2013年湖南省教师资格证教育心理学(中学)考试要点

湖南省教师资格证考试教育心理学（中学）复习要点

第一章教育心理学概述

一、教育心理学的研究对象与内容

1

2、教育心理学的研究内容：

（一）学习与教学的要素

主要构成要素

（二）学习与教学的过程

学习与教学的过程主要包括：学习过程（核心内容）、教学过程、评价/反思过程。

二、教育心理学作用

教育心理学的作用：描述、解释、预测和控制。

具体表现在：1.帮助教师准确了解问题；2.为教育教学实践提供科学的理论指导（教育心理学可为实际教学提供一般性的原则和技术）；3.帮助教师预测并干预学生；4.提供各种研究方法和角度。

三、教育心理学的发展概况

1、教育心理学的发展经历了：

创建（18世纪末-19世纪）、发展（20世纪20年代-50年代）、成熟（20世纪60年代-80年代）、完善（20世纪80年代以后）

2、教育心理学创建阶段：

1

2）瑞士的裴斯泰洛齐在《论教学方法》首次提出了“教育要心理学化”。

3

4）从19世纪末起，

后来又扩充为三卷本的《教育心理大纲》，从人是一个生物的存在角度来着重探讨《人的本性》

这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界公认的科学教育心理学专著，教育心理学学科从此产生。

3、教育心理学发展阶段：

四项大型教育心理学研究：

①芝加哥大学教育心理学家贾德领导的儿童阅读心理学研究；②哥伦比亚大学教育心理学家桑代克主持的智力与智力测量研究；

③斯坦福大学心理学家推孟主持的天才儿童研究；④美国全国教育研究会负责的天性与教育问题。

1）20世纪30年代后，学科心理学成了教育心理学的组成内容；

2）50年代，信息论思想及相关成果影响到教育心理学；

3

；

4）在我国，1908年出现了第一本以教育心理学命名的书——《教育实用心理学》，这是由房东岳翻译，日本的小原又一撰写的。5）1924年，廖世承为师范教育的需要编写了我国的第一本《教育心理学》。

4、教育心理学成熟阶段：

20世纪60年代开始，西方教育心理学作为一门独立的理论体系学科正在形成，注重结合实际，注重为学校教育服务；60年代初，布鲁纳发起课程的改革运动；70年代，奥苏伯尔从认知心理学的观点来研究学生学习。

5、教育心理学完善阶段：

布鲁纳总结教育心理学的成果表现为四个方面：主动性学习、反思性研究、合作性研究、社会性研究。

第二章中学生的心理发展与教育

一、中学生的心理发展概述

（一）心理发展的含义

1、含义：心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。

2、心理发展的几个基本特征：连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、个体差异性。

反省思维。②思维的独立性、批判性也有所发展，但仍有片面性和主观性。③他们心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动，也可集中精力学习。④身体剧变，成人感产生，独立意识强烈。⑤开始关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展。⑥道德行为更自觉；但自控能力不强。

2）★青年初期（高中14、15－17、18岁）：

这是个体在生理上、心理上和社会上基本成熟的时期。①智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向转化，开始出现辩证思维。②人生观情感占主要地位，道德感、美感、理智感都有深刻的发展。③能比较客观的看待自我，表现自我，敏感的防卫自我，珍重自我；理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。④对未来充满理想，好的意志品质也有发展，但又会出现与生活脱节的幻想。

（三）中学生心理发展的教育含义

1。教学前必须明确教学目标和学生的身心发展水平，根据学生的身心发展水平进行新的教学，称之为“教学的准备性原则”，我国教育学中也称为“量力性原则”或“可接受性原则”。

2现象）。如果在这个时期施以正确的教育就可以收到事半功倍的效果，一旦错过这个时期，就需要花费几倍的努力才能弥补，或者永远无法弥补。

例如：2-3岁是计数能力发展的关键期，也是学习口头语言的第一关键时期；5岁左右是口头语言发展的第二关键期，是学习书面语的关键期；2岁半-3岁半是教育孩子遵守行为规范的关键期；3岁左右是培养其独立生活能力的关键期。

二、中学生的认知发展与教育

1、认知发展理论

（一）皮亚杰的认知发展观

皮亚杰是发生认识论的创始人。他的认知发展理论：发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程，个体内部认知结构不断变化。

