对外汉语口语教学的几点思考

962007?2摘要：口头表达是语言输出的最基本、最主要的方式。培养外国留学生的

口语表达能力是对外汉语教学的一个重要目标。本文将从对外汉语口语教学的历

史和现状分析入手，就口语教学在各个阶段的方法和实践谈几点粗浅的认识。

关键词：课程体系口语能力成段表达语体对外汉语口语教学

一

语言输出的形式有口头表达和书面表达两种，其中口头表达是第一性的，是语

言输出的主要方式。一个人的一生中，绝大部分时间是采取口头表达方式来进行

语言输出的，有的人甚至终身没有获得“写”的能力，特别是使用第二语言进行交际

时，更是如此。尽管在现代社会中人们受教育程度普遍提高，特别是在信息时代，

每个人使用书面表达的机会大大增加了，但是无论是在日常生活中，还是在工作

中，口头表达的使用机率较之书面表达要多得多。对外汉语教学的目的是要培养

外国留学生的汉语交际能力，其中的口语或说话教学就是要培养外国留学生口头

表达的能力。本文所论及的汉语口语能力，指的是汉语口头表达能力。

近十年中，笔者曾就口语能力培养问题先后与在武汉大学学习汉语的数十名

外国学生交谈过，相当多的外国学生认为，他们的初级口语表达能力并非得益于口

语课堂教学，而是得益于良好的语言环境和自己与中国人的日常交往，特别是得益

于中国朋友的帮助。而要想获得高级的汉语口语表达能力，除非能在毕业后的工

作中逐步获得或接受特别的培训。在他们最想要获得口语交际能力和提高口语表达水平的时候，我们的口语教学并没有给他们提供很大的帮助。这样的说法难免有些偏颇，但是也并不是完全没有根据的。在对外国学生—特别是初中级水平的外国学生的汉语口语交际能力进行考查的时候，我们发现了一种较为普遍的现象，即出勤率特别好的学生，一般听的能力发展较快，说的能力则发展较慢；出勤率不好的学生则情况相反。这说明外国学生的听力依靠课内培养的成分较多，而口语能力则更多是在课外发展起来的。这一发现多少有些令人沮丧。对外汉语口语教学所面临的困难，引起了整个对外汉语教学界的关注。为数众多的专家学者从理论和实践两方面对汉语口语教学进行了研究，获得了值得注目的成果。这对我们搞好口语教学，更有力地培养外国学生的口语能力有着重要的指导意义。就对外汉语教学的现状来看，口语教学显然已经获得了长足的发展，在教学内容、教学方法上都有了极大的改进。在最近的调查中，武汉大学外国学生对口语教学的满意度也有所提高。不过，就培养外国学生汉语口语能力的现实状况而言，我们仍有相当多的问题需要更加深入的探讨。

二

直到70年代的前期为止，对外汉语教学处在所谓的“传统教学模式”阶段。传统的对外汉语教学是不分课型的，即如刘晓雨在其所著《对外汉语口语教学研究综述》所说的那样，是“用一本教材在一种课上解决几种技能的培养问题。”这样的教学方式，显然不利于科学地反映各种不同技能培养的本质特征，教学目标显得笼对外汉语口语教学的几点思考

翟汛

对外汉语口语教学的几点思考

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统、模糊。在教学内容相同的情况下，由于教师的知识结构和个人喜好的不同，往往不能达到让外国学生在听、说、读、写几种技能相对平衡发展的教学目的。这个阶段培养的学生多为读写能力和汉语言文化知识方面较强，而听说能力亦即口头交际能力则不尽如人意的类型。既然并没有认识到分技能培养问题，对于口语课的认识当然就更无从谈起了。进入70年代以后，在总结以往经验教训的基础上，对外汉语教学界逐步认识到对外汉语教学应是以培养外国学生言语技能为目的的，分技能教学开始兴起。口语、听力等课型从精读课中逐步分离出来。由于当时还没有确立对外汉语作为一门独立学科的地位，全国各院校对外汉语教学规模也较小，包括口语教学理论在内的整个对外汉语教学理论的研究都比较薄弱。在口语教学方面，大家首先注意到的是教学内容中存在的一些问题及对课堂教学中的某些微技能的探讨。这个阶段应该说也是较为漫长的，最初的发展较为缓慢。以武汉大学的对外汉语教学为例，到80年代初我们还是在使用同一本教材的基础上，实行分技能教学的。同一班级的任课教师在上课之前，先要集体备课，对课文和练习进行分析，再按照各自的教学需要对教学内容进行分割，并商量如何配合。这样的教学方式也可能取得较好的教学效果，但前提是要有极其充分的课前准备和课后辅导。这种教学模式人力资源消耗过多，依靠经验的成分太大，缺乏规范，是一种“作坊式”教学模式，在招生规模急剧扩大以后，变得非常不适应。

