心理学知识(自己整理的)
教育心理学：研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。研究课题：如何学、如何教、学习与教学之间的相互作用。要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。过程：学习过程、教学过程、评价反思过程。
作用：1科学理论上的指导作用：对教育现象提供不同于传统常识的新观点；为课堂教学提供理论性指导；帮助学生分析、预测并干预学生的行为2研究方法上的指导作用：帮助教师应用研究的方法来了解问题；帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究
发展概况：美国：初创：桑代克《教育心理学》，名称和体系由此确立。发展：弗洛伊德。成熟：布鲁纳，人本主义思潮，作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。完善：皮亚杰&维果斯基发展了许多有效地教学模式。前苏联：产生：乌申斯基《人是教育的对象》俄罗斯教育心理学的奠基人；最早以教育心理学命名的专著是卡普杰列夫《教育心理学》（世界上第一步以……命名的专著）。发展：维果斯基，文化历史发展理论，最近发展区；布隆斯基《科学的心理学概论》；鲁宾斯坦确立了心理与活动相统一的原理。奋力前进时期注重结合教学和教育实际进行综合性研究。中国：起源：战国；产生和初步发展：清末随师范教育的兴起而兴起。第一本译著：方东岳译小原又一所的《教育实用心理学》，廖世承出版第一本《教育心理学》，陆志伟译桑代克的《教育心理学概论》。发展1949-1958马克思主义为指导；1959-1966纠正错误；1966-1976文革；1976以来恢复、迅速发展。
心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。特征：连续性和阶段性；定向性和顺序性；不平衡性；差异性
认知发展理论：皮亚杰（瑞士）：1建构主义的发展观：发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。适应包括同化和顺应，个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。2.认知发展阶段论：在个体从出生到成熟的过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段：感知运动阶段（0-2感觉和动作的分化，后期思维开始萌芽）、前运算阶段（2-7表象或形象图式，单维思维，不可逆，自我中心）、具体运算阶段（7-11有抽象思维，能进行逻辑推理，多为思维，可逆，去自我中心）、形式运算阶段（11-16思维以命题形式进行）。3影响因素：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。4教育价值：1充分认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提2遵循儿童的思维发展规律是教育获得成效的根本保证。维果斯基：1文化历史发展理论：人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，人的高级心理活动起源于社会的交往。2心理发展观：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能转化的过程，该过程有四个表现：随意机能的不断发展；抽象概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化3内化学说：强调教学的作用，认为儿童通过教学才能掌握全人类的经验并内化于自身的认知结构中。4最近发展区：儿童的现有水平与经过他人帮助后可以达到的较高水平之间的差距。教学应着眼于最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。4对教学的影响：他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石启发着建构主义者对学习和教育进行大量理论建设和实际探索。此外，他的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不止局限在对教学结果和外部因素的强调，而且开始注重教学有效性的各种内在因素。
社会发展理论：埃里克森：人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以分为以下八个阶段：1学习信任的阶段（出生-18个月信任与不信任的矛盾：人格发展任务：获得信任感，克服不信任感）2成为自主者的阶段（18月-4自主—羞怯与怀疑；获得自主感，克服羞怯和怀疑）3发展主动性的阶段（4-6主动性—内疚；获
得主动性，克服内疚感）4变的勤奋的阶段（6-12勤奋感对自卑感；获得勤奋感克服自卑感）5建立个人同一性的阶段（12-20同一性—同一性混乱；建立同一性，防止同一性混乱）6承担社会义务的阶段（20-24亲密—孤独；获得亲密感，避免孤独感）7显示充沛感的阶段（24-50充沛感—颓废感；获得充沛感，避免孤独感）8达到完善的阶段（50后完善-绝望；获得完善感，避免绝望与沮丧）教育价值：有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
个体差异：稳定的心理特点上的差异，表现为：学生家庭文化背景的差异、志向水平的差异、智力的差异、学习风格的差异
