第一章 教育基础知识和基本原理

第一章教育基础知识和基本原理

第一节中外教育思想概述

一、我国古代的教育学思想

孔子：中国古代最伟大的教育家

著作：《论语》

教育目标：“贤人”“君子”

核心思想：以“仁”为最高道德标准

内容：诗书礼乐易春秋，缺少自然科学知识和劳动知识的内容

教学方法：因材施教；启发诱导；学思行结合

教育对象：有教无类

墨子

著作：《墨子》

主要思想：“兼爱”、“非攻”

教育内容：超出六艺，否定礼、乐；重视文史知识和逻辑思维能力，注重实用技术力的培养

教育目的：“兼士”“贤士”和“义侠”

学习方法：“亲知”“闻知”“说知”

老庄

著作：《道德经》

主要思想：道法自然；绝圣弃智；绝仁弃义

教育目的：上士、隐君子

教育内容：全盘否定文化教育的价值

《学记》

——世界上第一本教育学专著，标志着中国古代教育思想专门化的形成，被称为中国“教育学的雏形”。

教育的重要性以及教育与政治的关系：“君子如欲化民成俗，其必由学”“古之王者，建国君民，教学为先”

从基层到中央完整的教育体制：小成和大成

尊师敬道：“师严然后道尊，道尊然后民之敬学”

启发教学：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”

劳逸结合：“时教必有正业，退息必有居学”

教育原理循序渐进：“学不躐等”“不陵节而施”

教学相长：“学然后知不足，教然后知困”

长善救失：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失之多，或失之寡，或失则易，或

失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。”

二、中国近代教育思想

（一）蔡元培

五育并举——军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育

（二）黄炎培

职业教育——“使无业者有业，使有业者乐业”

（三）晏阳初

平民教育：四大教育（文艺、卫生、公民、生机）、三大方式（学校、家庭、社会）

（四）陶行知

生活教育——教育即生活、学校即社会、教学做合一

杜威陶行知

教育即生活生活即教育

学校即社会社会即学校

在做中学教学做合一

（五）陈鹤琴

活教育——目的：做人、做中国人、做现代中国人

课程论原则：把书本知识与儿童的直接经验相结合，大自然、大社会都是活教材

教学论原则：做中教，做中学，做中求进步

三、西方古代的教育学思想

（一）苏格拉底

教学方法：苏格拉底以其雄辩术和青年智者的问答法（产婆术、助产术、苏格拉底法）著名

助产术三部曲：

1、苏格拉底讽刺，“自知其无知”

2、定义，在问答中经过反复诘难和归纳，得出明确的定义

3、助产术，引导学生思考，得出结论

（二）柏拉图

著作：《理想国》

教育思想：理性的训练是柏拉图教育思想的主要特色

教育内容：在教育史上第一次提出“四科”（算术、几何、天文、音乐），后来成为古希腊课程体系的主干。柏拉图还是“寓学习于游戏”的最早提倡者。

（三）亚里士多德

地位：亚里士多德被称为古希腊百科全书式的哲学家

著作：《政治学》

教育思想：主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段的教育

最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行和谐发展的教育思想家

四、西方近代教育思想

（一）夸美纽斯

著作：《大教学论》——西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，标志着教育学作为一门独立学科的萌芽。

教育思想：强调教育的自然性，近代西方首倡教育适应自然的教育家

（二）卢梭

著作：《爱弥儿》

教育思想：强调“儿童是教育主体”，开辟了现代教育理论的先河。

（三）裴斯泰洛齐

著作：《林哈德与葛笃德》

教育目的：按自然法则全面、和谐地发展儿童的一切天赋力量

教育思想：教育遵循自然，使儿童自然发展；最早提出“教育心理学化”的主张；提出“要素教育”，智育、德育和体育的教育过程要从一些最简单、儿童所能接受的要素开始，再逐渐过渡到

复杂的内容

（四）赫尔巴特

著作：《普通教育学》，标志着教育学作为一门独立学科的正式诞生

将伦理学和心理学作为教育学的理论基础

强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点

提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。后由他的学生修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学法”