此后，由于进一步明确了对外汉语教学的目的就是培养学生的交际能力，全面的分技能教学开始实行。在整个对外汉语教学课程体系中，口语课一直被认为是放在较为重要的位置上，其重要性等级大约在听力课与写作课之间。部分的原因是最初的口语交际能力常常是显性的、特别容易看到的教学成果。当时，除了语言学院那样规模较大的专业的对外汉语教学单位外，多数学校的对外汉语教学单位，基本上还是学校外事处下属的一个科。一个外国学生忽然说了几句简单的汉语，即使不懂对外汉语教学的领导，也知道这是个了不得的进步。当然，从积极的一面来看，这对于增强学习者的信心和学习内驱力也有着重要作用。但是由于对口语教学的课程性质、教学内容和教学方法都缺乏深入的研究，我们其实还谈不上对口语教学的规律性有什么深刻的认识。反映在课程安排上，为数不少的对外汉语教学单位，一般是先安排听力课，第二学期或二年级再安排口语课，三年级或者仅仅是三年级上学期继续安排口语课，但是教学力度就已经明显地减弱，周课时也会减到最低限度。四年级或三年级下学期就不再有口语课了。不少学校的教学安排中只有高级听力课而没有高级口语课。这种安排给人最直接的联想就是，在学生开口说话较困难的时候，无法开口语课，然后只要学生能够开口说一些汉语，大体能够应付日常的口头交际（实际情况往往是很多学生还不能很好地应付日常的口头交际），口语教学就算完成使命了。也就是说，外国学生即使在华学习四年，其间真正接受口语培训的时间其实并不太多。直到90年代初，一些留学生教育规模较小的院校，在安排课程时，很少能科学地考虑口语课本身的规律性，在课程开设时间的问题上，随意性较大。时至今日，在对外汉语教学课程体系中，口语课程仍然相对缺少科学性和系统性。

当然，初级阶段外国学生的汉语水平较低，表达的自由度也很小，让他们开口的确不容易，即使能够开口说话，也难免流于简单、枯燥，这是初级阶段语教学中的一个实际问题。一些院校在一年级或第一学期不开设口语课的原因也正在于此。但是来华的第一年正是外国学生最迫切需要迅速获得一定的口语交际能力以应付日常生活、提高自己对汉语学习的自信心的时候，他们对尽快获得最初的口语交际能力具有较强的“内驱力”。这时，只要我们教的是他们在日常交际中真正需要的，口语教学也是能够取得较好效果的。如果在这个阶段我们不去培养他们的口语交际能力，他们必然会去寻求其他的途径来满足自己的需求。所谓其他途径无非就是转向读写课或在他们必须实际面对的日常交际中自学。等到为他们开设口语课的时候，他们一般已经获得了最初的口语交际能力，对初期口语教学的热情已经略有减退。另一方面，不少口语教材为了配合作为中心课程的读写课，在词汇量、语法知识上都受到限制，因而内容单薄，训练方法难以丰富和生动，也会导致教学的失败。中国古代先哲孟子就说过，要想学好齐国话最好“置诸庄岳之间”，这便道出了语言环境对语言学习的重要性。外国学生在中国学习汉语，有着优越的语言环境。对于这一有利条件，我们到底如何充分利用呢？笔者认为，实际上，初级阶段的口语课程的目标就是要让学习者尽早开口，尽快参与到汉语交际活动中去，促使学生尽快融入汉语环境中去，绝不能以为学生有这样的汉语环境，就让他们自己到汉语的海洋中去游泳，对他们的口语能力采取放任自流的态度。