：认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。

认知发展分为四个主要阶段：感觉动作阶段（从出生到2岁）－7岁）；

7－11岁）；11－15岁）。

四个阶段的特征：

1）感觉动作阶段的突出成就是出现了客体永恒性；

2）前运算阶段中，儿童出现了象征思维和直觉思维。直觉思维表现出

3）具体运算中，儿童思维有明显的逻辑性，突出成就是获得

4）形式运算阶段个体的特点：①个体的认知具有抽象思维能力；②能归纳概括个别事物的共同本质特征；

③在解决问题的过程中提出和检验假设；④具有命题思维能力；⑤具有演绎推理能力。

（二）★维果斯基的认知发展观

1

2指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。他的观点是学习先于发展并促进发展。人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。

3）最近发展区阐述了教学促进儿童发展可能性，即教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面；而应适应最近发展区，走在发展的前面，最终跨越最近发展区而达到新有水平。

2、中学生认知过程的发展特点

（一）中学生观察发展的特点：自觉性、精确性、概括性、顺序性

显发展。（初二是学生观察概括性发展的转折点）

（二）中学生记忆发展的特点：1)有意识记随目的性增加而迅速发展；2）意义记忆能力不断提高；3）抽象记忆发展快

2）认知发展与教学的关系：

①认知发展制约教学的内容和方法（皮亚杰）；②教学促进认知发展（维果斯基）。

教学支架：指儿童在试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师或者更有能力的同伴所给予的支持和指导。

三、中学生的人格发展与教育

1是指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。

（一）埃里克森的人格发展理论

Ⅰ、埃里克森认为，人格发展必须经历8个互相联系的阶段：

1）婴儿期信任感对不信任感；2）幼儿期自主感对羞耻感与怀疑感；3）儿童早期主动感对内疚感；4）儿童晚期勤奋感对自卑感；

56）青年期亲密感对孤独感；7）成人感繁殖感对停滞感；8）老年期自我整合对绝望感。

自我同一性：是指整合过去、现在和未来的自我，并形成一致的感觉，一种“知道个人未来目标”的感觉。

Ⅱ、影响人格发展的社会因素

①家庭教养方式（专制型、威信型、放任型、忽视型）②学校教育（教师的品行素质、班级环境、课外训练活动）③同辈群体

Ⅲ、健康的人格的建构

自我内部的统合（树立自我意识、培养乐观生活态度）、自我与社会的统合、自我与自己实践活动的统合。

2、自我意识的发展

1）自我意识：个体对自己及自己与周围世界关系的认识。

①从形式上分为：自我认识（学业、家业、能力、性格等），自我体验（自尊、自信、自卑等），自我控制（自我检查、自我约束、

自我调节等）；

②从内容上分为：生理的我，心理的我（人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等），社会的我（自己在各种社会关系中的角

色、地位、权力、人际距离等）；

③从自我观念上分为：现实的我，投射的我，理想的我。

2）中学生自我意识的发展：出现：儿童2、3岁左右；加速发展：小学；突变时期：青少年时期。

皮亚杰认为，青少年产生了一种新的自我中心，出现了两种认知歪曲：“假想的观众”“个人的虚构”

3）中学生自我意识发展指导（简答）：①帮助中学生正确认识和评价自己；②获取积极的自我体验；③提高自我控制能力。

四、个别差异与因材施教

1、认知方式差异

认知方式，又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式，它没有优劣好坏之分。分为以下几种：

1）场依存型（对物体的知觉倾向于外部参照作为信息加工的依据）和场独立型（内部的线索作为参照，不受外来因素干扰）；

2）冲动型和沉思型；3）整体型和序列型（从一个假设到下一个假设是呈直线的方式展开的）

2、认知能力差异

1）智力及其测量

认知能力：涉及感知、记忆想象和思维等方面的信息加工能力，也常被视为

智力测量的工具是量表，最早由比奈与西蒙编制，经多次修改后被称为斯坦福-比奈量表（S-B量表）。

IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）×100

2）智力的差异

智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作用的结果，个体的智力发展存在着明显的差异，包括个体差异（量和质的差异）与群体差异（性别、年龄、种族差异）

