思想_道德_修养_高校德育课程性质分析_陈卓

文章编号：１６７１－１６５３（２０１３）０２－０１０１－

０７思想·道德·修养：高校德育课程性质分析

陈　卓１，　翁孙哲

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（１．浙江警察学院社会科学部，浙江　杭州　３１００５３；２．浙江警察学院法律系，浙江　杭州　３１００５３

） 摘　要：

对课程性质的认识存在问题，这是导致当今中国高校德育课堂教学效果不佳的一个重要原因。高校德育课是法律课，

不是“政治课”；是引导课，不是灌输课；是修养课，更是思想课；是认知课，更是实践课。厘清上述四对关系，从这四方面把握高校德育课的性质，这是走出诸多误区，获得课程与教学改革实质性突破的第一步。

关键词：

高校德育课；性质；分析 中图分类号：Ｇ６４１ 文献标识码：Ａ ＤＯＩ　１０．３９６９／ｊ

．ｉｓｓｎ．１６７１－１６５３．２０１３．０２．０１８Ｔｈｏｕｇｈｔ，Ｍｏｒａｌｉｔｙ　

ａｎｄ　Ｓｅｌｆ－ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ：Ａｎａｌｙｓｉｓ　ｏｎＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　

ａｎｄ　Ｃｏｌｌｅｇｅ　Ｍｏｒａｌ　ＥｄｕｃａｔｉｏｎＣＨＥＮ　Ｚｈｕｏ１，ＷＥＮＧ　Ｓｕｎ－

ｚｈｅ２

（１．Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ　ｏｆ　Ｈｕｍａｎｉｔｉｅｓ　ａｎｄ　Ｓｏｃｉａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅｓ，Ｚｈｅｊｉａｎｇ　

Ｐｏｌｉｃｅ　Ｃｏｌｌｅｇｅ，Ｈａｎｇｚｈｏｕ　３１００５３，Ｃｈｉｎａ；２．Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ　ｏｆ　Ｌａｗ，Ｚｈｅｊｉａｎｇ　

Ｐｏｌｉｃｅ　Ｃｏｌｌｅｇｅ，Ｈａｎｇｚｈｏｕ　３１００５３，Ｃｈｉｎａ）Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｒｅ　ａｒｅ　ｓｏｍｅ　ｐｒｏｂｌｅｍｓ　ａｂｏｕｔ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ｎａｔｕｒｅ，ｗｈｉｃｈ　ｉｓ　ａｎ　ｉｍｐｏｒｔａｎｔ　ｒｅａｓｏｎ　ｌｅａｄｉｎｇｔｏ　ｔｈｅ　ｂａｄ　ｅｆｆｅｃｔ　ｏｎ　ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　

ａｎｄ　ｃｏｌｌｅｇｅ　ｍｏｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｔｈｅ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ａｂｏｕｔ　ｍｏｒａｌ　ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎａｎｄ　ｌｅｇａｌ　ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ　ｉｓ　ａ　ｌａｗ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ｂｕｔ　ｎｏｔ　ａ＂ｐｏｌｉｔｉｃａｌ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ＂．Ｉｔ　ｉｓ　ａ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ａｂｏｕｔｇｕｉｄｉｎｇ，ｎｏｔ　ｉｎｓｔｉｌｌｉｎｇ．Ｉｔ　ｉｓ　ａ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ａｂｏｕｔ　ｃｕｌｔｕｒｅ　ａｎｄ　ｔｈｏｕｇｈｔ．Ｉｔ　ｉｓ　ｔｈｅ　ｃｏｇ

ｎｉｔｉｖｅ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ，ａｎｄ　ａｌｓｏ　ａ　ｐｒａｃｔｉｃａｌ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ．Ｇｅｔｔｉｎｇ　ｏｕｔ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｍａｎｙ　ｅｒｒｏｒｓ，ａｎｄ　ａｃｃｅｓｓ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｓｕｂｓｔａｎｔｉｖｅ　ｆｉｒｓｔ　ｓｔｅｐａｂｏｕｔ　ｔｈｅ　ｒｅｆｏｒｍ　ｏｆ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ａｎｄ　ｔｅａｃｈｉｎｇ，ｗｅ　ｓｈｏｕｌｄ　ｃｌａｒｉｆｙ　ｔｈｅ　ｆｏｕｒ　ｐａｉｒｓ　ｏｆ　ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓ，ａｎｄｇｒａｓｐ　