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即使开设了口语课，在教学方法上，初级的口语教学往往局限在跟读、模仿、背诵以及话语练习上，与读写课在教学内容和教学方法上都十分雷同，缺少特色，同时读写课又是主课，在教学时间上占有绝对优势，给学生留下特别深刻的印象，所以外国学生很自然地认为自己的口语能力并不是在口语课上培养的。尽管初期的口语教学的确是在为学生日后开口说话打基础，有其一定的积极作用，但因为没有能在为学生创造条件，让他们在交际中活用和发展口语能力的方面发挥更积极的作用，使得初期口语教学显得可有可无。

在教学内容上，课文所选的场景往往不能反映中国人日常生活和中国社会情况，脱离生活实际。比如，80年代广泛使用的几本口语教材（包括短期班教材），其中都有一课是教外国学生到中国银行如何换钱的。课文的内容大体是：问候之后，询问外汇牌价，然后是询问有关填写兑换单的问题，最后是数钱，道再见。这是一个任务模式的课文，外国学生因为马上需要换钱，学习热情很高，以为有机会显示自己的口语交际能力了。可是到了银行以后，他们几乎什么也没有说，银行职员就替他们办理好了一切。这样的现象现在已经减少了很多，但并非完全没有改进的空间了。时至今日，教材问题仍然是汉语作为第二语言教学和汉语国际推广中的一个瓶颈。

经过了十余年的缓慢发展，80年代中期以后，对外汉语口语教学无论是在理论研究还是教学实践上都开始快速发展，到90年代中期就已经发展得相当成熟了。1995年吕必松先生首先撰文提出单独开设口语课，体现了注重语言学习规律性的思想。应该说当时尽管整个对外汉语教学界对口语教学的性质、任务、目的以及教学方法、教材编写等方面的看法越来越趋于一致，吕先生的文章仍然具有重要的意义。特别是他对口语与书面语；口头语言和书面语言进行了区分，指出前者是“语体概念”而后者是“语用概念”，这为口语教学理论研究的深入提供了一个科学认识的基础。国家对外汉语教学领导小组办公室于1996年颁布的《汉语水平等级标准与语法等级大纲》对各阶段口语教学的目标都作了较为具体的规定。这个大纲为对外汉语口语教学走上体系化、科学化、规范化的发展道路起到了一定的促进作用。在此阶段中，对外汉语口语教学研究空前繁荣，其研究是全方位的，除了讨论口语课的性质、目标、教学内容、口语课教材编写、教学方法等问题之外，对口语测试、口语语法研究等也有所涉及。其中对于汉语口语课的性质、目标、教学内容等问题的讨论较为充分，虽未达成完全一致的认识，但大体上统一了思想。在教学方法和教材编写方面，产生了许多新的、较为深入的研究成果。虽然有相互冲突之处，但应当属于正常现象。对外汉语教学作为一门独立的学科，其理论研究涉及心理学、教育学、社会学等众多领域。但其关于汉语语言规律方面的理论主要来自汉语本体研究；教学法理论则多是来自外语教学法理论。历史上曾经流行过很多种外语教学法，如阅读法（Reading Method）、语法翻译法（Grammar Translation Method）、直接法（Direct Method）、程序教学法（Programmed Method）、听说法（Au-dio-lingual Approach）、视听法（Audiovisual Method）、模仿记忆法（Min-mem Method）、自觉实践法、认知法（Cognitive Approach）、功能法(Functional Approach)等等。目前我们所熟悉和运用的对外汉语教学法理论，大多直接来自这些教学法，或者是从这样一些教学法中综合而来。如此众多的教学法，各有各的理论体系，它们之间的差异是显而易见的。而它们最根本的共性是，各自都能自成系统，都有自己的理论依据和操作方法，都有其合理的内核，都曾在当时的教学实践中获得了较好的效果。否则，这些法就无法存在并在相当广的范围内、较长时间地产生影响。可以说，外语教学法发展的历史，就是新“法”不断代替旧“法”的历史。一种新“法”的产生，常常是对旧“法”的批判或否定。这当然是一种进步，但是新“法”由于要体现自己是一个新的、完整的体系，往往较多地强调对旧“法”的否定，而不太强调对旧“法”的继承。在任何教学的系统中，其合理的内核，也就是其精髓是有限的。一种理论要成为一个完整的体系，就必须从其合理的内核出发，对其所能到达的一切外延进行全面的阐述和演绎。换言之，要证明一种理论是正确、合理的，就要让这种理论去解释它能涉及的所有问题。这时候，作为理论的创造者，有时为了自圆其说就不得不制造一些牵强附会的东西来。因为任何理论或方法，都不可能达到绝对完美的境地，这是符合辩证法的。因此，对外汉语教学在采用任何教学法理论的时候，都应结合汉语教学的实际情况，认真地考虑一个合理的“度”，而不必在某一种理论找到全部的根据。