智力：认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。测量智力的工具是智力量表。世界上第一个标准化智力测验量表是“比内---西孟量表”IQ=（智力年龄/实际年龄）*100. 韦克斯勒“离差智商”IQ=100+15*（体测验分数—同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差。
智力的构成：1三元智力理论，斯滕伯格《超越智商》：元成分、操作成分、知识习得成分。2多元智力理论：加德纳。言语智力、数理智力、空间智力、音乐~、体能~、社交~、自省智力
智力差异：1个体差异：量的差异，IQ分数不同；质的差异：个体构成成分的差异。2群体差异：性别、年龄、种族。
智力差异与因材施教：1改革教学组织形式，适应学生的智力差异2改革教学方式，适应学生的智力差异。
学习风格：是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的独具个人特色的学习策略和学习倾向。最常见的认知方式：场独立性与场依存性（受环境影响大者）；冲动型与反思型；整体型与系列性；心理自我调控理论（斯滕伯格，理论：认为人具有与社会一样的自我管理或组织系统。研究重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。其功能分类：主动独立型、被动执行型、分析评判型。心理自我调控的形式：专一型、等级秩序型、多头并进型、随意无拘型。水平：整体抽象型、局部具体型。范围：任务导向型、人际导向型。倾向：自由开放型、保守拘谨型）。
学习（广义）：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或者行为潜能的相对持久的变化。（狭义）：个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动的掌握社会和个体的经验的过程。与动物学习的区别：1人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的经验。2通过语言为中介3是有目的、自觉地积极主动地过程。学习内容：1知识、技能和学习策略2问题解决能力和创造性的发展3道德品质和健康心理。
学习的分类：加涅-学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能。奥苏贝尔两个维度分类1学习进行的方式：接受学习&发现学习2学习材料与学习者原有知识的关系：机械学习&有意义学习。我国分类：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
联结派的学习理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在S_R之间起重要作用。A桑代克的联结说：（实证主义取向、第一个系统论述、现代教育心理学之父、最早用动物实验）1学习的联结说：学习不是建立观念之间的联结而是建立刺激反应联结。即在一定的刺激情境与某种正确反映之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。（试误说）2学习规律：准备率（学习者在进入某种情情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习）、练习律（对已经形成的某情境与某反应的联结，正确的重复这一反应会增强这一联结）、效果律（一个联结的后果会对这个联结有加强或消弱作用）。B巴甫洛夫-经典型条件作用论。经典性条件反射的基本规律：获得与消退；刺激泛化与分化。泛化是对事物相似性的反应，分化是对差异的反应。C斯金纳的操作性条件作用论：应答性行为（特定刺激引起的）和操作性行为基本规律：1强化（正负之分）2强化程式：时间和频率安排3逃避条件作用与回避条件作用4消退5惩罚。新行为
的塑造：通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法就是塑造。链式塑造、逆向链式塑造。程序教学基于操作性条件反射和积极强化的原理设计的。D班杜拉的社会学习理论：认知--行为主义模式1交互决定论：个体、环境、行为三者作为相互决定的因素而起作用2观察学习（替代学习）通过对他人及其强化性结果的观察个人获得新的反应或矫正原有的行为反应。过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程3对强化的重新解释：替代性强化（学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化）和自我强化（人能观察自己的行为，不能够根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己）。