ｔｈｅ　ｎａｔｕｒｅ　ｏｆ　ｍｏｒａｌ　ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｌｅｇａｌ　ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ　ｆｒｏｍ　ｔｈｅ　ｆｏｕｒ　ａｓｐｅｃｔｓ．Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ｃｏｌｌｅｇｅ　ｍｏｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｎａｔｕｒｅ；ａｎａｌｙｓｉｓ 高校德育课难上，

这是公认的事实。这方面的教学改革一直在进行。课程内容上的变动（例如淡化中小学阶段已涉及的内容，增加现实社会中的案例），方式方法上的翻新（例如增加体验式、探究式学习和课外实践活动），以及组织形式上的

改革（

例如有些高校采用专家系列讲座的形式代替传统班级授课制），等等，都是这方面的积极尝试。但是，从总体上看，效果并不理想。原因是多方面的，其中一个就是我们对高校德育课的性质还认识不清。高校德育课究竟是什么性质的课程？

收稿日期：２０１３－０１－

１１基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目（１１ＹＪＣ８８００１１）；２０１２年度浙江警察学院校级教改项目“

把握德育课程性质　推进德育教学改革”

作者简介：陈　卓（１９８１－）

，男，湖南怀化人，浙江警察学院社会科学部副教授，博士，主要从事教育基本理论、德育原理与教育社会学研究。

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０１３年６月 河北科技大学学报（社会科学版） Ｊｕｎ．２０１３ 第１３卷第２期 Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｈｅｂｅｉ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　

ｏｆ　Ｓｃｉｅｎｃｅ　ａｎｄ　Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ（Ｓｏｃｉａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅｓ） Ｖｏｌ．１３　Ｎｏ．２　

它与思想课、道德课、政治课、法律课等究竟是一种什么样的关系？它的效果是通过引导还是灌输来实现？在认知与实践方面体现出怎样的特点？不首先弄清这些问题，就很可能定位错误，而错误的定位必然导致事倍功半，甚至南辕北辙。

一、高校德育课是法律课，不是“政治课”

（一）道德与法律在“高标”与“底线”上的双重融合决定了高校德育课不能脱离法律

道德与法律是社会规范最主要的两种存在形式，是既有区别又有联系的两个范畴。有种看法认为道德是高标，法律是底线，甚至认为只要不违法，道德差一点也可以。这是我们不能赞同的。如果从德育课教学的角度看，可以这样理解两者的关系：道德与法律在“底线”与“高标”两个层面体现出双重的重合性，正因为这种双重重合性的作用，导致在道德教育中不能忽视法律。也就是在这个意义上，我们说高校德育课是法律课。目前我国高校德育课主要载体是４门“国课”之一的《思想道德修养与法律基础》，虽然教材是统一的，但在实际教学中，有的高校根据自身情况，只讲授教材前面涉及“道德”的内容，而略过最后两章关于“法律”的内容（此部分内容的教学专门放在法律课程上进行）。

“义务的道德”（ｍｏｒａｌｉｔｙ　ｏｆ　ｄｕｔｙ）与“愿望的道德”（ｍｏｒａｌｉｔｙ　ｏｆ　ａｓｐｉｒａｌｉｔｙ）是美国新自然主义法学派的代表富勒（Ｌｏｎ　Ｌ．Ｆｕｌｌｅｒ）在《法律的道德性》（Ｔｈｅ　Ｍｏｒａｌｉｔｙ　ｏｆ　Ｌａｗ，１９６４）中提出的一组概念。富勒认为：“如果说愿望的道德是以人类所能达致的最高境界作为出发点的话，那么，义务的道德则是从最低点出发。它确立了使有序社会成为可能或者使有序社会得以达致其特定目标的那些基本规则。”［１］（Ｐ８）实际上，从富勒这本经典著作的书名就可以看到法律与道德的密切关系。在道德教育领域中，如果抽掉法律，就道德谈道德，就德育谈德育，则可能出现基础不稳和目标不明的问题，最终也取消掉了道德教育自身。