教育性教学原则

（五）洛克

著作：《教育漫话》

教育思想：提出“白板说”；倡导“绅士教育”，推崇家庭教育，轻视国民教育

（六）杜威

著作：《民主主义与教育》

教育思想：

1、三中心论：“儿童中心（学生中心）”、“经验中心”、“活动中心”；

2、教育的本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造（是其教育思想的基础与核心）；

学校即社会；从做中学

3、五步教学法：创设疑难情景；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这

个困难；验证这个假设。

（七）马克思主义教育思想

揭示了教育与社会关系的本质联系，社会发展水平与教育发展水平的一致性，人的生产劳动促使教育的产生和发展。

提出了人的全面发展学说，人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合。

第二节教育概述

一、教育的概念

“教育”一词的由来“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》。孟子曰：“君子有三乐，父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”

最早把“教”和“育”连在一起使用的人是孟子。

广义的教育泛指一切增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义的教育主要指学校教育，由专职人员和专门教育机构根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动

狭义教育的特点：第一，它是一种有目的、有计划、有组织的专门培养人的活动。第二，它的对象主要是青少年儿童。第三，它是在受过专门训练的教师指导下进行的社会活动。

二、教育的构成要素

学校教育活动包括三个基本要素：教育者、受教育者、教育影响。

教育者：教育者是在教育活动中承担教的责任，施加教育影响的人。包括学校教师，教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与活动的其他人员，其中学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者。教育者在教育活动中发挥着主导者的作用。

受教育者：受教育者是在教育活动中承担学习的责任、以一定的方式接受教育影响的人。受教育者在教育活动中居于主体地位。

教育影响：是连接教育者与受教育者的纽带或者说中介。包括：教育内容和教育手段。其中教育内容包括教科书、教学参考书以及相关的电视影像资料、报刊、广播等信息载体以及教育环境等；教育手段包括黑板、粉笔、多媒体、教师的语言等等。

教育三要素的关系：

教育者是教育影响和受教育者之间的纽带；

受教育者是教育者选择和施加教育影响的对象；

教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁，是教育者和受教育者相互作用的中介。

教育者、受教育者和教育影响这三个基本要素既相互独立，又相互联系。

教育者——教的主体主导者

教育的要素教育影响内容：教科书、影音资料、环境等

（中介）手段：黑板、粉笔、教师语言等

受教育者——学的主体对象

三、教育形态（两种划分方式）

第一种划分：按教育系统自身形式化的程度，分为前制度化教育、制度化教育和非制度化教育。

1、前制度化——始于人类早期的原始社会教育，终于定型的形式教育，即实体化教育。未形成相对独立的教育形式，未从日常的生产和生活中分离出来。

2、制度化——由专门教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态，主要指正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适合于全日制职业技术训练的许多专业课程和教学机构。制度化教育是目前人类教育的最高形态，学校是制度化教育的标志。

近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举、兴学堂”。

3、非制度化——相对于制度化教育而言，改变的不仅是教育形式，更是教育理念，是制度化教育的有效补充。

第二种划分：教育系统赖以运行的空间特征（发生场所）

1、家庭教育——家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动。

2、学校教育——学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育者的身心发展为直接目标的社会活动。

3、社会教育——社会教育的基本含义有广义和狭义之分，广义的社会教育，是指有意识地培养人，有益于人的身心发展的各种社会活动；狭义的社会教育，是指学校和家庭以外的社会文化机构以及有关的社会团体或组织，对社会成员所进行的教育。

四、教育的起源与发展

（一）教育的起源

1、神话起源说—教育是由神、天、上帝创造（朱熹）

2、生物起源说—教育是一种生物本能现象，不是人类特有（沛西·能）

3、心理模仿起源说—生活中儿童对成人无意识的模仿（孟禄）

4、劳动起源说—人类特有的劳动（米丁斯基、凯洛夫）

现在我们认为：教育起源于人的社会生产需要和人的发展需要

西方近代教育：

文艺复兴时期，是西方教育的转折期，人文精神是这个时期教育的主要特征。这场运动以人性反对神性，以科学理性反对蒙昧主义，以个性解放反对封建专制，以平等友爱反对等级观念。重视现实生活，肯定现实生活的幸福和享乐，反对禁欲主义，对当时和后世教育产生了重大影响。