认知派的学习理论：学习不是被动的形成刺激反应联结，而是主动地构建认知结构。A布鲁纳的认知结构学习理论：主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构变为学生头脑中的认知结构1学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。学习任何一门学科的最终目的在构建学生良好的认知结构，教师首先应明确所要建构的认知结构包含哪些要素，采取有效措施帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构。2教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则：动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）、结构原则（动作、图像、符号）、程序原则、强化原则。启示：1教师必须全面深入的分析教材，明确学科本身所包含的概念、基本原理及他们之间的相互关系，只有这样才能引导学生加深对教材结构的理解。2根据中学生的经验水平、年龄特征和材料性质，采取灵活的教学程序和结构方式。3提供有助于学生矫正和提高的反馈信息。简评：推动了教育心理学的重大转变：行为主义----认知心理学；实验室研究----课堂研究；学习研究---教学研究。B奥苏贝尔的认知同化论：1有意义学习：传统教育心理学研究的动物或人的学习基本上是机械学习，他对学校教育没有什么价值学校中学生的学习只要是学习院符号所代表的系统知识，是有意义学习，有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。既受学习材料的影响也受学习者自身因素的影响。受下列条件制约：学习材料的逻辑意义；有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。2意义的同化：学生能否习得新知识主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致了新旧知识意义的同化。三种同化模式：下位学习、上位学习、组合学习3组织学习的原则与策略：逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者策略（先于学习任务本身呈现的一种引导性材料）。4接受学习：学生的学习主要是接受学习，教师给学生提供的材料是经过仔细考虑的，有组织的、有序列的、完整的形式，把强调接受学习的教学方法叫讲解教学。C加涅信息加工理论：1学习的信息加工模式（短暂记忆2.5~20秒）1学习过程的八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。建构主义：建构主义抢点，意义不是独立于我们存在的，个体的知识是有人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身没有什么意义，意义是由人建构起来的，它同时也取决于我们原来的知识经验背景主要内容有：1知识观。知识并不是对现实的准确表征，他只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步背革命掉，并随之出现新的假设。知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境再进行创造。知识不可能以尸体的形式存在于个体之外。2学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验，每个人都有自己的兴趣和认知风格，学习者的差异本身就构成了一种宝贵的学习资源。3建构主义的学习观：学习不是知识由教师向学生的传递而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息接收者，而是建构者，这种建构不可能由他人代替。建构即学习者通过新旧知识经验之间的反复的双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。同化和顺应。4学习中的社会性相互作用：不同的学习者对某问题可以形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流、相互争论和讨论合作完成一定任务，共同解决问题（合作学习）。5情境性学习：强调学习的情境，强调把所学
的知识与一定的真实性任务情境挂钩，提倡在教学中使用真是性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题。6简评：建构主义是当代学习理论的一场革命知识观、学习观、学生观等方面都带来了全新的变化。为教育教学特别是基础教育改革提供了依据。
知识：属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。知识来源于人的社会实践活动，是人脑对客观事物能动地反映的结果。
知识的种类：1按知识的概括水平：具体知识和抽象知识2按知识的功能：陈述性知识和程序性知识
知识的作用：科学知识对人类的实践活动有重大的指导作用，是人们认识世界、改造世界的强大武器。知识是人们活动的定向工具1任何活动总有一定得方向，活动的方向由活动的目的决定2任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定得对象，从而使对象发生合乎目的要求的变化，为此除确定活动目的之外，活动的定向还包括确定组成活动的各动作极其操作顺序。
知识的表征存储：1陈述性知识的表征形式：命题网络（两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络，或称语义网络）2程序性知识的表征形式：产生式系统3成块知识的组织：图式（关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，其构成了感知、理解外界信息的框架结构）4认知结构（就是学生头脑里的知识结构，狭义的说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念极其组织）
