质性研究_教育研究的人文学范式_余东升

·教育学学科建设·

质性研究:教育研究的人文学范式

余　东　升

(华中科技大学教育科学研究院,湖北武汉430074)

摘　要:教育研究中存在着科学范式和人文学范式,质性研究其实就是教育学中的人文学范式。德语Buildung 一词在哲学和教育中内涵的演变,表明教育是个体生活世界的重要表

现。在教育活动中,个体一方面受到传统和已有的意义世界的“型塑”,另一方面,又在接受这一“型塑”的过程中不断生成新的意义世界。因此,教育体现出人文世界的整体性、个别性、差异性和丰富性。教育本身就是一种人文实践活动。自然科学的方法在揭示教育的上述特征时,明显有其局限性。而质性研究秉承经验描述及阐释学的方法,在研究教育的人文性方面,有着十分恰当的适切性。质性研究最终又必然走向行动研究,从而将教育研究的理论与实践统一于教育活动中,统一于人的生活世界之中。

关键词:质性研究;人文学;范式中图分类号:G40-032　文献标志码:A 文章编号:1000-4203(2010)07-0063-08

Qualitative Research :A Humanities Paradigm in Educational Research

YU Do ng -sheng

(S chool o f Education ,H uazhong University of S cience &Technology ,Wuhan 430074,China )

Abstract :This paper classifies educational research metho ds into scientific paradigm and hum anities paradigm ,and then argues that qualitative resea rch is indeed of hum anities pa ra -dig m in educa tional research .According to the evolutio n histo ry of the Germ an w ord “Bui -dung ”in the discipline of Philo sophy and Educatio n ,educatio n can be reg arded as impor tant exemplification o f individual 's life w o rld .In educatio nal activities ,on o ne hand ,individuals are shaped by traditio n and existent meaning w o rld ;on the o ther hand ,individuals are co n -tinuously developing their ow n new meaning w orld during being -shaped process .Therefo re ,education is holistic ,individual ,different ,and diverse ,w hich are characteristics of humani -ties w o rld .Educatio n itself is a kind o f humanities practice .It is obviously limited to imple -ment natural science metho ds to reveal the above attributes of education ,w hile qualitative research is quite appropriate to explore the humanities aspects o f education ,because it both keeps and employs the methods o f describing e xperience and interpretation .Qualitative re -search w o uld finally lead to actio n research ,w hich w ould integrate the theory and practice o f education into educational activities ,and integ rate individual 's life w orld .

Key words :qualitative research ;humanities ;paradig m

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63·2010年7月第31卷　第7期 高等教育研究Jour nal of H ig he r Educatio n

Jul .,2010

V ol .31　N o .7

①收稿日期:2010-07-05

作者简介:余东升(1964-),男,安徽太湖人,华中科技大学教育科学研究院副教授,教育学博士,从事高等教育原理、院校研

究。

20个世纪90年代以来,质性研究被引入中国大陆。近20年来,国内翻译出版了大量的有关著作。质性研究在教育研究中一度受到广泛的重视和运用。但是,人们对质性研究的理解,仅限于一种研究方法(m ethod),将其视为与定量研究相对应的一种研究方法。这一做法,在很大程度上,并没有凸显出质性研究在教育研究中的独特价值和意义。在笔者看来,按照阐释学的传统,教育首先是一种人文现象,教育研究也因此具有人文学科属性。质性研究,对教育学研究的意义和价值就在于,它是教育研究中的人文学范式。通过质性研究,才能更好地解释教育的人文性,更好地理解教育活动,进而提升教育实践的水平。

因此,本文关注的重点是,质性研究作为教育研究的人文学范式的价值和意义,而不是质性研究的具体方法和技术(technic)。至于后者,已有大量的专著作专门的介绍。

一、教育研究的范式

美学家朱光潜先生曾经说过,对待同一朵梅花,人们可以有三种态度:科学的、实用的,以及审美的。科学的态度将梅花视为植物的一种分类;实用的态度将梅花视为一种可以出售的商品;审美的态度将梅花视为美的对象。[1]按此推论下去,人们可以用三种方式来研究梅花:科学的、经济学的和美学的。无独有偶,莎朗·梅利亚姆(Sharan B.M erriam)在《质性研究与案例研究在教育中的运用》一书中,引用了卡尔(Carr)和凯密斯(Kemmis)的观点,将教育研究分为三种模式:实证的(positivist)、阐释的(in-terpretive)和批判的(critical)。[2]这三种研究模式的基础也在于以三种不同的态度来看待教育。