一方面，因为法律作为一种威慑性的社会控制手段，是文明社会生活的最后一道防线，是底线伦理的体现。没有法律这条底线，德育过程中就会因为缺乏基础而使得学生“无所措手足”。老师们常教育学生说，你可以不做高尚的人，但是你一定要做遵纪守法的人，就是这个道理。另一方面，通过对道德教育历史与现实的比较，我们很容易地就能理解，任何确保人类社会生存的各种规则，始终是各种类型道德教育的主要内容构成之一，或德目谱系与功能取向的主题之一，如图腾、禁忌、迷信、戒律、法令等。这些被称为“习惯法”的东西，实际上就是一种道德要求。所以可以说，无论是从现实还是历史的角度看，道德与法律在“底线”意义上而言是交织在一起的。

实际上，道德与法律的一致性和重合性不仅是一个“底线”问题，在“高标”意义上也同样存在。法律不仅有底线伦理的意义，还有超越意义，即通过立法的规制和导引、执法或司法的惩恶扬善，实现其向上向善的追求。这个追求就是公元前８世纪犹太先知阿摩司所说的“持公平如静静湖水，主正义如滔滔江河”，也正是中国政法大学入学誓词所说的“挥法律之利剑，执正义之天平，除人间之邪恶，守政法之圣洁”。简言之，“高标”意义上道德与法律的重合，核心价值就是“公正”。如果忽略了这一点，就会导致道德教育失去最终的目标，甚至沦为替恶行辩护的手段。从这个意义上看，法律与道德最终追求的目标是一致的，在“公正”这个最高目标下，两者实现了一种新的重合。也正因为如此，人们才说“恶法非法”。

（二）“思想”与“政治”的差别决定了应当从狭义的“德育”上理解高校德育课

高校德育课是一门德育课，这是毋庸置疑的。但是，“德育”概念本身就存在一个“边界模糊”的问题。按照通常的理解，“德育”有广义与狭义之分。狭义上的德育，是专指道德教育，即西方所谓ｍｏｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ。在我国，许多人并不赞同这一定义，认为德育必须包含更多的内容，于是德育的“泛化”问题便出现了。有一种广义的德育观认为：与伦理学体系中的德育概念（专指道德教育）不同，“教育学上的德育，则是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”［２］（Ｐ３３０）。这种看法已经将政治包含在德育课里。实际上，在现实社会（包括教育系统）中，德育的泛化还远不止于此。目前在许多人看来，德育除了思想、政治、品德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还包括环境教育、预防艾滋病教育等等，套用一句俗话来说，就是“德育是个筐，什么都能往里装”。

檀传宝教授总结了德育泛化的几个弊端，我们可以将它概括为：过于泛化导致概念本身被取

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１河北科技大学学报（社会科学版） ２０１３年　

消；理论体系上存在着逻辑矛盾；不利于在一个共同的语境下讨论问题；在实践中容易走样变形，舍本逐末；导致教育策略的失误。［３］（Ｐ３）实际上，这些问题最终根源于“道德”与“政治”两个概念的混淆。这种混淆是与现代民主法制理念相冲突的。中国自古就有“政教合一”的传统，有权有势者往往是道德的化身、真理的代言人。这与西方“上帝的归上帝，凯撒的归凯撒，亚里士多德的归亚里士多德”的传统有很大差别。就目前的世界潮流而言，权力制衡，政教分离，反对绝对权力，反对政教合一，这是大势所趋，也是民主化的一个基本理念。要保证高校德育课自身存在的合法性，保证其教学的有效性，就必须打破传统上“上帝、凯撒、亚里士多德”集于一身的思维和体制惯性，真正让道德与政治回归各自领域。

具体到课程内容安排上，将德育课等同于政治课也是不合理的。在今天，中国高校还有另外的课程专门讲授政治方面的内容，最典型的就是《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论》。我们可以说高校思政４门课程之间联系紧密，而且它们是相互渗透的。实际上，政治本身是无处不在的，不用说思政４门课，就算是语文、外语，这些看似与政治无关的课程，其实也包含着政治的因素，所以说这种说法本身有一定道理。从这个意义上说，中国大学所有课程（当然更包括思政课）不存在“完全脱离”政治的情况。但是“渗透”和“包含”乃至“替代”还是有区别的，否则就会出现“泛政治化”的后果。当然，说德育课不是政治课，更不是意味着不讲政治。讲政治是一种立场，一种方向，一种气度，一种觉悟，而不是时时处处把政治挂在嘴边，那样反而有“作政治秀”之嫌。“泛政治化”和“做政治秀”，我们在历史上都是有教训的。