IQ在85—115之间，IQ超130的为智力超群，IQ低于70的为智力障碍。

3、认知差异的教育意义：

1）创设适应认知差异的教学组织形式；2）采用适应认知差异的教学方式（布鲁姆的掌握学习）；

3）运用适应认知差异的教学手段（斯金纳的程序教学）

（二）中学生的性格差异

1、性格是指个体在生活中形成的对现实的稳定态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

2、性格可分解为：态度特征；理智特征（个体在认知活动中表现出来的心理特征，感知、记忆、思维）；情绪特征；意志特征。

第三章学习的基本理论

一、学习的实质与类型

（一）学习的实质与特性

1、广义的学习：人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。P38（各个条件举例）

2、狭义的学习（人类的学习）：在社会实践中，以语言为中介，自觉的、积极主动的掌握社会和个体经验的过程。

3、学生的学习：是一种人类学习的特殊形式（专门的学校、老师、有目的）

（二）学习的一般分类

1、加涅将学习层次分为八类：1）信号学习（最简单的学习，经典条件反应）；2）刺激－反应学习（强化起着关键的作用）；

3）连锁学习；4）言语联结学习；5）辨别学习；6）概念学习（学会认识一类事物的共同属性）；

7）规则学习（即原理学习，学习两个或两个以上概念之间的关系）；8）问题解决学习（最高层次的学习）。

2、加涅的学习结果分类：1）言语信息学习（说出“公正”的含义）；2）智慧技能学习（写作方法的学习）；3）认知策略学习（对

自己的学习过程加以控制调节和管理的学习，是学会学习的核心）；4）动作技能学习；5）态度学习。

3、我国将学生的学习分为：1）知识的学习；2）技能的学习；3）社会规范的学习。

二、★联结学习理论（行为主义学习理论）

，学习的基本规律：效果律、练习律、准备律；

：获得与消退、泛化（会引起学习的不精确、不准确）、辨别；

1

2

（四）加涅的信息加工学习论

1）塑造或促进良好行为的方式有：①普雷马克原理（用高频的活动作为低频活动的有效强化物）；

②行为塑造（也叫连续接近法，指通过强化每一个小的进步达到预期行为目标的有效方法）2）消除不良行为的策略有：餍足、代价、结合消退和强化。

失去意义而自动消退。

行为发生的概率降低。

不相容的行为，来制止学生的错误行为，并培养其良好的行为习惯。

三、★认知学习理论

（一）格式塔的顿悟学习：也称为完形心理学，是一个德国的心理学派理论，代表人物苛勒、韦特海默、考夫卡。

（二）布鲁纳的认知发现学习：

1、学习观：1）学习的实质是主动形成认知结构（认知结构：反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物

的一般方式）；2

2、教学观：1）教学的目的在于理解学科的基本结构（学科的基本结构：基本概念、原理、方法等）；2）掌握学科基本结构的教

学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）。

（三）奥苏伯尔的有意义接受学习：

1、学习的分类

1）根据学生进行学习的方式：接受学习和发现学习；2）从学习内容与学生认知结构的关系方面：意义学习和机械学习。

2、意义学习的实质与条件

1）意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起

2）▲实现意义学习主要条件：（简答）

①学生必须具有意义学习的心向；②学习材料具有逻辑意义；③学生认知结构中具有适当的观念。

3、接受学习的实质与技术

1

（四）认知学习理论在课堂教学中的应用：

1）重视对关系的了解；2）重视结构和顿悟的作用；3）发现学习与接受学习

1、知识观：1）并非预先确定，更非绝对正确；2）只能以自己的经验、信念为背景；3）知识在具体情境的复杂变化中不断深化

2、学习观：学习是学生建构自己的知识的过程。

3、学生观：教学应把学生现有的经验作为新知识的知长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

41）研究性学习（学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程本身）；2）合作学习；

3）教学对话；4）认知师徒法；5）互惠教学

第四章学习动机

一、学习动机概述

（一）学习动机的含义与结构

1，指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

动机具有三种功能：激活、指向、强化或维持。

2、学习动机指激发个体进过学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内

部心理状态。

3、学习动机的基本成分：学习需要和学习期待；学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。

学习需要：是指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

诱因：与学习需要相联系的外部条件或刺激物，如表扬、奖励等。

（二）学习动机的种类

1、近景的直接性动机和远景的间接性动机；

2、内部学习动机和外部学习动机；

3、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力1）认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。

2：个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要；成就动机的重要组成部分。P65（例子）

3）附属内驱力：一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要。

（三）★学习动机与学习效果的关系（简答）

1、学习动机对学习过程的影响主要表现在：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。此外，学习的结果也可进一步增强学

生的学习动机。

2

间的关系不是完全成正比的（倒U型）；学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介；过分强烈的动机会影响学习的效率和效果；此外，动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。

二、★学习动机的理论

（一）斯金纳提出

（二）马斯洛提出的（五种基本的需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要）

缺失需要：生理、安全、归属和爱、尊重；

成长需要：自我实现，即追求完整、丰满的人性实现和个人潜能的实现。

（三）维纳提出的归因论

指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或归究。

三个维度：内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控和不可控归因。

（四

具有追求成功倾向的学生，通常多选择成功概率为50 %的任务；避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，对成功机会为50 %的任务多采取回避态度。