知识学习的含义：即知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动的接受和占有前人积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。
知识学习的种类：1根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为：符号学习、概念学习和命题学习。符号学习：又称代表学习，指学习单个符号或一组符号意义，或者学习他们代表什么。概念学习：即掌握同类事物的共同的本质属性。命题学习：实质上是学习若干概念之间的关系，或者说掌握由几个概念联合所构成的复合意义。
2根据知识间的相互关系分为归属学习和并列结合学习：归属学习：也叫“类属学习”，是指把新旧知识间的有关部分联系起来，从而使新旧知识之间构成一种从属或总括的关系的学习。根据归属方向：上位学习和下位学习（派生性的归属学习和相关性的归属学习。
并列结合学习，是指新学习的知识与认知结构中原有的知识之间既不能产生从属关系，又不能产生总括关系。3知识学习的作用○1知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础○2科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段○3知识学习是创造性产生的必要前提。
4知识学习的过程：学生学习知识的过程可分为知识的理解、巩固和应用三个彼此相互联系又相对独立的阶段。知识理解的概念：理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的一种思维活动。
知识理解的标志：1能用自己的话说出来，即能把握知识的实质，确定知识的深层结构，从而可以在改变表层结构的前提下，仍能用新的表层结构来表达同一个深层结构2能根据理解知道如何完成所需要的动作，即能正确的执行动作。
理解的生成过程经历如下环节：1长时记忆中存在一些知识经验，学习者首先把这些内容提取出来，进入短时记忆2这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能主动地对感觉进行选择性注意，注意那些已经有过经验、仍有持续兴趣的信息，去进行选择性的知觉。3经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解信息的意义，这是意义建构的关键4在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性的建立这种联系，尽心试验性的意义建构5在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，
学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较6经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略7如果意义建构成功，就实现了意义的理解。理解在知识学习中的作用1有利于学生对知识的识记2有利于学生对知识的保持（○1对于有潜在意义的材料，倘若只要求记住他的实质，不要求逐字逐句机械记忆。则学起来快，记忆效果好○2利用线索促进有潜在意义的材料与认知结构的牢固关系，从而增加其实际的意义性○3有意义学习的材料比任意的数字系列或无意义音节，学起来迅速得多○4被试通过发现惠泽、解决各种问题，同机械记住答案的被试相比，前者习得的内容保持时间长○5概括化的结论和原理的运用，一旦有意地掌握后，便不容易遗忘。3有利于学生应用知识
影响知识理解的因素：1主动理解的意识与方法2主动理解的策略和方法（为了促使学生吧当前内容的不同部分联系起来，教学中采取的策略：○1加题目○2列小标题○3提问题○4说明目的○5总结或摘要○6画关系图或列表）【为了帮助学生的、把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来，教师可以采取的策略：1举例2类比与比喻3证明4复述5解释6推论7应用】
个体原有认知结构的特征：1认知结构中有没有适合的、可以与新知识挂起钩来的观念2原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性3新学习材料与原有观念之间的可辨别性
学习材料的内容：1学习材料的意义会影响学习者的理解2学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。概念：用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。要素：名称、内涵、外延。
概念学习的方式：概念形成和概念同化。
概念的教学可采取相应的方法：1例一规法2 规一例法实际教学中所采用的往往是这两种思路的综合形式“规——例——规法”，一般先给出一个定义，接着呈现几个例子，然后分析这些例子是如何说明这一定义的。
概念教学的几点建议：1概念分析：【1】定义【2】特征【3】例证【4】上位概念【5】下位概念【6】同位概念2突出有关特征，控制无关特征3正例与反例的辨别4变式5比较。