“出自造物主的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”“如果你想永远按照正确的方向前进，你就要始终遵循大自然的指引。”

“我认为一个孩子的教师应该是年轻的，而且，一个聪慧的人能够多么年轻就多么年轻。如果可以的话，我希望他本人就是一个孩子，希望他的学生和伙伴，在分享他的快乐的过程中赢得他的信任”

——卢梭《爱弥儿》古代学校的特征：

（1）古代产生了学校，教育成为社会专门职能。教育作为统治阶级的工具。

（2）古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。

（3）古代学校教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性和等级性

（4）古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道德性、专制性、刻板性和象征性。

（5）古代学校教育初步发展。尚未形成复杂的结构体系。

第一、道德性。教育的内容就是统治阶级的政治思想和伦理理念，教育服从于统治之道。

第二、专制性。教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。

第三、刻板性。教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。

第四、象征性。教育的象征性功能占主导地位。能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位，受教育的目的不是为了获得实用的知识，而是受教育本身。经典、教义的教育处于社会较高的地位，习得实用知识的教育处于社会较低的地位。

刻板机械象征着专制统治

西方近代教育的特征：

1.国家重视教育，建立公共教育体系。19世纪以后，资产积极政府逐渐认识到公共教育的重要性，随后建立了公共教育系统。

2.普及初等义务教育。机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。

3.教育普遍发展，教育与生产劳动的联系日益增强。大机器生产的一个重要特点，就是把科学技术融入到生产过程。

4.重视教育立法，依法执教。教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保证。

现代教育的特征：

1、教育的终身化

终身教育贯穿于整个教育过程和教育形式中。

2、教育的全民化

实行全民教育，目标就是满足全民的基本教育要求。

3、教育的民主化

教育的民主化，就是要求教育具有平等、民主、合作，能调动教育者与受教育者的积极性等特点。

4、教育的多元化

具体表现为培养目标的多元化、办学形式的多元化、管理模式的多元化、教学内容的多元化、评价标准的多元化等。

5、教育技术的现代化

指现代教育科学技术在教育上的运用，并由此引起教育思想、教育观念的变化。

五、教育的基本功能

教育是教育者对受教育者施加教育影响的活动，教育活动直接作用的对象是人，即受教育者。教育的基本功能——育人功能，就是教育对受教育者的发生、发展的作用或影响。

教育的功能包括两个层次的内容：

1、“教育应该做什么”指的是符合教育本质、遵循教育规律的情况下教育应具有的功效；

2、“教育在做什么”既包括符合教育本质、遵循教育规律时的教育功效，也包括不符合教育本质、不遵循教育规律时的教育功效。

教育功能的划分：

1.按教育功能作用的对象划分——个体发展功能和社会发展功能

教育的个体发展功能指教育对个体发展的影响和作用。它由教育活动的内部结构特征所决定，发生于教育活动内部，也称为教育的本体功能。

教育的社会功能指教育对社会发展的影响和作用。教育作为社会结构的子系统，通过对人的培养进而影响社会的生存与发展。教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能。

2.按教育作用的性质划分——正向功能与负向功能

教育的正向功能（积极功能）指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。

教育的负向功能（消极功能）指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。

3.按教育功能呈现的形式划分——显性功能与隐性功能

教育的显性功能指教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。如促进人的全面和谐发展、促进社会进步等，显性功能的主要标志是计划性。

教育的隐性功能指伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能。

显性功能与隐性功能的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就可以转变成显性教育功能。

生产力

政治经济制度

教育与社会的关系文化

人口

（一）教育与生产力的关系

生产力对教育具有制约作用

1.生产力的发展水平影响着教育目的的确定。教育的根本任务是培养出一定社会所需要的人，即社会所需要的劳动力。劳动力的素质必须要符合社会要求，教育目的的确立必须要根据生产力发展水平。