二、高校德育课是引导课，不是灌输课

（一）从语义上分析，“教育”与“灌输”是两个针锋相对的概念

综观世界德育趋势，２０世纪西方道德教育理论总的来说也是对传统教育进行批评的结果，是从批判传统的道德说教和道德灌输开始理论建设的。“反对灌输”自杜威提出以后，一直得到教育哲学家和道德教育理论家的支持与拥护，成为当代西方道德教育理论的一种共同倾向。［４］（Ｐ６１２～６１３）长期以来，在中国灌输被认为是一种有效的思想

政治教育方法，哪怕是在高校，面对的教学对象是青年学生，也不例外。但是，在“何为灌输”（换言之，“灌输与教育的区别何在”）这一个基本问题上，却产生了不少看法，有的看法甚至是截然相反的，这样就导致了简单问题的复杂化，甚至混淆不同的范畴，这与在大“德育”概念下将“道德”与“政治”混为一谈是一样的。

因此，正本清源，回到“灌输”一词的本义上来看问题就十分必要。《现代汉语词典》中对“灌输”的解释是：“（１）把流水引导到需要水的地方；（２）输送（思想、知识等）。”［５］（Ｐ５０７）从这个定义可以看出“灌输”的特点：第一，灌输双方（灌输者和被灌输者）的地位是不平等的；第二，灌输是一方（灌输者）作用于另一方（被灌输者）的单向行为。“灌输”的这两个特点与“教育”（ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）均是针锋相对的。从语义学上分析，ｅｄｕｃａｔｉｏｎ可以拆分成“ｅ（前缀）＋ｄｕｃ（词根）＋ａｔｉｏｎ（后缀）”，前缀ｅ在英文中的含义是表示“向外”、“出”，词根ｄｕｃ来源于拉丁文ｄｕｃｅｒｅ，表示“导引、领导”之意。ｅｄｕｃａｔｉｏｎ本意是将受教育者内在的美好知识与品质（中国传统社会中的教育家们称之为“良知良能”）导引出来。这与强调从外而内加入某物的“灌输”恰恰是截然相反的。

实际上，早在古希腊时期，教育就被看成是“心灵的转向”，这种转向是由内而外的，换言之，是与灌输格格不入的。苏格拉底著名的“产婆术”就是一个极好的典型。产婆给孕妇接生，前提是孕妇身体里有小孩，产婆的责任是让孕妇顺利地将身体里的小孩生产出来。教育者对受教育实施教育，前提是受教育者自身有真善美的种子（孟子称之为“善端”），教育者的责任是通过教育让受教育者顺利地发现这些种子，将内心中美好的事物引导出来，用孟子的话说，就是“求放心”。

从上面的分析我们还可以看出，“教育”（ｅｄｕ－ｃａｔｉｏｎ）与“灌输”不仅在行为方向上截然相反，而且在主体预设上也针锋相对。“教育”观下的受教育者本身是充实的、完善的、美好的，至少说是孕育了这些因素———所以卢梭才会说“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”［６］（Ｐ５），因而有无限发展的可能性。而“灌输”观下的受教育被看成苍白的、贫乏的、无力的，需要教育者去填补这些空白，“把流水引导到需要水的地方”，“用先进的理论来武装头脑”。然而，在道德教育家看来，“用道德教育的术语说，促进

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　第２期 陈　卓，翁孙哲：思想·道德·修养：高校德育课程性质分析

思维向较高阶段发展的努力并不是要将少数杰出的‘道德专家’的思想灌输给社会中的其他某个水平的人，相反，它是一种对以‘自然的’方向运动的促进”［７］（Ｐ５８）。正是从这个意义上，我们认为任何灌输都是无效的。