提高知识理解水平的措施：【1】扩充和利用感性经验1常用的直观形式○1实物直观○2模象直观○3言语直观【2】提供直观时须注意的事项：1首先要注意直观对象呈现的模式特别是对象呈现的空间位置、时间先后顺序、对象与背景的差别以及对象咯部分的强度2注意词语形象的结合3培养学生掌握观察方法○1顺序观察法○2素描观察法○3连续（长期）观察法○4实验观察法○5操作观察法○6比较观察法2运用变式与比较变式（提供给学士的各种直观材料或事例在保持本质特征不变的情况下，不断变换非本质特征，以突出事物的本质特征，舍弃非本质特征。变式是从材料方面为理解事物本质提供有利条件，比较则是从方法方面促进理解。3知识的系统化4通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性5照顾学生理解教材的特点
知识的巩固在掌握知识的过程中对教材的持久记忆。三个环节：识记、保持、再认或重现。
知识巩固的作用：1是知识积累的前提2知识的巩固与理解相互依存3是知识应用的前提
知识巩固的途径：1提高识记的目的性、自觉性。2指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果：利用无意识记和有意识记的规律组织教学；使需要记忆的材料成为学生行动或思考的直接对象；对有意义的材料，尽量使学生在理解的基础上进行记忆，对无意义材料，尽量赋予人为意义加以识记（直观形象记忆法、口诀法）；指导学生用尝试回忆法进行识记。3合理的组织复习：复习要及时；复习要合理（期末：分散复习效果更好；向学生提供简缩而概括的记忆材料；方式多样化；多种感官参与复习活动；）复习既要避免无限过度，又要坚持适度超额（实际学习的次数适当超过刚好能回忆起来的次数，150%）
知识应用：（广义）运用已有的知识经验去解决客观现实中一切有关实际问题的过程。（狭义）：学生在理解教材的基础上，依据已经获得的知识去解决同类课题的过程。三个基本环节：审题、联想、课题内化。知识的重现包括直接的简缩的重现与间接的扩展性重现。重现困难的原因：旧知识的干扰；学习已有知识结构的完备程
度。学生当时的生理和心理状态。
影响知识应用的因素：1知识的理解和巩固水平2智力活动水平3课题性质-----课题内容的抽象概括水平。
技能：一般认为是通过练习二形成的合乎法则的活动方式。
种类：操作技能和心智技能。
操作技能：也叫“动作技能”、“运动技能”，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
分类：1（根据动作的精细程度和肌肉运动程度）细微型操作技能和粗放型操作技能。
2（根据动作的连贯与否）连续性操作技能和断续性操作技能。
3（根据动作对环境的依赖程度的不同）闭合性操作技能和开放性操作技能。
4（根据操作对象的不同）徒手性操作技能和器械性操作技能。
心智技能：也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
心智技能和操作技能比较：1对象具有观念性2执行具有内潜性3结构具有简缩性。
技能的作用：他可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的环境。
操作技能形成的四个阶段：操作定向、模仿操作、操作整合、操作熟练。
操作定向：了解操作活动的机构和要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。
操作模仿：实际再现出特定的动作方式或行为方式。
操作整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，并各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
操作熟练：所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。操作技能的培训要求：1准确的示范与讲解2必要而适当的练习3充分而有效的反馈4建立稳定清晰的动觉。国外关于心智技能形成的理论：一、加里培林的心智动作按阶段形成理论1活动的定向阶段2物质活动或物质化阶段3出声的外部言语活动阶段4无声的外部言语活动阶段5内部言语活动阶段二、安德森的心智技能形成三阶段论1认知阶段2联结阶段3自动化阶段
用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个阶段：1创拟确立模型2检验修正模型
心智技能形成的分阶段形成：1原形定向（了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确动作的方向）教师必须做到：○1要使学生了解活动的结构○2要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性○3采取有效措施发挥学生的主动性与独立性○4教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。
2原型动作（依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。教师必须做到：○1要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。○2要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。○3要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。