这实际上告诉我们:人们对某个研究对象的研究,不仅取决于对象本身所具有的属性(客观性),而且还取决于我们如何对待对象的态度(主观性),也就是研究者的研究视角(perspective)。研究视角决定着研究者对研究对象属性的界定。即,人们总是从特定的视角去研究对象的某个方面。研究对象的属性是多元的,研究的视角也是多元的。因此,对任何一个对象的研究,都可以是多元的。相应的,研究方法也必然是多元的。

教育学研究也是如此。比如,根据实证主义的观点,我们可以将教育视为一种类似于自然对象那样的客观对象,是一种具有惟一性的“实在”(real-ity),具有稳定性、可观察性、可测量性。因此,可以采用自然科学的方法来研究它。采用这一方法所获得知识是客观的知识,是可以用数量及其关系来表达的知识。根据阐释性研究模式,我们还可以将教育视为具有特定意义的过程和经验。从这个意义上讲,教育并不只是具有自然属性的客观实在,而是一种社会和一些个体(individuals)所建构(co nstruc-tion)的实在。因为即使在同一教育事件中,人们对过程的经验和赋予事件的意义是不相同的。因此“实在”(realities)是多重的,而不像实证主义那样,只具有惟一性。在这里,获取知识的方法是归纳式的(inductiv e),而不是演绎式的。知识的结果为生成式(g enerating)的假说和理论。根据批判式研究模式,教育被视为一种社会组织。这一社会组织的目的在于社会、文化的再生产和变迁。这一研究模式的理论来源于马克思主义哲学、批判理论和女性主义理论。由此生成的知识具有强烈的意识形态性,即通过对存在于教育组织中的权力、特权和压迫现象进行批判,公平、公正、平等是其追求的价值目标。因此,批判式研究也往往具有参与研究和行动研究的特点(参见前引梅利亚姆的著作)。

20世纪中叶,著名科学哲学家库恩提出了科学研究中“范式”理论。在库恩看来,科学发展史不是“知识累积”式的线性发展过程,而是不同研究范式的竞争与转换。范式的核心为一系列的基本假说、基本概念和基本方法。在不同的范式中,研究对象、研究问题、解答问题的方法,以及问题的结论是不同的。据此,上述这三种模式还可以进一步归纳为两种范式:自然科学范式和人文学科范式。实证主义是前者,阐释性和批判性是后者。而教育学中的质性研究作为阐释性研究,则属于人文学科范式。

笔者在《新工具丛书·总序》中曾指出:“任何的学术研究,都离不开问题(problem)、材料(data)、理论(theo ry)、方法(metho d)四要素。研究的过程可以说是这四要素之间的来回穿梭式互动,新的学术思想在这一穿梭互动中得以孕育生长。”[3]还应补充说明的是,在不同的研究范式中,问题、材料、理论、方法也会有所不同。教育学中的质性研究,首先是一种研究范式,其次才是一种研究方法。本文以此为立论基础,来探讨质性研究在教育学研究中的运用,及其意义、价值。

二、教育研究:科学属性与人文属性

将质性研究作为教育学研究的一种范式,其根据在于教育现象所具有的人文性,以及教育学科所

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具有的人文学科属性。我们由此将质性研究在教育研究的运用,称为教育研究中的“人文学范式”。

教育既是一种社会现象,也是一种人文现象,而且首先是一种人文现象。由此,教育研究既具有科学性,又具有人文性;教育学既是社会科学,也是人文学科。前者揭示出教育现象所蕴含的、有着自然科学知识同样性质和效用的知识;后者展示的是教育所蕴含的意义和价值。因此,教育学研究有两种基本范式,或者说两种学科属性:社会科学和人文学科。

主导性的教育学研究,主要是从实证主义出发,对教育现象作科学研究。所谓科学,既指自然科学又指社会科学。尤其是指自然科学。因为社会科学研究在思想方法上明显受到自然科学的影响。近代以来,科学研究越来越趋向数学化和实验法。具体讲,所谓的数学化,就是采用数学的方法来研究自然现象和社会现象。抽象性、精密性、普遍有效性是其基本特点。数学方法在教育学中的运用,主要是统计学的方法,即通过统计描述和统计分析来研究教育现象中变量及其相互间的关系。在这里,根据研究的需要,教育现象被抽象(分离)成为各种不同的变量,进而探索这些变量之间的数量关系,通过数量关系来解释变量之间及变量与现象之间的因果关系。其次是实验法。这种方法通过对变量的控制来分析变量与结果之间的因果关系。假说-论证是其基本的研究思路。