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三

如果说，在对外汉语口语教学体系化、科学化、规范化的发展道路上还有什么大的工作要做的话，那么，首先就是汉语口语语法的研究还有待加强。赵元任先生的《汉语口语语法》等在汉语语法本体研究上产生了重要的影响，而对于对外汉语教学还是缺乏针对性。现在我们实在有必要在总结对外汉语口语教学经验教训的基础上，根据教学实践的需要编写新的现代汉语口语语法书。这不仅仅是现代汉语口语语法教学本身的迫切需要，对于对外汉语口语教学及其教材编写也具有十分重要的意义。正如郭振华《高级汉语口语?序》中所说的：“过去的高级口语教材，从某种意义上说，与汉语阅读教材相差无几。”例如：

安娜：屈原是个什么人，为什么用吃粽子划龙舟来纪念他呢？

马丽：屈原是我国古代的一位伟大的爱国诗人，写过许多不朽的诗篇；同时也是著名的政治家、外交家。他生活在我国两千多年前的战国末期，是楚国人。那时，中国包括燕、韩、赵、魏、齐、秦、楚。秦国最强，楚国最大。秦国总想吞并其他六国，独霸中国。屈原是楚国的大夫，主张联合秦国以外的其他国家，共同抵抗秦国。可是，楚怀王和他的儿子楚襄王都不采纳屈原的主张，反而相信坏人谗言，加害于屈原。

屈原遭陷害，被贬出京城，回到故乡。长期忧国忧民的情感，使他日渐消瘦，健康状况越来越不佳。当楚国的都城郢都陷落的消息传来，在极度悲愤之下，他写下了长诗《哀郢》，表达他对祖国前途的忧虑，对人民的同情和对昏君的怨愤。然后他就投汨罗江自杀了。屈原投江的那天，正是公元前278年农历五月初五。那么为什么现在叫“端午节”呢？“端”是“初”的意思，“午”与“五”谐音，“端午”就是“初五”的意思。

当时的百姓们对他的死感到极为痛心，都争着划船去打捞抢救他。后来这种活动沿袭下来就成了划船比赛，也叫“龙舟竞渡”。尤其在屈原的家乡，每年端午节都要举行盛大的龙舟比赛。

这段话写得精练、流畅，但非常难以“上口”，是典型的阅读材料。其所以如此，就是因为在选取语料、编写课文的时候没有以口语标准加以衡量，忽略了口语特点和口语教学的规律性。

另一个有待口语语法研究来解决的问题就是如何培养外国学生成段表达能力。中高级口语教学的主要目的是培养学生具有成段表达能力。《汉语水平等级标准和语法大纲》规定，高级阶段的学生应该“能够就学习、社会生活的各种话题进行课堂讨论，能有系统、较完整地发表自己的见解并能进行答辩，能够进行大段表达。”

在初级阶段的口语教学中，我们把主要精力放在语音教学、词汇教学和句型教学上，通过句型操练帮助学习者掌握汉语语言结构，把语言知识转化为语言技能。实践证明，这样做是必要而成功的。通过初级阶段的学习，学习者已经获得了一定的口语表达能力。在老师的启发和引导下，可以就他们所学过的课文内容或其他熟悉的事情回答相当数量的问题，对话时的反应也比较快。在日常口头交际中，也能与交际对象较好地互动。但是在初级阶段以后，口语教学的重点逐渐从简单句子的会话过渡到成段表达时，问题出现了，相当数量的学习者，在口语表达能力上出现一个相对的停滞阶段。他们一般不能较好地进行成段表达，往往不能正确完整地表达更为复杂的思想、观点，或者甚至不能较好地描述一个他所熟悉的事物，比如不能很好地完成并不复杂的看图说话的练习。说起话来常给人以前言不搭后语的感觉，出现一些篇章、语用方面的问题。换句话说，就是中高级阶段，外国留学生汉语口语成段表达能力没有得到迅速的发展，其口语交际能力一般不够理想，与其整体的能力水平不相称。因此，如何在中高级阶段的口语教学中，培养和提高学生的口语成段表达能力是我们必须面对的一个问题。