3原型内化（心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显得的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程）三个阶段：出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段教学中必须注意：○1动作的执行应遵循由出声的外部语言到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒○2在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整的描述原型的操作过程。然后再逐渐缩减。○3在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛使用于同类课题○4在进行由出声到不出声、又展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度不能过早转化，也不宜过迟，而应及时。心智技能的培养要求：1激发学生学习的主动性和积极性2注意原型的完备性、独立性和概括性3适应培养的阶段特征，正确使用言语
态度：通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性
态度的结构：认知成分、情感成分、行为成分
品德的实质：个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向（道德是行为规范的总和，有社会共同性，有阶级性，属于社会意识形态范畴；品德形成后天性、内容社会性、品德表现的行为性、结构的稳定性、抉择的自觉性。联系品德的内容来源于社会道德；品德的形成依赖于社会道德；最终根源相同，都受社会发展规律的制约）
品德的心理结构：道德认识、道德情感、道德行为
态度与品德的关系：涉及范围不同（态度涉及范围大）；价值的内化程度不同
品德发展的阶段理论:皮亚杰的道德发展阶段论（对偶故事法）：1研究成果的具体内容：A儿童的道德发展受主体与客体相互作用的性质强度的影响B儿童道德发展取决于道德思维发展的程度C儿童的道德发展是由明显阶段特点和顺序性的过程。2理论根据儿童公正观念的发展水平吧儿童的道德发展划分为四个阶段：A前道德阶段（1-2）感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关B他律道德阶段（2-8）自我中心阶段：前运算思维阶段，特点：单向、不可逆的自我中心主义。权威阶段：前运算思维向具体运算思维过度无可逆性和守恒性，他律的绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜。C自律或合作道德阶段（8-11、12）具有可逆性的具体运算以平等观念为主要特征开始以动机作为道德判断的依据。D公正道德阶段（11、12）真正自律阶段，出现利他主义。柯尔伯格的道德认知发展阶段论（道德两难故事法）分歧：儿童早期的道德判断、道德成熟的终点。理论：道德判断的三个水平六个阶段:前习俗水平（1服从与惩罚的定向2朴素的利己主义的定向）；习俗水平（3使他人愉快和帮助他人的定向4尽义务、重权威和维持现有秩序的定向）；后习俗水平（5墨守成规和契约定向6良心或原则的定向）
中学生道德发展的基本特征：1伦理道德发展具有自律性，言行一致:形成道德信念与道德理想；自我意识增强；道德行为习惯逐步巩固；品德结构更为完善2品德发展由动荡向成熟过度：初中阶段品德发展具有动荡性；高中阶段品德发展趋向成熟。
态度与品德的形成过程：依从（服从&从众）、认同、内化
影响条件：1外部：家庭教养方式；社会风气；同伴群体2内部：认知失调；态度定势；道德认知
培养：有效地说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给与恰当的奖励与惩罚。
问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境
问题基本成分：给定的条件、要达到的目标、存在的限制或障碍
分类：有结构的问题（特点：问题的明确性；解法的确定性）&无结构的问题（解法规则和答案有模糊性和开放性）
问题解决：个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达到目标状态的过程：目的性、认知性、序列性解决过程：1有结构：建立问题表征，搜寻解法，执行解法（问题类比、手段-目的分析、问题分解、想法-检验），评价。无结构：理清问题及情境限制，澄清明确各种可能的角度、立场和利害关系，提出可能的解决方法，评价各种方法的有效性，对问题表征和解法的反思监控，实施监察解决方案，调整解决方案。
影响问题解决的因素：1问题的表征2已有的知识经验3定势与功能固着（当一个人熟悉了某种物体的常用或
典型的功能时很难看出该物体所具有的其他潜在功能）4个性心理特征
提高问题解决能力的教学：1提高学生知识储备的数量与质量2教授与训练解决问题的方法与策略3提供多种练习的机会4培养思考问题的习惯
教会学生解决问题：1帮助学生真正理解题意，分析问题2在思考解决问题的过程中，重要的是对问题的分析思考，而不只是所获得的最后答案
创造性：个体产生新奇独特的有社会价值的产品的能力或特性
基本特征（发散思维）：流畅性、变通性、独创性
影响因素：环境、智力、个性（有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心；具有独立性）
创造性的培养：1创设有利于创造性产生的适宜环境2注重创造性个性的塑造3开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练）