比如说,在美国有一项长达80年之久的研究:“大学是如何影响本科生的”(The im pact of college on student),其中,大量地采用了定量分析的方法。其研究的问题可以分解为六个基本问题:学生在大学期间发生了哪些变化(change during college)?哪些发展变化是由于在大学期间发生的(net effects of co llege)?不同大学的学生是否会有不同的发展变化(betw een-co lleg e effects)?同一大学内不同经历有何影响(within-college effects)?同一大学的影响是否是有条件的(co nditional effects o f col-lege)?大学影响的长期性(long-term effects o f colleg e)。对这些基本问题的研究,其基本方法是对大量的变量进行描述分析和统计分析。[4]例如,阿斯汀著名的“学生参与”(student involv em ent)理论,就是一个范例。他采用“输入-环境-输出”模型(Input-Environm ent-Output model),考查了131项输入特征和192项环境变量对82项输出变量的影响。其研究过程是,首先以输出变量得到的数据进行描述性统计,了解各方面改变的大体趋势和改变程度;然后分析发生变化的变量都是由于什么原因造成的,成熟、社会变化还是学校带来的影响,若是学校环境经验带来的,那么就通过使用多元回归分析技术来具体分析这些变量是如何对学生产生影响的。[5]

教育研究的科学方法固然有其不容置疑的合理性。但是,“见物不见人”和“只见森林不见树木”,也是其明显的不足。所谓“见物不见人”,是指其将教育现象仅仅视为社会科学研究的对象,而没有看到教育也是一种人文现象,它不仅表现为变量之间的因果关系,同时还是意义生成的过程;所谓“只见森林不见树木”,是指其只看到普遍性的教育活动,而没有看到教育活动中的个人和某些特殊的群体的经验。它更注重的是外在性、普遍性、统一性,而不太注重内在性、个别性和差异性。总之,更为注重的是教育的科学性而忽视了教育的人文性。

然而,强调教育的人文性,强调教育学的人文学科属性,更为重要。毫无疑问,教育是人最基本的活动方式之一。在这一活动中,一方面,人生存于已在的“生活世界”①之中,已在生活世界在“型塑”着人;另一方面,人的活动又在不断改变和创造着已在的生活世界。人接受已存的生活世界的“型塑”,表面上看起来是一种“被动式”的接受,实际上是一种“主动转化”,将外在的东西转化为“内在”的属于自我的东西。这一转化本身也是一种创造。人的活动又在不断地改变并创造着生活世界,在这一过程中,既丰富了生活世界,又丰富了自我。

教育的上述特征,在德语“Bildung”一词中得到最充分的表达。对这一概念的讨论始于18世纪末和19世纪的德国,在20世纪60—70年代,德国哲学家加达默尔和美国哲学家理查德·罗蒂又赋予其新的内涵。下面,通过对“Bildung”一词历史内涵的演变的历史描述分析,来说明教育所具有的人文性特征。

三、Bildung:教育的人文性

德语Bildung一词在英文、中文中均很难找到对应词,更不能简单的译为“教育”(educatio n)。②汉语学术界一般将其译为“教化”(也译为“教养”、“熏陶”、“陶冶”、“塑造”等)。

18世纪末和19世纪,Bildung在德国哲学界和教育界受到普遍的重视。哥廷根大学教授Sven-Eric Liedman对Bildung一词的出现、意义演变、哲学和教育学内涵作了详细的考察分析。③

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最早对Bildung作出界定是哲学家摩西·门德尔松(M o ses M endelsso hn)。1784年,《柏林月刊》发表了一组讨论“启蒙运动”的文章。其中,门德尔松的《论“什么叫作启蒙运动”这一问题》发表在该刊第4卷第9期,康德著名的《答复这个问题:“什么是启蒙运动?”》则是发表在该刊同卷第12期。在康德看来,“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态”,而“不成熟状态就是不经别人的引导,就对运用自己的理智无能为力”。[6]也就是说,启蒙运动旨在通过开启人的理性进而使人摆脱蒙昧状态。理性乃是其核心。