2.生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择。生产力的发展要求课程设置和教学内容不断调整与更新，使课程门类由少到多，使教学内容越来越丰富和深化。

3.生产力水平决定教育的规模和速度。生产力发展水平对教育的发展规模和速度有着直接和最终的决定性作用。

4.生产力的发展制约学校结构。学校结构指的是各级各类学校的比例关系和衔接关系。

5.生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式。在古代社会，由于生产力低下，学校采取个别教学的组织形式，教学方法是口耳相传。随着生产力的发展，出现了班级授课制，多媒体技术、信息技术成为了重要的教学手段。

教育对生产力的促进作用

1.教育是劳动力再生产的手段。通过教育，可以使人掌握一定的知识、生产经验和劳动技能，把可能的劳动力转化为现实的劳动力，从而形成新的劳动力，提高劳动生产率，促进生产力发展。

2.教育生产新的科学知识和技术手段。教育特别是高等教育承担着教学与科研双重任务，通过科学研究产生许多新的科学知识，把这些新的科学知识转化为技术应用到生产生活中，促进生产力的发展和社会的进步。

（二）教育与政治经济制度

政治经济制度对教育具有制约作用

1.政治经济制度决定着教育目的的性质。占统治地位的阶级总是要控制教育目的的制定，使教育目的要符合统治阶级的要求，为统治阶级培养人才。

2.政治经济制度决定教育的领导权。在人类社会，谁掌握了国家政权，谁就控制学校教育的领导权，并且可以通过教育方针政策的颁布、教育目的的制定、教育经费的分配、教育内容的规定、教师和教育行政人员的任命等，实现对教育领导权的控制。