在口语成段表达中，一个语段并不是一组句子的简单麇集，而是由意义上有密切联系，结构上也相互关联，有一个明晰的中心思想贯穿起来的一组句子。意义上的密切联系和结构上的相互关联可以被看作一个语段所具有的两大特征。一个语段通常是围绕一个中心思想进行表达的，这个表达中心思想的句子叫“主题句”（亦称“中心句”）。主题句常常用来表明观点或提出话题，表明语段的主旨。它是语段的核心，非主题句是围绕这个核心进行阐述的。语段内部句子与句子之间的顺序、句际关联也都是根据这个核心来安排的。因此可以说，抓住了主题句就掌握了语段的中心思想和结构关键。但是由于一个语段的主题句通常是由意义决定

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的，缺少形式标志。主题句的位置可能在句首、句中或句尾。有些语段中甚至可能找不出主题句，也就是说该语段中没有一个可以概括总结全语段话题或观点的句子。其中心思想要从整个语段中加以概括。加上口语成段表达时，句子与句子之间在意义上常常有跳跃性，逻辑关系并不总是很清楚。如此一来，主题句在口语成段表达中就既是重点，又是难点。

说它是难点，还因为它很难讲解。它要求学生对汉语具有良好的语感，建立起汉语交际能力的体系。依照克拉申的理论，这就是所谓的“程序性知识”，它必须靠反复练习，反复实践，不断修正的“习得”方式来获得，而不像所谓的“陈述性知识”仅仅靠老师讲，学生听，听懂了，就会了。此外，由于在初级阶段的教学中，在教学内容上，基本上采用会话形式的课文；在教学方法上，则以句型结构的操练为主。这也会在留学生学习心理上产生某种惯性，在中级阶段学习内容和方法发生变化的时候，出现一个转变期应该也是自然的。

以往的口语课、说话课教材中专门为成段表达能力培养方面所设计的内容是很少的。如果说也有这方面的内容的话，则主要集中在句际关联词语的教学和训练上。部分的原因是由于关联词语属于语法的范畴，有形式标志，可讲解，与语法讲解在内容和形式上都有一定的一致性。这对于培养学生语段结构安排能力是有必要的。关联词语的练习量比较充足，练习的形式也较为丰富，教学效果也不错。但是语段的结构实际上是多样的，句际关联并不一定依靠关联词语来联系。由于口头交际的即时性，思维上的“意识流”现象出现频繁，反映在语言结构上，就是插入语使用较多，省略、紧缩形式使用较多，尤其是关联词语省略的情况特别多。在不影响中心思想正确、表达流畅的前提下，这样的表达是合理而且自然的，正好体现出了汉语口语语法的特点。中高级阶段的学生只有既能正确地使用关联词语，又能够在省略关联词语的情况下，正确地组织复句或语段，才是真正掌握了关联词语的用法。而后者正是对外汉语口语教学重视不够的地方。就这个意义来说，较之带有书面语言色彩的口语成段表达，纯粹口头语言的成段表达对外国学生并不是最容易的。关联词语在什么情况下可以出现，什么情况下不该出现，什么情况下应该出现，对外国学生来说是真正的难点。对于关联词语的省略，在目前的语法中，常常只是解释某关联词语是可以省略的，只要它并不影响到复句的整体结构，而就语体和语用的角度而言，情况将不一样，因为省略与否将会形成不同的语体特征和语用意义。这就要求我们在关联词语的教学中，更加注重语体和语用的分析，遵循口语教学的规律性来进行讲解及操练。

中高级阶段口语成段表达训练的过程中，可以采用各种各样的训练模式。其中以任务模式(让学习者叙述完成某一任务的过程及某些细节)、视听说模式、辩论模式等对训练留学生成段表达能力和用汉语进行思维的能力较为有效。因为这些训练模式都注重帮助学生掌握叙述性语言，输入和输出的信息量都比较大，涉及的事件相对复杂，必须使用复句和句群来组织较长的语段，从主题的确定、词语的提取到句式的选择，实现口语成段表达的全过程训练。所有这些目标的实现都依赖于好的教材和教学方法，而教材和教法的改善则需要一本真正能够全面准确反映现代汉语口语实际面貌的口语语法著作。

（作者单位：武汉大学留学生教育学院）

责任编辑：赵世举