（五）班杜拉提出的自我效能理论

1、自我效能：指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断。

三、学习动机的培养与激发

★（一）树立自信心（简答或论述）

1、提高学生的自我效能感：

①通过要求学生形成适当的预期来实现；②让学生在活动中体验到更多的成功；③通过提供挑战性任务来实现

2、设置合理的目标：

①具体的、短期内能实现的、中难度的目标可以有效激发学生动机；②对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机

3、进行归因训练：

①教师帮学生建立积极的自我概念；②让学生体验成功的喜悦；③对于低成就的学生，还必须教授他们有效的学习方法

无助行为。

P74

(1)使任务更有趣；(2)引发认知冲突；(3)合理使用表扬：①有效地应用表扬，②以目标结构为基础的评价系统；(4)给予合适的反馈

第五章学习迁移

一、学习迁移的概述

1、学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。

2、迁移的种类：1）正、负迁移2）顺向、逆向迁移3）水平与垂直迁移4）一般（又称非特殊或普遍）与具体迁移5）同化性(举一反三、闻一知十)、应性与重组性迁移。P82-85（各自概念与举例）

3、（简答）迁移在学校教育中的主要作用

①对提高解决问题的能力具有直接的促进作用；②是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节（是各类学习的关键环节）；③对学生学习和教师教学具有重要作用

二、学习迁移的基本理论

（一）早期理论：

1；形式训练说以官能心理学为基础的，认为知觉、记忆、思维、想象等这些官能可以象肌肉一样训练，而且得到训练的官能可以自动迁移到其他活动中去，迁移是一个“形式”训练的过程。在形式训练说看来，教学最重要的目标就是训练和改进各种官能，而且越难越深奥的项目，越具有训练价值，忽视教学内容，忽视知识的实用价值。今天的奥数训练实际上是形式训练说的翻版，虽对开发学生智能具有价值，但容易与现实生活实际技能相脱节。

2；

3；

4

（二）现代迁移理论：

1，包括认知

。

2；

3

三、为迁移而教

1、影响迁移的因素（简答）：

1；

2；

3

2、★如何培养学生的迁移能力？（简答）

1）精选教材，重视基础知识和基本原理；

2）合理编排教学内容（①实现结构化，②实现一体化，③实现网络化）；

3）合理安排教学程序；

4）教授学习策略；

第六章知识的学习

一、知识学习概述

1、知识的类型：1）感性（感知和表象）与理性（概念和命题）；2）具体与抽象；3）陈述性与程序性知识

2

做什么和怎么做的问题，包括心智技能和认知策略。

3、知识学习的类型：1）符号、概念和命题学习；2）下位（类属学习，分为派生和相关类属学习）、上位（总括学习，通过综合归

纳获得意义的学习）和并列结合学习。P100-101（各自概念与举例）

4、知识学习的过程：获得、保持、提取。

二、知识的获得

（一）知识直观

1

识的加工过程。

2、知识直观的类型：实物直观、模像直观、言语直观。

3、▲课堂提高知识直观的方法（简答）：1）灵活运用各种直观的形式；2）加强词与形象的配合；3）运用感知规律，突出直观性

对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律）；4）培养学生的观察能力；5）让学生充分参与直观过程。