3.政治经济制度决定着受教育的权利个人有没有受教育权，接受什么样的教育是由社会的政治经济制度所决定的。在阶级社会中，不存在“超阶级”“超政治”的教育。

4.政治经济制度影响部分教育内容。政治经济制度决定教育目的和教育性质，进而也决定教育内容的选择，尤其是思想道德的内容与选择。

教育对政治经济制度的影响作用

1.教育培养合格的公民和各种政治人才。

2.教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。

3.教育可以促进民主。

教育具有相对独立性

尽管政治经济制度对学校教育有着巨大的影响和制约，但教育又是一种主体性的实践活动，具有主体自身的价值取向与行为选择，并表现出自身的相对独立性。

因此，学校不可以忽视自身的办学规律，不能放弃学校教育任务而直接为政治经济服务。

（三）教育与文化是相互依存、相互制约的关系

教育对文化的影响

1、教育传递——保存文化的功能

2、教育传播——交流文化的功能

3、教育选择——提升文化的功能

4、教育创造——更新文化的功能

文化对教育的制约

1、文化知识制约着教育的内容与水平。文化是教育的基础。教育的本质是“以文化人”，即通过传承和创新文化来培养人才。

2、文化传统制约教育的传统与变革。文化传统持续越久，对教育传统变革的制约性就越大。

（四）教育与人口的关系

教育对人口的影响

1、教育有助于控制人口

①对劳动力的文化要求提高，刺激了家庭对教育的需要，而家庭对教育需要的提高增加了抚养儿童的费用，从而抑制了生育率。

②教育程度的提高，能改变人们传统的“多子多福”的生育观和家庭观。

③妇女教育程度的提高可以增强其就业能力与机会，职业妇女普遍面临着生育与职业的两难选择。

④教育程度的提高，客观上推迟了人们的初婚年龄和生育实践，从而拉大了人们的代际年龄差距。

2、教育有助于提高人口质量

①提高青少年的科学文化水平

②可以使成年人掌握新的知识技能，提高对优生优育的认识。

3、教育有助于改善人口结构

①有助于人们形成科学的生育观念，从而避免选择性生育带来的性别失衡等问题。

②教育可以改变人口的文化结构和职业结构，使其适应社会发展的需要

③教育可以促进人口的流动，使人口的地域分布更加合理

人口对教育的制约

1、人口增长率对教育的影响

①人口数量制约着教育的规模

②人口数量制约着教育的结构

③人口增长率影响教育质量

2、人口质量对教育的影响

①入学者已有的水平对教育的影响

②现有人口的整体质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为教育对象的教育质量

3、人口结构对教育的影响

①人口的年龄结构会影响各级各类学校在学校系统中的比例

②教育的内容和形式要适应人口的性别状况

六、教育与人的发展

人的发展的涵义

遗传

影响人的身心发展的因素环境

学校教育

（一）人的发展概念

人的发展是指个体随年龄增长而发生的身心有规律的、连续变化的过程，包括生理和心理两方面的发展。

（二）影响人的身心发展的因素

遗传——物质前提

概念：是指从上代继承下来的生理解剖上的特点。如肤色、体态、感官和神经系统等的特点，这些生理特点也叫遗传素质。

遗传素质在人的发展中的作用：

1、遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性。

2、遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用，但是遗传素质具有可塑性。（低能儿占3—4%，50以上是先天遗传造成的）

3、遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展水平及阶段。（“三翻、六坐、八爬、十个月喊爸爸”，教育需按遗传发展的水平进行）

高尔顿考察了1660年—1868年间286名英国法官和他们的亲族情况，经过统计发现，平均每100个英国法官的亲属中共有38.3位名人，而全英国平均4000人中才有1个名人，由此证明天才在法官中是遗传的。

环境——外部因素

概念：环境泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素。包括自然环境和社会环境。

1954年，加拿大麦克吉尔大学的心理学家首先进行了“感觉剥夺实验”，试图控制或去除对人的感觉刺激，观察人的反应。心理学家通过切断志愿者各种感官对外接收渠道，让志愿者处于高度隔绝状态。

被试单独呆在实验室里，几小时后开始感到恐慌，进而产生幻觉……在实验室连续呆了三四天后，被试者会产生许多病理心理现象：出现错觉幻觉；注意力涣散，思维迟钝；紧张、焦虑、恐惧等，实验后需数日方能恢复正常。

实验证明，丰富多变的环境刺激是人生存的必要条件，被剥夺感觉后，人会产生难以忍受的痛苦，各种心理功能将不同程度地收到损伤

环境在人的发展中的作用：

环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象，是人的身心发展的外部的客观条件，环境使遗传提供的发展可能性变成现实。人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的。人具有主观能动性，人在改造环境的实践中发展着自身。因此，夸大环境对人的发展的作用，特别是环境决定论，是错误的。

学校教育——主导作用

1.学校教育在人的发展中起主导作用的原因（特殊性）

（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。

（2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。

（3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

（4）学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。

2.学校教育在人的身心发展中的主导作用的表现

（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。

（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。（维果茨基的最近发展区理论）

（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

辨析：学校教育在人的身心发展中所起的主导作用是无条件的。

3、教育发挥主导作用是有条件的

承认学校教育在人的发展中的主导与促进作用，并不意味着单凭教育就能决定人的发展水平。教育发挥主导与促进作用是有条件的。

（1）只有遵循人的发展规律，教育才能促进人的发展。

（2）要正确处理好教育与遗传、环境因素的关系发挥各自的作用。

（3）只有正确处理好内因和外因的关系，充分激发学生的主观能动性，教育才能产生积极的成效。

主观能动性——决定性因素

概念：人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。从意识方面来说，体现为人的需要、动机、目的等主观积极性；从外部表现来说，体现为人作用于客观事物的自觉活动。

作用：个体的主观能动性是人的身心发展的直接动力，是人发展的内因，而环境和教育是人的发展的外因。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因起作用。主观能动性是促进个体发展的决定性因素。