（二）就概念的内涵而言，高校德育课上的灌输是无效的

进一步说，可以从灌输双方的地位以及灌输行为的方向性进行分析。高校德育课强调“由内而外”的“引导”而反对“由外而内”的“灌输”，强调平等主体的对话交往而反对不平等主体的单方作用。简言之，高校德育课赞同“教育”而反对“灌输”。

从灌输双方的地位看，灌输本身就预设了高与低、优与劣、美与丑、善与恶、富有与贫穷、充实与困乏等等诸多二元对立的关系，在这种二元关系中，“好的”与“坏的”是泾渭分明的，这里没有平等的关系，就如同“有水的地方”和“需要水的地方”之间的差别一样。正因为如此，列宁才在《怎么办？》等著作中指出，工人运动必须有科学社会主义思想理论的指导，但“工人本来也不可能有社会民主主义的意识，这种意识只能从外面灌输进去”［８］（Ｐ２４７）。这里体现的也是“无”与“有”双方不平等的关系。可以说，灌输是与政治教育相联系的，因为只有在政治领域，高低上下的差别很清晰，而且强调下级对上级“无条件的服从”才有合法性；至于思想教育、道德教育方面，由于思想、道德本身的多元性，注定了任何人为的“统一”都是无效的，更罔论“灌输”了。关于这一点，包括马克思在内的古今先贤都有大量的论述。马克思的第一篇政论文章《评普鲁士最近的书报检查令》就是谈及这类问题的。更何况，在当今社会，无论从知识习得还是道德水准上看，教师都不存在相对于学生的优越性。一方面，从知识的习得上看，今天这个前喻社会里，青年大学生掌握的知识往往超过了年长的教师，在很多方面，不是教师传授知识给学生，而是教师向学生学习知识（最典型的莫过于电脑网络操作了）；另一方面，在道德水准方面，成人世界已经失去了导师的地位，更多地向学生转移。德育界流行多年的“５＋２＝０”（即：５天在学校学的“正面”教育＋２天在学校外受的“负面”影响＝德育的零效果）就是一个典型，所以我们才不断地呼唤“护此童心”（李贽），甚至还有人主张“我们得回到幼儿园”。

从灌输行为的方向性看，灌输只能是单向的，也就是“有水”的一方灌输给“需要水”的一方，“有社会民主主义的意识”的“革命的社会主义知识分子”灌输给“本来也不可能有”这种意识的工人，这里体现的是由无到有、由外到内的单向作用。甚至暗含了强制的可能性。在现在世界教育发展的趋势下，很少有人强调教育中一方对另一方的单向行为，“交往”、“对话”已经成为主流。鉴于此，有人提出灌输过程是教育者与受教育者互相影响、相互作用的双边活动过程。［９］（Ｐ７０）还有人从教育学里讨论的“双主体说”寻找依据，认为灌输“需要发挥学生的主体地位，进行理论灌输要以学生为中心，围绕着学生如何更主动、更有效地学习理念，从而使大学生全面发展的目标得以实现”［１０］（Ｐ１５）。问题在于，“灌输”与“交往”、“对话”本来就存在着根本的区别，这个区别很明显地表现在行为的单向性和双向性上。模糊了这一根本区别，将“灌输”与“对话”、“交往”混为一谈，是不利于澄清和解决问题的。

三、高校德育课是修养课，更是思想课

（一）思想性是高校德育课得以开展并取得实效的必要前提

高校德育课是提高道德修养的课，“修养”与道德密切相关，它指的是“养成的正确的待人处事的态度”［５］（Ｐ１　５３３）。有道德、有修养的人，是好人，是善人，甚至是高尚的人。但是，不要忘记“道德修养”前面还有“思想”二字。如果脱离思想，空谈道德和修养，则很可能误入歧途。这里的“思想”是与“道德自由”、“意志自律”密切相关的。因为“如果道德法则不是预先在我们的理性中被明白地思想到，那么我们决不会认为我们有正当理由去认识某种像自由一样的东西”［１１］（Ｐ９５）。由于“每个有理性东西的意志的观念都是普遍立法意志的观念”［１２］（Ｐ４９），所以，道德主体服从的其实是他自己的意志，“他之所以服从，由于他自身也是个立法者，正由于这规律、法律是他自己制定的，所以他才服从”［１２］（Ｐ５０）。也就是说，“凭借其自由的自律，他就是道德法则的主体”［１１］（Ｐ９５）。由此，“自律性就是人和任何理性本性的尊严的根据”［１２］（Ｐ５５）。通俗点说，人作为理性存在者，自己给自己立法。人既是立法者，又是执法者。因而执法并不是被动地作为手段“必须如此”，而是自在自为的、自觉自主的“我意如此”。所以说，好的修养建立在自