但在门德尔松看来,以理性为核心的启蒙只是达成“人的成熟”的一方面。人的成熟必须通过Bil-dung。Bildung是一个综合性概念,不仅包含“启蒙”(enlightenment),同时还包含“文化”(culture)。“启蒙”是指一些更为抽象的品质,如掌握理性知识、对人类生活和使命的洞察等,主要是依靠科学和哲学来实现;“文化”是指实践领域,既包括工艺制作的标准,也指人的勤勉、刻苦认真、机敏、举止优雅等品质。文化的提升主要表现在社会交际、诗歌、修辞等方面。显然,门德尔松的观点较之康德的观点,更为全面。以至于康德表示,如果早一点读到门德尔松的文章,他会撤回自己的文章。也许正是受到门德尔松的启发,康德此后论述教育的两本小册子———《论教育学》、《系科之争》,对“人的成熟”的论述就不再仅仅只限于理性,内涵更为全面。《论教育学》指出:教育不仅仅包含“保育”、“规训”,还包含“塑造”(Bildung)。“保育”是指通过教育来进一步发展人的自然禀性。“塑造”则“意味着规训和教导”。规训是指发展人的理性,通过理性来制约人的本能;教导则是指“培养”(Kultur,即英文的culture)。《系科之争》则指出,在大学通常所设置的神学、法学、医学和哲学四个学院中,哲学院虽属低等学科,却是进入前三个高等学科的基础和前提。哲学院包括两个部分的知识,“一个是关于记述性的知识(历史、地理、学术性的语言知识以及人文学等等由关于经验知识的博物学所能提供的一切都属于这个部门),另一个则是关于纯粹理性的知识(纯粹数学和纯粹哲学,关于自然及道德的形而上学)以及学术的这两个部分之间的交互关联。”[7]康德认为,哲学院虽属于低等学科,但其重要性甚至超过了高等学科,因为它包含了人文学科和科学学科,其任务是Bildung———发展理性、促进道德及情感发展。[8]Bildung是哲学院的核心,而哲学院又成为大学的心脏。

显然,在门德尔松和康德看来,Bildung包括理性(intellectual)和文化(culture,即道德和情感mo r-al and em otiona)两个方面。18世纪另一位重要的哲学家赫尔德———Sven-E ric Liedm a认为他可能是最早将Bildung一词用于教育学的人———则指出,Bildung具有以下特点:它是对包括所有方面在内的整体性的变化和发展的描述,每一方面的发展都是彼此相联系的,因而具有整体性;基本的道德能力和洞察力是人所共有的,这是人的本性中最为原初的、不变的部分,教育以此为基础来激励和发展人的道德能力和洞察力,知识和智慧均存在于人的本性之中而不是外在于人的本性,它们的发展都以人的本性为基础。因此,它具有内生性。也就是说,教育的结果不是外在的强加,而是内在的诱导。Bil-dung以自身为目的。其实,这也正是柏拉图“洞穴中的囚徒”这一寓言所要表达的含义。也正是在这个意义上,教育家威廉·冯·洪堡指出,Bildung “意指某种更高级和更内在的东西,即一种由知识以及整个精神和道德所追求的情感而来,并和谐的贯彻到感觉和个性之中的情操。”④

根据洪汉鼎先生的解释:“教化(Bildung)来源于Bilden(形成),包含Bild(图像、形象),而Bild既有Vorbild(范本、模本),又有Nachbild(摹本),意思就是说Bildung乃是按照V orbild(范本)进行摹写(Nachbilden),也即按照人性理想进行教化或陶冶。”[9]Sven-Eric Liedman对Bildung也作了词源学的解释。Bildung源自Bild。Bild翻译成英文为“形象”(image)而非“图画”(picture)。Bildung的起源可追溯到神秘主义———人是按照上帝的形象来塑造的。到18世纪,这个词有了世俗化的含义。Bil-dung世俗化后的含义与德国传统中有关大宇宙和小宇宙的思想有着密切的关系,也就是说,单个的人都反映了人类的历史发展的“形象”,或者说,单个的人本身就是人类历史的发展的“形象”。从这个角度来分析,第一,作为形象性的Bildung,首先是文化和历史的结果。在赫尔德看来,一个有教养(gebilde-ter)的人,也就是一个经过Bildung的人,是现实中最为逼真的人类的形象。他是全部已有文化在个人身上的体现。在这个意义上它是指向过去和现有的(中国古代的教育也是以尧舜等“仁人君子”为原型来塑造人)。其次,它又超越历史和现实,具有理想性,是一种“理想的范本”。在这个意义上,它又是指向未来的(即《大学》中所讲的“苟日新,又日新,日日新”)。同时,Bildung既指过程,又指过程所产生的结果。