（二）知识的概括

1

抽象的、一般的、理性的认识活动过程。

2

3、课堂上有效概括的方法：（论述或简答）

1

2

3）科学地进行比较（同类和异类比较）；

4

4：广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性

52）使学习者意识到新观念的可理解性；

3）显示新观念的合理性；4）使学习者意识到新观念的有效性。

6、（简答）促进错误观念转变的教学：

1）诊断错误观念2）引发认知冲突3）理解新观念4）应用新观念5）反思观念转变过程

三、知识的保持

1

①瞬时记忆，保持时间0.25—2秒；②短时记忆，保持时间2秒—1分钟；③长时记忆，保持时间1分种以上，直至终身。

2、遗忘的理论解释：1）痕迹衰退说（桑代克，“练习律”）；2）干扰说（；

3）同化说（奥苏伯尔）；4）动机说（弗洛伊德）。

3、★促进知识保持的方法（论述或简答）：1）深度加工与主动参与；2）运用记忆术；3）进行组块化编码；4）适当过度学习（150%）；

5）合理进行复习（及时复习，分散复习，尝试背诵）

第七章学习技能

一、技能的一般概述

1

2、技能的特点：1）是通过学习或练习而形成的2）是一活动方式3）是合乎法则的活动方式

3、论述）：P117

区别：1)性质不同：技能是活动方式，能力是个性心理特征；

2)范围不同：技能的活动方式的特定性（具体性），能力的个性心理特征有普遍性。

联系：技能以一定的能力为基础；技能的形成促进能力的发展

2：阅读技能，运算技能，写作技能，例如：默读、快速阅读、心算、写作、下棋等。

5、动作技能的特点：对象上，有客观性；进行上，有外显性；结构上，有展开性。

6、心智技能的特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。

71）调节和控制动作；2）技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件；3）影响学习者的个性品质。

二、动作技能的形成

1

2

动作技能形成过程中三种练习进步状况，即练习进步先快后慢，练习进步先慢后快和练习进步前后一致）；

3）充分而有效的反馈；4）建立稳定清晰的动觉（复杂的内部运动知觉，紧张、放松）

3

高原现象产生的原因：1）提高成绩需要采取新的结构和方法；

2）长时间练习后，学习兴趣下降、注意力分散，甚至产生厌倦情绪；

3）个人基础知识不牢

三、心智技能的形成

1、加里培林的心智技能形成阶段论：1）活动定向阶段；2）物质活动和物质化活动阶段；3）有声言语活动阶段；

4）无声的外部言语阶段；5）内部言语活动阶段。

2、安德森的心智技能形成三段论：1）认知阶段、2）联结阶段、3）自动化阶段。

3：1）原型定向、2）原型操作、3）原型内化

4、心智技能形成的特征：对象脱离了支持物；进程压缩；应用的高效率。

5、心智技能的培养（简答）：①激发学习的积极性、主动性；②注意原型的完备性、独立性和概括性；

③根据阶段特征正确使用言语；④多提供练习、应用的机会

第八章学习策略

一、学习策略概述

（一）学习策略的定义

1、学习策略:学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。

2、学习策略的特征：有效性，主动性，过程性，程序性。

3、重视学习策略对解决当前教学改革中存在的问题有重要意义：

1）可以改进学生的学习，提高学生的学习质量；2）能更有效地促进教师的教学；3）有利于学生更好地适应与发展。

（二）学习策略的构成

1、认知策略：对信息加工的方法和技术，包括：复述策略（重复、抄写、记录、画线等），精细加工策略（想象、口述、总结、

做笔记、类比），组织策略（组块、选择要点、列提纲）。

1）复述策略：为了在记忆中保持信息而对信息进行重复识记的策略。

常用的复述策略：利用无意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；

2）精细加工策略：通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以增加新信息的意义的策略。

常用的精细加工策略：记忆术（位置记忆法，缩减和编歌诀，关键词法，谐音联想法，视觉想象，语义联想）；做笔记；

提问；生成性学习（训练学生对其阅读的东西产生类比或表象，以促进其深层次理解）；利用背景知识，联系实际。

3）组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。

2元认知

元认知策略包括：计划策略（设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务）；监控策略（自我检查、集中注意力等）；调节策略（调整阅读速度、复查等）。

3：辅助学生管理可利用环境和资源的策略。

资源管理策略包括：时间管理（建立时间表、设置目标等），学习环境管理（寻找固定安静地方等），努力管理（归因于努力、

三、学习策略的训练

：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效的监控；个人自我效能感。

：指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。

第九章问题解决与创造性

一、问题解决的概述

（一）什么是问题和问题解决

1

2、问题的基本成分：1）给定的条件；2）要达到的目标；3）存在的限制或障碍。

3、问题的种类：按复杂程度的不同可分为复杂问题和简单问题；按思维方式的不同可分为常规性问题与创造性问题；按概括程度

可分为抽象问题和具体问题；按问题清晰程度可分为结构良好问题（问题的明确性，解法的确定性）与结构不良问题。

4、问题解决的基本特点：目的指向性，认知性，序列性。

5、问题解决的种类：常规性问题解决和创造性问题解决。

（二）问题解决的过程：

A发现问题；B 理解与表征问题（是弄清问题的本质和关键）；C 提出假设（常用解答问题途径：算法式和启发式）；D 检验假设

1）

2）问题空间：指问题的主观方面，是对问题客观陈述的理解。问题空间由初始状态，目标状态，操作三部分构成。

（三）解决问题的一般方法：算法式（把方案逐一尝试）和

（四）影响问题解决的主要因素：问题特征，知识经验，定势与功能固着、；人们对越熟悉的事物，越难想到可能的新用途的心理现象），此外，个体智力水平、情绪与动机状态，学习方法，认知风格等也有影响。