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由的思想基础之上，没有“脑子”的人，不可能成为一个有“道德”的人。

这里首先涉及真与善的关系。《圣经》里说，“智慧必使你行善人的道，守义人的路。”苏格拉底也有名言：“知识即美德。”在苏格拉底看来，道德不是天生的，正确的行为基于正确的判断，做坏事的人按照错误的判断行事，没有人会明知故犯，所以教人道德就是教人智慧，教人辨别是非、善恶，正确地行事，智慧就是道德。“智慧就是最大的善……正义和其他一切德行都是智慧，因为正义的事和一切道德行为都是美而好的；凡认识这些事的人决不会愿意选择别的事情；凡不认识这些事的人也决不可能把他们付诸实践。……正义的事和其他一切道德行为，就都是智慧。”［１３］（Ｐ１１７）讲得通俗一点，一个人偷东西，如果被抓住接受审问，他肯定会说我知道偷东西是不对的。但是，在苏格拉底看来，他所说的这个“知道”并非“真知”，他只是在重复一种外在于他内心的陈词滥调。换言之，如果这个小偷真的（“发自内心”意义上）认识到偷东西是不好的，那么他当初就不会去偷东西。而我们的德育课，不仅仅要让学生明白不能偷东西，更重要的是要让学生认识到偷东西为什么是不好的，从而在正确认识的指导下做出正确的行为。在这里，知与行始终是统一的，只不过有时候它们统一在“正义”之下，有时候则与“正义”背道而驰。

“知识即美德”的观点对后世的道德教育产生了深远的影响。虽然主智主义的德育观有过分强调知识的作用之嫌，并进而导致过高低估计教育的作用，但是，在时下这个“理解的要执行，不理解的也要执行”的校风横扫校园的社会，突出“理解”（即“知识”、“思想”）的作用，这是很有必要的。

（二）脱离了思想而空谈修养的高校德育课会蜕变为犬儒课

从另一个角度看，正是因为忽视了思想本身的重要性，而一味强调反躬自省、向内求索、“转自己归山川大地”的种种“修养”，导致时下不少高校德育课成为一种“忽悠”，采用的是“鸵鸟政策”和“精神胜利法”。这样的课堂，虽然也会关注“人生价值”（这与高校德育课的主题是一致的），而且喜欢引用“人生最大的修养是宽容”、“看人不顺眼是自己修养不够”诸如此类的“人生格言”，但往往忽视社会的公平正义和个体的独立精神、自由思想，聚焦于个体的主观“幸福感”和“成就感”———而这种“幸福”和“成就”往往由于脱离了理性和德性，蜕变为庸俗的“快乐”和“满足”。

现在社会流行谈幸福，而且往往把幸福等同于快乐。实际上，快乐是幸福的必要非充分条件，把幸福与快乐等同起来，会导致异化的幸福观，它通常表现为“肉欲幸福”、“金钱幸福”、“权力幸福”，这些方面往往交织在一起。理性与德性是成功和幸福的必要非充分条件，这意味着后者不必以前者为客体，后者也不是前者的必然结果，但后者必须以前者为基础。然而，脱离了思想的犬儒课是不会在意这些的，它们关注的重点是两个方面：首先是政界大腕、商界大亨这类的“功成名就”者，要学生学习他们的成功经验；其次，如果做不到这一点，则转向另一个极端，“当不成大树，就当小草”，那也是一种幸福，正所谓“人人都希望过上幸福快乐的生活，而幸福快乐只是一种感觉，与贫富无关，同内心相连”［１４］（Ｐ１２）。励志专家们经常举的一个例子就是：同样是半杯水，乐观的人说：“呵呵，还有半杯水，真好！”悲观的人说：“唉，只有半杯水了，真惨！”他们不会去问为什么我只有半杯水了，如果我本来有一整杯水，但是平白无故被人抢走了半杯，我当然要拿回我那半杯水，这才符合公正原则。而只有在此基础之上，才有道德和幸福可言。但是，在励志专家们看来，这些问题都是不需要考虑的，需要的就是转变心态，心态变则命运变。可见，剥离了思想之后的德育课，很可能沦落为一种心理按摩课。