在德国哲学家和教育家看来,Bildung之所以

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重要,就在于它是人之所以成为人的根本。因此,它既是教育学的根本,也是哲学的根源。正如黑格尔所指出的,人之所以成为人,其本质特征就在于人具有精神性的理性,由此人摆脱了直接性和本能性,人与动物也由此区别开来。哲学“在教化中获得了其存在的前提条件”。加达默尔继承了这一思想,将Bildung作为人文主义的主导概念之一加以考察,指出:“精神科学也是随着教化(Bildung)一起产生的,因为精神的存在是与教化观念本质上联系在一起的。”[10]因为,Bildung“首先意指人来发展自己的天赋和能力的特有方式。”[11]从这一意义上讲,教育就是人文教育,教育研究就是人文研究。

美国哲学家理查德·罗蒂高度评价加达默尔对Bildung所作的历史考察:“这正是教育在人文主义传统中所做的事,也是自然科学成果训练所不能做的事。”[12]由此,教育和哲学都必须建立在人文主义传统的基础上:“教育必须自文化适应始”,“不发现我们的文化提供的大量的世界描述(如通过学习自然科学的成果),我们也就不可能是受过教育的”。[13]即使是对客观性的追求,也必须建立在解释学的基础上,“解释学的可能性永远依托于认识论的可能性(甚或依托于现实)之上,以及教化永远使用着当前文化提供的材料”。[14]

19世纪,另一位伟大的德国哲学家韦尔海姆·狄尔泰明确的区分了“自然科学”和“人文科学”。⑤自然科学与人文科学的分离及其争论由此而更为明确。在教育学中,这一分离更为突出,争论也更为激烈。当然,也存在着试图重建两者统一性的努力:有的学者试图以科学的方式来规范人文学科;有的学者则通过解释学、现象学的方式,也就是以人文学科为基础来重建两者的统一性。科学的方式以认识论、知识论为基础,解释学、现象学方式则以人的整体经验世界为基础。前者强调知识世界的公约性;后者强调经验世界的不可还原性。

归根到底,自然科学研究的是“自然的物体”及其存在方式,就其本身而言,它是无意识、无意义、无价值的存在;“人文学科”研究的是“人”,而“人”则是一种“有目的、有意识的存在”。人创造了生活世界,生活世界不同于自然世界、物质世界,乃是一个有意义的世界。但是,人所创造的生活世界,离不开自然世界物质世界这一基础。在这一意义上,应该“把对客观知识的探求(首先由希腊人发展,奉数学为楷模)看作是人类诸种探求规划之一”。但如果将这“之一”视为“惟一”,这种客观探求“有可能阻碍教化(bildung)的过程”。[15]

通过对Bildung含义的历史考察,可以得出结论:教育是塑造人的活动,是“文化成人”的活动,本质上是将认识活动包含在内的人文活动,教育本身就是人文教育,教育研究与人文研究天然的联系在一起。具体地讲,这一结论具有如下具体的内涵:它是人的全面整体的发展,既包含智力发展也包含人格成熟;既需要理性的规训,也需要文化的滋养;既是一个过程,又表现为过程的结果,因而是一个不断的自我更新的过程;它是自我的内在生长,而不是外部的强加;它以自身为目的,即以人的成熟和发展为目的,其他的目的则是外在的,甚至会妨碍其自身目的的实现;它既有历史性和现实性,是传统和现存文化的结晶,又有指向未来的理想性;它是一种具体的情境性活动,是在经验世界中生成的意义世界,因此也是一个有着丰富的差异性的世界。

四、质性研究:探索教育的

人文世界

这就告诉我们,无论是对教育而言,还是对教育研究而言,建立在认识论、知识论基础上科学主义和科学方法,固然重要,但其意义都是有限的。不适当的强调其重要性,甚至会妨碍教育目标的实现。因为科学方法的基础在于抽象(分离),这种抽象必然使得原本的整体性变得支离破碎。显然,仅仅依靠自然科学的方法是不够的,必须建立人文学科的研究范式。强调教育学研究的人文学范式,就是要突出以人及其人的活动为中心。这里的人是具体的人而不是抽象的人,是个体的人而不是整体的人。