（五）★提高学生问题解决能力的教学方法：（简答）

A．形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量

B．教授学生运用策略：a、在具体学科学习中教授思维方法；b、外化思路，进行显性教学

C．提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平

D：a、鼓励学生主动发现问题；b、鼓励学生多角度提出假设；c、鼓励自我评价与反思

二、创造性及其培养

1、创造的类别：根据价值意义不同，创造的类型：

2、心理学家德雷夫达尔认为，创造性是人产生任何一种形式的思维结果的能力，而这些结果在本质上是新颖的。

3、创造性的两个主要成分是：创造性想象和创造性思维（吉尔福特提出发散思维和聚合思维，还有直觉思维与逻辑思维）。

4流畅性，变通性，独特性。

5

6、智力与创造性的关系（简答）：A.低智商者不可能有创造性；B.高智商者可能高创造性，也可能低创造性；C. 低创造性者的智

商水平可能高，也可能低； D.高创造性者必须有高于一般水平的智商

7、综合有关研究，高创造性者一般具有：幽默感，有抱负和强烈的动机，能够容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有强烈的好奇心。

8（简答或论述）

1）创造适宜的环境：a.创设宽松的心理环境（给予学生应有的信任，减少不必要的规定，不作评判，对学生表示诚恳的支持）；

b.给学生留有充分的余地；

c.改革考试制度与考试内容

2）注重个性的塑造：a.保护学生的好奇心，b.接受学生的想法，c.重视学生的独特性，d.提供榜样

3）★创造性思维策略训练：1、培养学生的批判性思维，2、发散思维集训，3、学会容忍模糊性，4、推测与假设练习，5、自我设计训练，6、头脑风暴训练

第十章态度与品德的形成

一、态度与品德的实质及其关系

1、态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2、态度的结构：态度的认知成分，态度的情感成分（态度的核心），态度的行为成分

3、品德的实质：个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

4、品德的心理结构：道德认识（个体品德的核心成分），道德情感（直觉的，想象的，伦理的道德情感(爱国主义与集体主义情感)；

义务感、责任感、羞耻感对于儿童和青少年尤其重要），道德行为。

5、道德行为是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。

6

一致性：二者实质是相同的，其结构是一致的，都是由认知、情感和行为构成。

区别：1、二者涉及的范围不同（态度涉及的范围大，而只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德）；

2、价值的内化程度不同（克拉斯沃尔和布卢姆提出因内化水平不同，态度会依次发生“接受”、“反应”“评价”“组织”、“性格化”）。

二、关于道德发展的理论

10岁以前：他律道德，受外部价值标准支配和制约。表现为：1、对外在权威的绝对尊敬和顺从；2、以自我为中心，且认为规则是必须遵守的；3、对行为的判断主要依据客观结果，而非主观动机。

10岁以后：自律道德，其判断依据自己内在的标准。

P182

三水平：前习俗水平（大多数9岁以下儿童及少数青少年）、习俗水平（大部分青年和成人）、后习俗水平（20岁以后出现）

六阶段：第一阶段：惩罚服从取向阶段；第二阶段：相对功利取向阶段；第三阶段：寻求认可取向阶段；

第四阶段：遵守取向阶段；第五阶段：社会契约取向阶段；第六阶段：普通伦理取向阶段。

三、★中学生品德发展的基本特征

1）★伦理道德发展具有自律性，言行一致：（简答）

A、形成道德信念与道德理想；

B、自我意识增强；

C、道德行为习惯逐步巩固；

D、品德结构更为完善

2A、初中阶段品德发展具有动荡性；B、高中阶段品德发展趋向成熟

2）道德感情丰富、强烈、但又好冲动；3）道德行为有一定目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离。