在这样的背景下，有人提出将目前社会流行的“成功学”与“思想道德修养”相结合［１５］（Ｐ１３９～１４０），这也就不奇怪了。这种观点认为，“虽然，思想道德教育也强调实践教学，强调知识外化、知行统一，但到目前为止，实际的组织实施往往因人力、物力、财力所限，不能真正到位，收效甚微。而‘成功学’的训练不但无需太多的设备与人员，而且能吸引教育对象更大的热情积极参与”。实际上，就开展教育教学或组织活动而言，思政课与成功学本身并没有明显的区别，不存在一方只能大规模进行，而另一方则可以小巧灵活的问题。真正的问题在于成功学“目标明确，吸引力强”，同时又“具有可操作性”，因而“能吸引教育对象更大的热情积极参与”。因为与“侧重于人生理论的探求”的思政课相比，成功学“强调个体的追求和自我感受，侧重于实践的‘修炼’和目标的达成”。离开了独立精神和自由思想的“个体的追求和自我感

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　第２期 陈　卓，翁孙哲：思想·道德·修养：高校德育课程性质分析

受”，能够获得的充其量不过是把头埋进沙堆而不敢审视周遭世界的鸵鸟式幸福而已。

四、高校德育课是认知课，更是实践课

（一）高校德育课是一门强调道德判断形式的特殊的认知课

通俗点说，高校德育课是认知课，更是实践课，前者关注的是“知”，后者谈论的是“行”。只不过这里的“知”和“行”具有高校德育课自身的特点。

道德是一种“实践理性”，自康德提出“实践理性”的概念以来，伦理道德在相当程度上成为与“实践理性”可以相置换的概念。“实践理性”（ｐｒａｃｔｉｃａｌ　ｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙ　ｏｒ　ｒｅａｓｏｎ）是与“认识理性”（ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ　ｒａｔｉｏｎａｌｉｔｙ　ｏｒ　ｒｅａｓｏｎ）相对的概念。两者的区别主要反映在它们所研究的对象不同。认识理性主要研究认识或相信的理由（ｒｅａｓｏｎｓ　ｆｏｒｂｅｌｉｅｖｉｎｇ）。一个陈述或实事能否成为相信另一件事情的认识理由，最终应由客观实事来决定。实践理性主要研究行动或行为的理由（ｒｅａｓｏｎｓｆｏｒ　ａｃｔｉｎｇ）。一个陈述或实事能否成为做另一件事情的行动理由，最终应由行动的价值来决定。道德哲学主要根据实践理性来研究道德行为和规范的合理性。科学哲学则根据认识理性来研究科学的合理性。［１６］（Ｐ１０）

在区分“认识理性”与“实践理性”的基础上，根据科尔伯格的道德发展阶段，我们可以进一步审视德育课的“认识”（“知”）属性。科尔伯格分析了道德教育中一个很普遍的现象：学生知行不一。他认为个体的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。个体道德判断能力的发展水平越高，道德判断与行为的一致性程度越高，因此道德发展的关键是学生道德判断能力的发展。这一点与前面分析过的“知识即美德”在理路上是一致的。