(三)人的发展的动力观

内发论

主要观点：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。内发论强调遗传在人的发展中的决定作用。

代表人物：

孟子，认为“人之初，性本善”。

弗洛伊德，认为人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的根本动因。

威尔逊，认为“基因复制”是决定人的一切行为的本质力量。

格赛尔，提出“成熟势力说”，认为成熟机制对人的发展起决定作用，并通过双生子的爬梯实验来证明他的观点。

霍尔，认为“一两的遗传胜过一吨的教育”。

高尔登，“优生学”的代表人。

美国心理学家格塞尔曾经做过一个著名的实验：让一对同卵双胞胎练习爬楼梯。其中一个为实验对象(代号为T)在他出生后的第46周开始练习，每天练习10分钟。另外一个(代号为C)在他出生后的第53周开始接受同样的训练。两个孩子都练习到他们满54周的时候，T练了8周，C只练了2周。

大多数人肯定认为应该是练了8周的T比只练了2周的C好。但是,实验结果出人意料——只练了两周的C其爬楼梯的水平比练了8周的T好

格塞尔分析说,其实46周就开始练习爬楼梯，为时尚早,孩子没有做好成熟的准备,所以训练只能取得事倍功半的效果；53周开始爬楼梯,这个时间就非常恰当,孩子做好了成熟的准备,所以训练就能达到事半功倍的效果。

启示：教育要尊重孩子的实际水平,在孩子尚未成熟之前,要耐心地等待,不要违背孩子发展的自然规律,不要违背孩子发展的内在“时间表”人为地通过训练加速孩子的发展。

外铄论

基本观点：人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

代表人物：

荀子，认为“人之初，性本恶”。

墨子，“染于苍则苍，染于黄则黄”

洛克，提出“白板说”。

华生，认为“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”

多因素相互作用论

这种观点认为人的发展是个体内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）相互作用的结果。这是一种辩证唯物主义的观点。

第三节学制与义务教育

学制概述

西方现代学制类型

发达国家学制改革发展的主要趋势

义务教育制度

一、学制概述

广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。

狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。

学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。

影响教育制度的因素（建立学制的依据）

1.生产力发展水平和科学技术发展状况。生产力发展水平较低的情况下，学校类型单一，规模较小。随着生产力水平的提高，出现了近代学制。当前社会学校类型更加多样化，这些都是生产力发展的反映。

2.社会政治经济制度。学制中关于学校专业的设置，各级各类学校教育目的，学制年限，入学条件等，要直接受统治阶级的有关方针、政策的制约，反映着统治阶级的愿望和要求。

3.青少年儿童身心发展规律。学制的建立与改革必须遵循青少年儿童身心发展规律，否则就有可能贻误对青少年进行教育的最佳时机。

4.本国学制的历史发展和外国学制的影响。各国在建立新学制时，既不能脱离本国学制的历史沿革，也会吸收其他国家学制改革的有益经验，或多或少地根据国情加以改革。

社会+人+自身发展规律

二、我国近代学制沿革

三、西方现代学制类型

1.双轨制

19世纪欧洲把学校分为两个互不相同的轨道：一轨是为资产阶级子女设立的，从小学、中学到大学，具有较强的学术性；另一轨是为劳动人民子女设立的，从小学到中等职业学校，是为培养劳动者服务的。

2.单轨制

19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制，其特点是所有的学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学，各级各类学校互相衔接。

四、发达国家学制改革发展的主要趋势

（一）义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长。

各国的义务教育年限长短不一，大多在9年左右，包括小学和初中教育阶段。随着知识社会的到来，为了提高人才素质，大多数国家的义务教育的范围有进一步扩大的趋势。

（二）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展

普通教育主要是以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容的学校教育；职业教育是以就业为目标，以从事某种职业或生产劳动的知识和技能为主要教学内容的学校教育。二战后，综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化、职业中学普通化的趋势。

（三）高等教育大众化、普及化

在当前各国的学制改革中，高等教育大众化、普及化的趋势也非常明显。我国高校于1999年开始大幅度扩招，高等教育在读人数急剧增加，毛入学率已经由1998年的9.8%增长到2010年的26.5%，跨入高等教育大众化阶段。