学习动机：是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，表现为：推力、拉力、压力三种动力因素之间的相互作用。推力（对血液成就本身的追求）拉力（外在后果对学习的引诱）压力（客观现实环境的要求，强制作用）
结构：学习需要、诱因
作用：对学习有激活功能、定向功能、强化功能、调节功能
分类：1.内部与外部2.认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力3.远景性动机与近景性动机
学习动机理论：强化说（斯金纳）个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。需要层次说（马斯洛）认得行为动机有七种基本需要，由低到高排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才会出现对较高级需要的追求：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要）、生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。动机归因理论（韦纳）指导原则和基本假设：寻求理解是行为的基本动因。学生在对自己的成功或者失败归因时通常会归于能力、努力、任务难度、运气，学生的归因过程主要是按控制源（内部的原因、外部的）、稳定性（稳定的、不稳定的）、可控性（可控的、不可控的）三个维度来进行。自我效能感理论（班杜拉）自我效能感：人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观推测和判断。对行为活动的作用：1决定人对活动的选择2影响对活动的坚持性3影响人在困难面前的态度4影响新行为的获得和习得行为表现5影响活动时的情绪。影响因素：1个人自身行为的成败经验2替代经验3言语暗示4情绪唤醒。成就动机理论：阿特金森，个体在某一行为上趋向成功的倾向取决于他稳定的趋向成功的倾向性、他对行为成功可能性大小的主观估计、取得成功的诱因价值三者之间的乘积。
学习需要的形成因素：1家庭、学校和社会：家庭的要求态度和志向；学校教育；社会风气和思想意识形态2学生的个性特点
学习需要的培养：1进行学习目的教育，启发学生的学习需要：引导学生认识学习的社会意义；帮助学生设置具体的学习目标；帮助学生树立良好的学习志向2注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲3加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣：利用教师期望效应培养学生的学习兴趣；利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣；加强课外活动指导，发展学习兴趣4针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。
学生动机的激发：1适当的开展学习竞赛2正确运用奖励与惩罚3利用学习结果的反馈作用4指导学生对学习结果进行正确归因。
学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定的有关学习过程的复杂的方案。
三种成分：认知策略（复述、精细加工、组织）；元认知策略（计划、监视、调节）；资源管理策略（时间管理、学习环境管理、努力管理、社会资源利用）
复述策略：在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上。1.识记过程中的复述策略：利用随意实际和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；反复阅读与尝试背诵相结合；过度学习。2.保持过程中的复述策略：及时复习；分散复习和集中复习；复习形式多样化；画线。
精细加工策略：将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息意义的深层加工策略。1.记忆术：位置记忆法；编简和编歌诀；谐音联想法；关键词法；视觉想象；语义联想2.做笔记3.提问4.生成性学习5.利用背景知识，联系实际
组织策略：整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。1.列提纲2.利用图示：系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图3.利用表格：一览表、双向表
元认知策略：是对知识的认知，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。种类：元认知计划策略、元认知监视策略、元认知调节策略
时间管理策略：1.统筹安排学习时间2.高效利用最佳时间3.灵活利用零碎时间
学习环境管理策略：1注意调节自然条件2要设计好学习的空间
学习努力和心境管理策略：不断鼓励学生进行自我激励
社会资源利用策略：1要善于利用老师的帮助以及通过同学间的合作与讨论来加深对内容的理解2要善于利用参考资料、工具书、图书馆、广播电视及计算机与网络等
学习策略的训练原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、自我监控原则、个人自我效能感原则
学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式
学习迁移：一种学习对另一种学习的影响，或者习得的经验对完成其他活动的影响。