四、态度与品德学习的一般过程与条件

1、态度与品德学习的两种形式

A、亲历学习（斯金纳：强化，惩罚）；

B、观察学习（班杜拉：示范和替代学习）：是学习态度的最有效方式。

2、态度与品德学习的一般过程：

A、依从：从众和服从，被迫的服从也叫顺从。

B、认同（在思想、情感、态度和行为上主动接受他人影响，使自己态度和行为与他人相接近），

C、内化（在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整价值体系。）

3、影响态度与品德学习的一般条件：

A、外部条件（家庭教养方式；社会风气；同伴群体）

B、内部条件（认知失调：态度改变的先决条件；态度定势；道德认知）

五、★良好态度与品德的培养：

A、有效地说服—正、反面论据（教师的说服以理服人，以情动人）；

B、榜样示范（①应注意榜样的特点，选择可接近或可信服的榜样；②应注意榜样示范行为的呈现方式；③应注意榜样示范行为的性质及后果）；

C、价值澄清（选择阶段，赞赏阶段，行动）；

D、群体约定；

E、赏罚控制

第十一章心理健康教育

一、心理健康概述

1、心理健康指一种良好的，持续的心理

个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

2、心理健康标准：情绪稳定、乐观；人际关系和谐；人格完整；正确的自我观；良好的环境适应能力；心理行为表现符合年龄特

征。

3、心理健康问题：焦虑症；抑郁症；强迫症（强迫观念和强迫行为）；恐怖症（社交恐怖，物体恐怖，处境恐怖）；人格障碍与人格缺陷（偏执型人格，反社会型人格，冲动型人格，回避型人格）；性偏差；进食障碍；睡眠障碍。

4、★（简答）心理健康教育的意义：

A、预防精神病症保障学生心理健康的需要；

B、提高学生心理素质促进人格健全发展的需要；

C、加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。

二、心理评估

1

诊断的过程。

2

3、心理测验类型：认知测验（智力测验，特殊能力测验，创造力测验，成就测验）和人格测验（人格调查表，兴趣测验，成就动

机测验，态度量表）。

4

5、会谈技术：倾听；鼓励；询问；反映；澄清；面质。

6、其他心理评估方法有：观察法（项目检核表，评定量表，轶事记录）；自述法。

三、心理辅导（重点是预防）

1、心理辅导的目标：12。

2、辅导教师与受辅导学生之间要一种新型的，建设性的，具有辅导与治疗功能的人际关系，其主要特点是：积极关注，尊重、真

成与同感。

3、★影响学生行为改变的方法（简答或论述）：

A、行为改变的的基本方法：强化法；代币奖励法；行为塑造法；示范法；惩罚法；自我控制法

B、行为演练的基本方法：全身松弛训练；系统脱敏法；肯定性训练；

C、改善学生认知的方法：即从改变学生的认知结构，思考方式进而改善其情绪与行为，也称为认知辅导。

第十二章教学设计

教学设计

一、设置教学目标

1、教学目标的意义：指导学习结果的测量与评价；指导教学策略的选用；指引学生学习。

2：

1）认知目标（知识，领会，应用，分析，综合，评价）；

2）情感目标（接受，反应，形成价值观，组织，价值体系个性化）；

3）动作技能目标（知觉，模仿，操作，准确，连贯，习惯化）

3、陈述教学目标：行为目标的陈述：马杰；指用可观察和可测试的行为来陈述的目标；三要素：具体目标，产生条件，行为标准。

心理与行为相结合目标的陈述：一般教学目标和具体教学目标。

1）教学目标陈述的是学生学习的结果；2）教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量；

3）教学目标的陈述应能反映学习结果的层次性

51）确定学生原有基础；2）分析使能目标；3）分析支持性条件

二、组织教学过程

1、组织教学过程的1）引起学生注意（首要事件）；2）提示教学目标；3）唤起先前经验；4）呈现教学内

容；5）提供学习指导；6）展现学习行为；7）适时给予反馈；8）评定学习结果；9）加强记忆与学习迁移。

5、课堂设计的3种形式：基本的课堂设计，特殊课堂设计，暂时性课堂设计

三、选择教学策略

1

选择，教学环境的设置以及师生相互作用的设计等方面。

21）以教师为主导的教学策略；2）以学生为中心的教学策略（发现学习，情境学习，合作学习）；

3）个别化教学（程序教学，计算机辅助学习，掌握学习）

3、运用个别教学要注意以下几点：1）学习步调；2）设置学习目标；3）学习活动或材料；4）评价教学的手段；5）个别辅导

第十三章课堂管理

一、课堂管理概述

1、课堂管理：教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境之间的关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。