（四）终身教育体系的建构

知识经济社会的到来，以及人们就业所需的受教育程度不断提高，以往那种一次职前受教育终身享用的教育和劳动格局开始被打破。于是，人们对接受年限越来越长的教育有了要求，尤其是专业技术人员，更需要通过不断学习来改造、补充、发展自己的知识与技能结构，以不断适应日益变化的社会与日益复杂的工作。

五、义务教育制度

概念：义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。

最早：德国

我国：教育家陶行知所言，“山西是中国义务教育策源地”

凡上过学的人，知识就高了，身体也壮了，为父母的无论如何贫穷，总要使子女上学，是父母对于子女的义务，又名叫义务教育；国家法律定的，人民若不上学，就要罚了还得上学，又名叫强迫教育。”（强制性、义务性）

经费的筹措，并不依靠向学生收学费，而是由政府自辟筹款渠道，并将其筹款的情况作为考查政绩的主要依据之一。（免费性、公益性）

凡是山西百姓，不论贫富贵贱的小孩子，七岁到十三岁，这七年内须要有四年上学，这就名叫国民教育”。（统一性）

特点

（1）强制性（义务性）。一是适龄儿童必须接受教育；二是国家必须予以保障。

（2）普及性。原则上义务教育覆盖我国所有适龄儿童、少年，也包括具有接受教育能力的盲、聋、哑、弱智和肢残的儿童、少年。

（3）免费性（公益性）。体现在免学费和杂费。

年限

第四节教育目的

一、教育目的概述

概念：教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。

地位：教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。

教育目的与教育方针

教育方针是国家或政党根据一定社会的政治、经济要求，为一定时期的教育目的所规定的教育工作的总方向和行动方针。

结构：教育的性质（为谁培养人）；教育的目的（培养什么样的人）；实现教育目的的途径（怎样培养人）

1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出，教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律'的，德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

教育的性质:社会主义

教育目的:造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律的，德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人

实现教育目的的途径:以培养学生的创新精神和实践能力为重点

联系：

—根本方向一致，通过贯彻教育方针来实现教育目的

区别：

—教育目的是理论性术语，是学术性概念

教育方针是工作术语，是政治性概念

—教育目的指向受教育者个体

教育方针是国家对教育事业整体的要求和希望

—教育目的是终极目标，具有理想性，不确定性

教育方针是指导思想，具有不可回避性和现实针对性

教育目的的层次结构

各级各类学校的培养目标：是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。

eg.基础教育的培养目标主要是为人的成长发展奠定德智体各方面的基础；高等教育的培养目标则是培养各种专门人才。

关系：教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。

教师的教学目标

教学目标：是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。

关系：教学目标与教育目的和培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。他们彼此相关，但相互不能取代。教师的教学目标是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是进一步具体化的培养目标，它具有很强的操作性。

教育目的的层级结构图

包括

教育方针教育目的（国家）

具普遍

体、

化特点

具

、

具抽

、

抽

教学目标（教师）

教育目的的作用

1、导向作用：教育目的一经确立，就成为人们行动的指南，不仅为受教育者指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育工作者指明了工作方向和奋斗目标。

2.激励作用：目的是一种结果指向。人类的活动既是有目的、有意识、有计划的，那么也就应该是有着明确的方向和目标。教育活动因为有可以达成的最终目标，最终目标就可反过来成为一种激励的力量。

3.评价作用：教育目的既是一个国家人才培养的质量规格和标准，同时也当然是衡量教育质量和效益的重要依据。

第五节教育研究方法

一、观察法

观察法是研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，以便全面而正确地掌握所要研究的情况。观察法是进行教育科学研究中广泛使用的、最基本的研究方法。

观察法的一般步骤：

（1）事先做好准备，制订观察计划，先对观察的对象作一般的了解，然后根据研究任务和研究对象的特点，确定观察的目的、内容和重点，最后制定整个观察计划，确定进行观察全过程的步骤、次数、时间、记录用纸、表格，以及所用的仪器等；