自然世界与人文世界的不同,人与物的不同,本质上它们是两种不同的实在。如果将教育视为生活世界而不是自然世界,那么,我们将更多地看到教育活动中的具体的个人。因此,教育中的个人生活体验,人的理性、情感情绪、心理反应、感觉、意义、价值、行为、文化现象,以及由人的活动而产生的组织、制度等,成为了教育研究的主题。对这些主题的揭示,较之实证主义的方法,阐释的方法更为有效。而质性研究就是阐释的方法,在一些研究者看来,这两个术语是可以互换的。

教育中的经验世界、意义世界,或者说教育的人文世界,有着几个基本特点。

首先,它是“有而无在”。一方面,它是一种“有”,是一种真实的存在;但同时,它又是一种“无形”的“有”,是一种弥散性的“有”,如同“水中盐”。

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涂又光先生将之称为“有而无在”。比如说,我们都认为人的“素质”、“人格”有高下之分,我们也能真实地感受到它们,但它们却不是一种“有形”的存在。人们常说的“人文精神”也是如此。这类现象,可以说是“虽无形却可感知,虽可感知却无可言状”。“此中有真意,欲辨已忘言”。什么是人文关怀?通过逻辑演绎的方式是不能揭示的,而只能通过对现象的描述和分析,才能展示出人文关怀的内涵。

其次,它是“整体性”的存在。这种整体性存在主要表现为有机的整体,情境性的整体,而不是一种机械式的整体。对于机械式的整体,我们可以对局部逐一加以分析,然后再作综合分析,以探求局部与局部、局部与整体质关系。而对于有机的整体,则很难做出类似的分析。在这里,局部与局部、局部与整体之间的关系是如此水乳交融,并受到具体情境的制约。一旦做出机械式的分离,局部也就不成其为局部,整体也就不成其为整体。

再次,它是一种有着个体“差异性”的存在,因为人与人之间天然地存在着差异,更不要说因后天环境的不同所产生的差异。在经验世界和意义世界中,即使是同一事件,同一过程,人们的体验及赋予其的意义和价值有着千差万别。“一千个读者有一千个哈姆雷特。”因此,教育面对的是一个无限丰富的世界。

正是由于这种“有而无在”,这种“整体性”,这种“差异性”和“丰富性”,使得对教育中人文世界的探索,颇似于庄子的寓言:

庄子曰:“鯈鱼出游从容,是鱼之乐也。”惠子曰:“子非鱼,安知鱼之乐?”庄子曰:“子非我,安知我不知鱼之乐?”惠子曰:“我非子,固不知子矣;子固非鱼也,子之不知鱼之乐全矣!”庄子曰:“请循其本。子曰`汝安知鱼乐'云者,既已知吾知之而问我,我知之濠上也。”

质性研究方法在一定程度上解决了这一难题:让庄子尽可能的成为“鱼”,让惠子尽可能的成为“庄子”。

质性研究是基于将观察者置身于被观察世界之中的研究活动。它包含一系列可以使被观察的世界变得清晰起来的阐释性的、经验性的实践活动。这些活动转变了世界,他们将研究的对象世界变成一系列“作品”———现场笔记、访谈、交谈、照片、记录,以及有关自身的备忘录。在这一意义上,质性研究是以阐释性和自然主义的方式来探究世界。这就意味着,质性研究者研究事物的方法是:在研究对象的实地背景下,试图对人们赋予意义的现象做出理解和阐释。[16]

这是邓金和林肯对质性研究所作的经典性的定义。根据这个定义中,我们对质性研究可以进一步作如下分析,以说明教育研究的质性范式的意义和价值。

第一,质性研究最为基本的哲学基础是,它是以个体与其身处其中的社会世界(social w o rld)交互作用而建构(co nstruct)的实在(reality)的图景(view)为基础的。质性研究的旨趣在于通过对经验世界的描述来理解人们所建构的意义。也就是说,人们是如何理解他们身处其中的世界的,以及他们在这个世界中的体验和经历(experience)。斯特劳斯(Strauss)和科尔滨(Co rbin)则进一步将其具体化为:个人生活,生命体验,行为,情绪(em otion),情感(feeling),以及,组织功能,社会运动,文化现象等。