道德判断有内容和形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”，“对”或“不对”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明理由的过程中所包含的推理方式。科尔伯格认为，一般来说一个道德问题都只有三种可能的回答———肯定、否定和犹豫不决。所以根据道德判断的内容并不能把学生的道德判断水平区分开来，体现道德判断水平的是他们的道德判断形式。可以说，道德判断是由学生的道德判断的结构或形式反映出来的。例如同样是回答“为何不要偷盗”，道德判断处于前习俗水平的学生可能会回答“因为偷盗会受到惩罚”，处于习俗水平的学生则可能回答“爸爸告诉过我，偷东西的人不是好人”，处于后习俗水平的学生则可能回答“个人的合法财产神圣不受侵犯，偷盗是对社会正义的破坏”。教师在德育课上，不仅仅要告诉学生不能偷盗，更重要的是要让学生从“偷盗会受到惩罚”这样的认识上升到“偷盗是对社会正义的破坏”这个高度来。在这个过程中，教师应当遵循三个基本原则：（１）了解儿童道德发展的阶段；（２）引起真正的道德冲突和在成问题情形上的意见不一；（３）向儿童揭示他们自己所属阶段之上的那个阶段的道德思维方式。［７］（Ｐ４４）青年大学生正处于人格独立的时期，开始将注意力集中到发现自我、关心自我的存在上来，辩证逻辑思维逐渐发展成为主要的思维形式，创造性思维表现十分突出，同时，在当今复杂多变的社会环境中，又容易导致自我同一性混乱，引发价值观形成过程中的种种问题。鉴于此，高校德育课的“认知”阶段，至少应该是建立在“习俗”水平的基础上，推动学生的道德认知朝“后习俗”水平发展。

（二）实践性是高校德育课区别于其他课程的一个显著特点

实际上，知行统一，这是任何人为人处事的基本准则。以此要求学生，是教育的必然；为人师表，更应如此，所谓“德高为师，身正为范”。在这里，我们谈论的是高校德育课教师的实践品质（“行”）。关注或研究对象的差异，导致了强调实践理性的德育课较之于强调认识理性的其他课程更关注实践，更关注知与行的统一，更关注课内与课外的统一。德育课上也要讲道理，但是，与物理课上把道理“讲清了”就算教好了不同，德育课是否成功，更多的是取决于学生是否“做到了”。对于一个德育课老师和一个物理课老师，学生的评价标准很可能存在很大的差异。学生评价一位物理老师，往往集中于他的授课内容、方法、课堂组织以及教学艺术和教学效果等方面；而评价一位德育课老师，则更容易跳出这些课堂教学本身的东西，考察他日常生活中的为人处事，通俗点说，就是看他上课说的和课后做的是否一致。这样，德育课老师在专业评价之外，还要接受“道德审判”；青年大学生对教师的道德审判恰恰是最为

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１河北科技大学学报（社会科学版） ２０１３年　

“犀利”甚至“酷烈”的。

而今天中国高校德育课效果不佳的一个重要原因，还在于部分教师台上台下的言行不一。近年来有关大学教授对上奴颜婢膝，对下“鱼肉”学生，用手中为数不多（这是与行政权力相比而言）的一点招生权、培养权，谋求个人私利的消息接连不断。其中包括招生中的权钱交易、权势交易；学生培养管理中的雇佣关系，学生被老师作为廉价劳动力，为老师做写论文、出书、做课题等，导师普遍被称为“老板”；毕业、就业、升学中的“中国化社会资本”角逐，其间教师对学生的潜规则加剧了“超／强社会资本”①的大行其道……总之，老师头上昔日令人尊敬光环因部分老师的行为而逐渐褪去。

就高校德育课而言，它强调的知（认知）行（实践）统一更多的是律己而非律人，对于学生和教师都是如此。一名合格的高校德育课教师应当是“四识”教师，即具备知识、见识、常识与胆识。［１７］（Ｐ２１～２２）在此基础上，做到“高调勿律人，底线需持守”，这是现代公民的基本要求，也是为人师者应当切己躬行的。

注 释：

①“超社会资本”和“强社会资本”是笔者在考察教育影响社会分层过程中提出的概念。“超社会资本”是建立在对经济资本、社会资本和文化资本的全面占有的基础之上的，超越法律和制度许可范围的，能对社会资源的占有和分配产生决定性作用的一种特殊资本形式；“强社会资本”是建立在人情面子（“情面”）之上的社会关系网，这种关系网在日常生活中普遍存在，难以名状，同时又很有约束力。具体内容可参见拙文《超社会资本、强社会资本与教育公平———从当今中国教育影响社会分层的视角》，《青年研究》２０１０年第５期，人大复印资料《教育学》２０１１年第１期全文转载。

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　第２期 陈　卓，翁孙哲：思想·道德·修养：高校德育课程性质分析