（2）按计划进行实际观察，在进行观察过程中，一般要严格按计划进行，必要时也可随机应变，观察时要选择最适宜的位置，集中注意力并及时作记录；

（3）及时整理材料，对大量分散材料进行汇总加工，删去一切错误材料，然后对典型材料进行分析，如有遗漏，及时纠正，对反映特殊情况的材料另作处理。

观察法不限于肉眼观察、耳听手记，还可以利用试听工具，如录音机、录像机、电视机等作为手段。

二、调查法

调查法是指在教育理论指导下，通过运用问卷、访谈、作品分析、测量等方法，有目的、有计划、系统地收集研究对象的客观资料，进行整理分析之后，从中概括出规律性结论的一种研究方法。

依据调查的方法和手段，可以将调查分为问卷调查、访谈调查、测量调查。

①问卷调查，又称问题表格法，指以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。研究者将所要研究的问题编制成问题表格，以邮寄方式、当面作答或追踪访问方式填答，从而了解被试对某一现象或问题的看法和意见。

②访谈调查，指研究者通过与研究对象进行面对面的交谈，以口头问答的形式搜集资料的一种调查研究方法。

③测量调查，指用一组测试题（标准化试题或自编试题）去测定某种教育现象的实际情况，从而搜集数据资料进行量化研究的一种方法。

调查法的步骤：

（1）准备，选定调查对象，确定调查范围，了解调查对象的基本情况；研究有关理论和资料，拟定调查计划、表格、问卷和谈话提纲等，规划调查的程序和方法及各种必要的安排；

（2）按计划进行调查，通过各种手段搜集材料，必要时可根据实际情况，对计划作相应的调整，以保证调查工作的正常开展；

（3）整理材料，研究情况，包括分类、统计、分析、综合，写出调查报告。

三、历史法

历史法是以历史研究法来研究教育科学。是通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

历史研究法的三个步骤：

（1）收集资料；

（2）史料的鉴别和史料的分析。

四、实验法

实验法是按照研究目的，合理地控制或创设一定条件，人为地变革研究对象，从而验证研究假设，探讨教育因果关系，揭示教育工作规律的一种研究。

单组法

实验法等组法

循环法

单组法就是一个组或班进行实验，看施加某一实验因子与不施加实验因子或在不同时期施加另一实验因子，在效果上有何不同。

eg.实验名称：范文在小学生写作训练中的作用

样本：浙江黄岩解放路小学三年级学生，共49人

实验处理：给学生提供范文模仿，让学生独立阅读、分析、理解范文，然后进行仿作等组法就各方面情况相等的两个组或班级，分别施以不同实验因子，再来比较其效果。

等组法

就各方面情况相等的两个组或班级，分别施以不同实验因子，再来比较其效果。

eg.实验名称：两种辅助教学材料对阅读行为影响的实验研究

样本：1、某小学四年级一班工40人，随机分配为甲乙两组，每组20人

2、同一位老师授课，阅读材料相同，

实验处理：1、实验组甲，在每天的阅读教学中，花20分钟阅读辅助阅读材料甲。

2、实验组乙，在每天的阅读教学中，花20分钟阅读辅助阅读材料乙。

循环法

把几个不同的实验因子，按照预定顺序排列，分别施加在几个不同的组或者班级，然后把每个因子的几次效果加在一起，进行比较。

eg.比较A、B、C三种处理方法的效果

比较：

A方法在三组中产生的总体效果

B方法在三组中产生的总体效果

C方法在三组中产生的总体效果

五、行动研究法

20世纪20、30年代，科利尔任美国印第安人事局局长时，为改善印第安人与非印第安之间的关系而作的研究。教育行动研究，亦称“教师行动研究”，是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。

行动研究的特征：

1）为了行动研究：行动研究以提高行动质量，解决实际问题为首要目标。

2）由行动者研究：研究的主体是教师，专家学者所扮演的角色是协助者。强调科学研究者与实际工作者的合作，行动与研究的结合。

3）在行动中研究：在教育教学实践中发现问题，通过思考、探究和研究，找到解决问题的方法，然后改进自己的行动。