2、（简答）★有效的课堂管理目标：争取更多时间用于学习，争取更多学生投入学习，帮助学生自我管理。

3、课堂管理功能：促进和维持。

4：教师的领导方式；班集体的特点；学生的责任感；对教师的定型期望。

二、课堂群体的管理

1、群体的3个明显特征：1）由两个以上个体组成；2）群体成员根据一定的目的或承担的任务二相互交往、协同活动；3）各群体

成员都受到共同的社会规范的制约。

2、课堂群体包括：正式群体（教育行政部门明文规定的群体）和非正式群体（同辈群体，“朋友”、“小集团”、“帮”、“群”等）

3、正式群体的产生与发展要经历三个阶段：松散群体阶段；联合群体阶段；集体阶段。

4、正确对待非正式群体的方法：P235

针对不同性质的非正式群体需要区别对待：支持和保护、积极引导、加强教育争取目标一致、依章依法处理等。

5、★群体动力的表现：1）群体凝聚力（衡量课堂管理成功与否的一个重要标志）；2）群体规范（正式规范与非正式规范）；

3）课堂气氛（积极的、消极的、对抗的）；4）课堂里的人际交往与人际关系（吸引与排斥；合作与竞争）

6

三、课堂纪律的管理

1

2、美国心理学家林格伦将课堂纪律分为四类：教师促成的纪律，群体促成的纪律，任务促成的纪律和自我促成的纪律

3

其类型有外向攻击型问题行为和内向退缩型问题行为。P243（例子）4、课堂问题行为的处置与矫正：1）正确对待学生的课堂行为；

2）课堂问题行为的处理（预防，非语言暗示，表扬，言语提醒，有意忽视，转移注意）

第十四章教学测量与评价

一、教学测量与评价的意义和作用

1

2、教学测量与评价的分类

12

34

3、教学测评与量与评价的功能：

1）为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息；2）学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；

3）教学过程的一个重要组成部分；4）教育评价和决策的依据。

二、教学测量与评价的方法和技术

1、教学测量与评价包括：认知，情感，技能三方面；常用的教学评价手段有：标准化成就测验和教师自编测验。

2、标准化成就测验：由专家或学者们所编制的适合于大规模范围内评价个人学习成就程度的测验。

3、自编测验前的计划：

6、一个测验工具对于某一个目的具有一定的信度，但不一定是有效的；而一个测验工具如果对某一个目的是有效的，那它一定是

可信的。效度是信度的一部分。

7、非测验的评价技术：案卷分析，观察，情感评价。

第十五章教师心理

一、教师的心理特征与职业成就的关系

1

13）榜样和模范公民；4）教学的研究者。

2

1）教师的认知特征：

语言表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的系统、条理、合理性等与教学效果有高度相关。

2）教师的监控能力（

3）教师的人格特征：教师热情和同情心，教师富于激励和想象的倾向性对教育影响效果最显著。“亲其师而信其道。”

4）教师的教学效能感：教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断；可分为一般教学效能感（教师对教育在学生发展中作用的看法与判断）和个人教学效能感（教师对自己教学能力、教学水平及教学效果的认识与评价）。

（简答）

（1）有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用；（简答）

专家型教师需具有的主要知识：知识是教师生存的基石。没有深厚扎实的知识基础，就无法胜任教育教学的各项工作。

以下四个方面的知识基础是提高教师素质所必需的：

1）掌握精深的专业知识：在本学科方面具有精深的专业造诣是教师知识结构的核心，此外还要具备一定的与本专业相邻的学科知识，以便适应学科分化与综合的需要。

2）广博的知识领域：具备渊博的知识，对于教师做好教书育人丁作具有重要意义，可以有效地激发学生的求知欲望．增强教师教育教学的效果。

3）必备的教育科学理论：教师只有熟悉学生的生理、心理特点和个别差异，切实按照教育学、心理学、教材教法所揭示的规律组织教育教学活动，才能取得理想的效果。

4）丰富的个体实践知识：个体实践性知识是指教师在教学实践中不断获得的对学生学习风格、兴趣、需要、潜力、困难的洞察力和全套教学技术和课堂管理技能。这种知识是教师在对本体性知识深刻了解的基础出通过一定的教学情境、时间与经验而形成的。（2）熟练掌握教学技能：教学认知技能，教学操作能力和教学监控能力

1）课时计划简洁、灵活、以学生为中心，且有预见性；2）教学技能程序化、自动化；

3）教学监控能力强；4）能吸引学生注意力，妥当应对纪律

（3）善于创造性地解决问题，有很强的洞察力

三、从新教师到专家型教师

1、影响教师成长的因素：个人因素，情境因素，系统过程。

2

3、教师成长与发展的基本途径（简答）：

1）教研组的教学研究活动；2）微型教学训练；3）教学决策训练；4）校本培训（坚持针对性、重视主体性、形式多样性、以校为本）；6）教师参与研究。

4、教学反思是教师成长的基本途径，波斯纳采用公式：

5、布鲁巴奇提出教学反思的4种方法：反思日记；详细描述；交流讨论；行动研究