界取得了很大的成功，美国现在也开始用这套汉语教材。王若江分析了这套教材的结构，他在《由法国字本位汉语教材引发的思考》（2000）中总结到，教材开卷就介绍了汉字的概貌, 其中特别突出了汉字的笔画。正文之前, 列有两个可以称之为“字本位”的“本原”表，一个是汉字偏旁表，另一个是400 个常用字字表。教材正文包括四个大单元，每课基本包括六个部分：

课文: 基本课文(叙述体) ; 对话(口语体) ; 手写体课文(书写形式)

词表: 根据词性分组排列, 标示汉语读音和法语对译词

字表: 为每个生字注音、解释常用字义以及由该字扩展的词

书写: 跟随式书写笔顺、汉字部件拆分与结构组合、古文字字形, 说明字源

注释: 讲解句型、虚词用法

运用: 替换练习

文化: 介绍中国文化

从教材各单元的排列顺序看, 是文→句→词→字; 而实际的教学顺序则刚好相反, 应该是: 字→词→句→文, 作者以“字”为汉语的基本结构单位, 教学的起点。白乐桑的字本位教学思想贯彻教材始终, 在整个教学过程中突出体现在字的书写、字的理据、字的扩展三个环节上:

所谓字的书写, 在字表中有每一个字的跟随式笔画序列字; 在正文中有手写体课文字帖。所谓字的理据, 包括两个方面, 一是合体字的部件组合, 一是古代表义性比较明显的汉字或偏旁的形体, 以及所表示的意义。

所谓字的扩展, 作者认为“以单个汉字为基础可以层层构词”。通过字与字的组合, 让

学生在学会一个一个词语的同时, 学会词语的组合原则和掌握语义的聚合群, 在有限的汉字的基础上进行开放式扩展词语的能力, 以及能动地把握汉语语义的能力, 力求学生做到在不同的语境下仍能凭借本原字识词辨义。

除了这本教材，体现字本位编写原则的还张朋朋编写的《新编基础汉语》，包括三本配套教材《口语速成》、《常用汉字部首》、《集中识字》，与《启蒙》相比，它的最大特点是首次提出了“语”、“文”分开教学的设想。

除了编写典型的教材以外，字本位教学法还催生了一本语言学习词典性质的著作，那就是白乐桑和南开大学崔建新共同主编，由北京大学出版社于2002年出版的《说字解词》。该书的主要特点是，从留学生的实际需要出发，对7000多个常用词，以分级(即用不同难度等级的汉字)解释的形式给出词义和具体用法。

课堂教学：

目前国内的字本位理论主要应用在汉字教学和词汇教学上，介绍一篇文章《字本位理念下的对外汉字教学》（唐智芳）。

文章：

除了老师介绍的那些以外还有

《字本位理论评述》闵毅2008

《字本位与认知的对外汉语教学》王俊

《字本位理念下的对外汉字教学》唐智芳

《简评徐通锵“字本位”理论》师蕾2007

《由法国“字本位”汉语教材引发的思考》王若江