种类：正迁移与负迁移；水平迁移与垂直迁移；一般迁移与具体迁移；同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移学习迁移的作用：1对提高解决问题的能力有直接的促进作用2.迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节3.迁移规律对学习者、教育工作者和有关的培训人员具有重要的指导作用。学习迁移的基本理论：1.形式训练说（西欧，以官能心理学为基础）基本观点：A 新的组成成分是官能，他们遵循着用进废退的原则B 心是由各种成分组成的整体，一种官能的改进会加强其他所有官能C 教学最重要的目标就是训练和改进心的各种官能。理论价值：重视学习的迁移，重视能力的培养和训练，在教育上形成了形式教育说；缺陷：缺乏充分的科学依据。2.相同要素说（桑代客、伍德沃斯）基本观点：只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，才会产生学习的迁移。理论价值：揭露了形式训练说的谬误，缺陷：迁移的范围大大缩小3.概括说（贾得，水下击靶试验）：基本观点：在先期学习A中所获得的东西之所以能够迁移到后期学的B，是因为在学习A是获得了一般原理。4.认知观（奥苏贝尔）基本观点：A 一切有意义的学习必然包括迁移B认知结构变量是影响迁移的重要因素（认知结构变量：个人认知结构在内容和组织方面的特征，可利用性、可辨别性和稳定性、清晰性）理论价值及实现意义：对学习迁移的研究个更接近于学校实践；对迁移作用的解释与以往的传统迁移理论不同；对迁移效果的解释也更为广泛。
影响学习迁移的主要因素：相似性、原有的认知结构、学习的心向与定势（陆钦斯的量杯试验）
促进学习迁移的教学精选教材、合理编排教学内容、合理安排教学程序、教授学习策略，提高迁移意识性。
心理健康是指个人能够充分发挥自己的最大潜能，以及妥善的处理和适应人与人之间，人与社会之间的相互关系。
影响中学生心理健康的因素：生物因素（生物遗传因素）、（病菌、病毒感染）、（脑外伤或者化学物质中毒）；社会环境因素（早期教育与家庭环境）、（生活事件与环境变迁）；个体心理因素（心理冲突、特殊的人格特征）。保持心理健康的意义：身体、心理发展的需要；人格健全发展的需要；社会适应能力发展的需要。
保持中学生心理健康的措施：1.帮助学生树立正确的人生观和世界观2.帮助学生充分认识自己，正确评价自己，接纳自己3.帮助学生建立良好的人际关系4.帮助学生保持健康、愉快的情绪5.让学生学习性卫生的知识6.帮助学生认识求助心理咨询的必要性和重要性。
易产生的心理问题：焦虑症（肌肉放松、系统脱敏法）、抑郁症（抗抑郁症药物）、强迫症（强迫观念、强迫行为、森因疗法）、恐怖症（单纯恐怖症、广场恐惧症、社交恐怖症）、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍。
辅导模式：指导模式、治疗模式、发展模式、社会影响模式
影响行为改变的方法：行为改变的基本方法（强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法）；行为演练的基本方法（全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练）；改善学生认知的方法（理性情绪治疗；艾里斯-理性情绪教育课程；吴丽娟）。
教师的人格特征与职业成就之间的关系：两个重要特征对教学效果有显著影响：教师的热心和同情心；教师富于激励和想象的倾向性。教师期望的预言效应“皮革马利翁效应”/“罗森塔尔效应”
专家型教师与新教师的比较：1课时计划的差异：专家教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心，并且具有预见性。2课堂教学过程的差异：A课堂规则的制定与执行：专家教师的课堂规则明确，并且能坚持执行，而新教师的课堂规则则较为含糊B吸引学生的注意力：专家教师有一套完善的维持学生注意力的方法（声音、动作、步伐的调节），新教师则相对缺乏。C教材的呈现：专家教师注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法。D课堂练习专家教师将联系看成检查学生学习的手段新教师看做必经的步骤。E家庭作业的检查：专家教师有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。F教学策略的应用：专家教师有丰富的教学策略，并能灵活运用新教师或者缺乏或者不会运用。3课后评价的差异：关注焦点不同，专家教师多谈论学生对新材料的理解情况，关心他们认为对完成目标有影响的活动。新教师多注重课堂细节。
教师的成长经历：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段（衡量教师是否成熟的标志）
教师成长与发展的基本途径：通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；通过实践训练提高在职教师：1观摩和分析优秀教师的教学活动2微格教学（以少数学生为对象，在较短时间内5-20分尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析）3进行专门训练4对教学经验的反思
教师角色创新：1由传统的传道授业解惑到激趣、启思、导疑型教师2由命令主导型教师转向指导帮助型教师3由被动阐释、执行型教师转向主动研究、策略型教师4由单一学科型教师转向综合专家型教师。