在教育中,同样存在着多样化的“图景”。研究者以“文本”的方式来描述、再现这些不同的整体的“图景”,进而分析理解这些图景所包含的不同的意义。

第二,研究者怎样才能理解被研究者的生活体验、情感、情绪?这就要求研究者要从相关参与者(participant)的视角而不是研究者的视角出发来理解现象。也就是“局内人”而非“局外人”的视角。这里,“设身处地”、“感同身受”,就十分重要了。我们只有尽最大可能地“变成”被研究者,才能更准确的理解被研究者。这样一来,(人)研究者本身成为了材料收集和材料分析的工具(instrument,观测手段)。也就是说,人本身成为材料收集的中介,而不是无生命的数据统计和分析(如问卷)。材料收集的过程本身就是研究者与被研究者之间的互动。他必须对特定的情景做出反应;针对特定的环境采取特定的技术手段;对环境的调查还必须扩展到非语言的方面,对此要保持高度的敏感。

第三,质性研究意味着研究者必须做“实地研究”(fieldw ork),也就是说,研究者必须亲自到被研究的人群、地点、环境和组织之中,以观察自然环境下的行为。这是文化人类学家常用的方法。它要求研究者必须对他所研究的现象(社会组织和过程)必须做到相当的熟悉。

第四,质性研究主要采用描述———归纳方法。因为质性研究的目的在于生成理论、假说。学术研究经常面临这种情形:对某个特殊现象的研究尚未形成理论,或已有的理论无法对这一特殊现象作出充分解释,甚至是错误的解释。在这种情况下,演绎

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性的研究者希望找到材料来验证理论假说,而归纳性的研究者则希望材料来产生某种理论,进而以理论来解释现象。也就是说,前者是假说-论证式,后者则是意义、理论生成式。因此,质性研究的发现(finding)表现为主题(themes)、范畴(categ ories)、类型(typologies)、概念(co ncepts)、假设性的命题(tentative hy po theses)、理论(theo ry)。这里,最为重要的是,研究的结论总是不脱离具体的情境性的材料,首先揭示的个别性,其次通过个别性来展示共同性。正如心理学家詹姆斯所言,研究一个人,有三重意义:因为这个个人,首先代表了所有的人,其次代表了某些群体的人,最后,他只代表他自己。

第五,质性研究的焦点集中在过程、意义和理解上,因此,质性研究的作品表现为深度而丰富的描述。通过语言、画面而不是数字来传达研究者对某一现象的认识。在描述过程中,会大量的采用被研究者的语言。也就是说,描述性的研究是从被研究者的视角而非研究者的视角为立足点的。

质性研究的历史传统告诉我们,质性研究具有“平民意识”,体现出“人文关怀”,因而具有独特的魅力。因为从质性研究的历史和现状来看,质性研究的对象更为关注处于“边缘化”状态中的人群。文化人类学对土著部落的研究,社会学中的芝加哥学派对城市底层人群的研究,无不体现出这一特征。实际上,在教育中,也存在着这种“边缘化”状态中的人群。

五、结语:走向行动研究

认识(自然)世界是为了更好的改造(自然)世界。同样,理解(人文)世界也是为了丰富人文世界的内涵和意义,进而提升人文世界的实践能力。

质性研究的特征必然导向“行动研究”,因而它也必然具有实践导向。它十分强调对个别性、差异性的研究;它是一种综合研究。质性研究还是一种合作研究,这种合作研究不仅包括来自不同领域的专家学者,更重要的是指研究者与被研究者之间的合作。在行动研究中,研究者与实践者合二为一,研究的问题是实践中出现的问题,研究的成果直接运用于实践,以改进和提高实践活动的效果。

施莱尔马赫特别强调指出:“理论自身并不能控制实践,教育的人和科学理论总是在实践中发展出来的。理论只是在实践完结时才有了自己的空间。”[17]

由质性研究走向行动研究、合作研究,这一过程体现在教育活动中,要求教育者必须尽可能地做到理解每一个受教育者的经验世界及其意义世界。个体教育经验的重要性在帕斯卡雷拉和特伦兹尼的研究结论中得到充分说明。他们通过对“大学是如何影响本科生的”的研究进行了全面的总结,得出如下的基本结论:

“大学的影响在很大程度上取决于个人的努力,以及融入到大学所提供的学术、人际关系和课外活动等氛围之中。学生并不是被动地接受学校为了`教育'和`改变'他们而所作的一切。他们从中学后教育经历中所获得任何东西,都是学生承担主要的责任。这并不是说每所学校的氛围、政策和教学活动不重要。相反,如前所述,如果学生本人的努力和融入是决定大学影响的关键性决定因素的话,那么,为鼓励学生的融入,学校围绕这一目标而重点型塑其学术、人际和课外活动的氛围的方式,就非常重要了。”[18]

质言之,大学对学生的影响取决于:(1)学生个人的努力程度,特别是是否能够融入大学的学术和生活环境之中;(2)学校所能提供的学术环境、人际关系和课外活动的氛围。这些结论来源于对数以千计的相关研究文献的总结。而这些研究文献,既有定量的研究方法,也有质性的研究方法。如果对这些研究结论作进一步的解读,不难发展,其核心与前述的教育的人文性特征相吻合。这些结论在教育实践中的体现,则表现出行动研究的特点。如齐克林等人提出的优秀本科教育实践的七原则:鼓励师生之间建立联系;鼓励学生之间进行合作学习;鼓励主动学习、给予即使反馈;即使完成作业;对学生给予更高的期待;尊重不同的天分和学习方法。乔治·库也总结出十项高效的教育方法:(1)一年级研讨课和经验,(2)共同的学术经验,(3)学术共同体,(4)深度写作课,(5)合作完成作业及项目,(6)本科生参与研究,(7)多样化/全球化的学习,(8)服务学习,基于共同体的学习,(9)实习,(10)高峰体验课程与项目。[19]这些无不体现出教育对个体差异性的尊重,对建设学生个体意义上的经验世界、意义世界的重视,实际上,反映出通过行动研究的方式来体现出教育的人文性特征。

“因材施教”,无疑是教育最为基本的原则之一。这一原则最基础的前提就是承认差异性:“材”是千差万别,“教”也是多种多样。质性研究是个体间的对话、交流,是师生之间、学生之间的交往行动。在这种对话交流之中,在交往行动之中,个体的经验世界、意义世界得以建构。在这个意义上讲,教育本身

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就是质性研究,是质性的行动研究。

总之,质性研究是教育研究中的人文学范式,也是教育实践中的行动研究。它超越了教育和教育学研究中长期起着主导作用的科学/认识论的范式,正如前文所论述的,教育的认识论、知识论必须建立在解释学的经验世界、意义世界中才具有更为生动的意义。因此,质性的行动研究在将科学范式统摄于自身之中的同时,还充分意识到存在着这样的一种危险,即:科学范式对建构教育意义世界的阻碍作用。而这正是本文将质性研究视为教育研究的人文范式,而不仅仅只是一种方法的意义和价值之所在。

注释:

①　“生活世界”是指有别于自然世界的文化世界。之所以

称之为“生活世界”,是因为要突出其内在性、个体性和群体性。

②　美国哲学家理查德·罗蒂用“edificatio n”一词,而不是

“educatio n”来指代“Bildung”所表达的内涵。参见理查德·罗蒂著《哲学与自然之镜》,北京商务印书馆2003年出版,第338页。

③　Sven-Eric Liedman:In sea rch of Isis:g ener al educatio n

in G ermany and Sweden,见Sheldo n Ro thblantt和Bjor n Wittrock主编:T he Eur opean and A merica n univer sity since1800-H isto rical and sociaolo gical essays,Cam-bridg e:Cambridge U niversity P ress,1993:74-108。本文未表明出处的相关引语,皆出自本书。

④　参见加达默尔著、洪汉鼎译《真理与方法》,上海译文出

版社1999年出版,第12页。人们普遍注意到洪堡四原则对创建德国研究型大学的意义,其实,18世纪末和19世纪德国哲学界、教育界乃至整个学术界对Bildung一词内涵所作出的创造性阐释,体现了当时的知识分子对教育所具有的人文本质的理解,而这一观念奠定了更为重要的教育思想基础,是德国成为新的世界学术中心最为重要的因素。

⑤　参见韦尔海姆·狄尔泰著、赵稀方译《人文科学导论》,

北京华夏出版社2004年出版。很多人认为科学文化与

人文文化之争始于英国学者查尔斯·斯诺,其实不然。

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[4][18]　P asca rella&Te renzini.H ow Co llege Impact

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海人民出版社,2005:70,2-76.

[9][10][11]　加达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎,译.上

海:上海译文出版社,1999:814,14,12.

[12][13][14][15]　理查德·罗蒂.哲学与自然之镜[M].

李幼蒸,译.北京:商务印书馆,2003:340,342,343,

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[19]　G eoge D Kuh.Except fo me hig h-impace educatio nal

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Why they matter[EB/O L].http://secure.aacu.or g/

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(本文责任编辑　朱新卓)

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