对11篇留学生汉语作文中偏误的统计分析及对汉语写作课教学的思考_辛平

对11篇留学生汉语作文中偏误的统计分析

及对汉语写作课教学的思考

辛　平

(北京大学对外汉语教学中心,北京100871)

[中图分类号]H195.3 [文献标识码]A [文章编号]1003—7365(2001)04—0067—05

§0引言

“写”是留学生汉语学习四个环节中的一个输出性环节,是语言学习到语言运用的过程,是在新的语境中对已经学过的语法、词语重新组合、选用的过程,是对已学过的语言知识的全面检查。对用外语写作的学生来说,既存在着构思、布局谋篇的问题,更包括词汇、语法知识的运用问题。

留学生汉语作文给人的总体印象是意思明白但感觉很别扭,可以说是一种高级的“洋腔洋调”。近年来,很多教师和研究者从不同侧面和不同角度对这一问题进行过研究。吴平从学习策略的角度谈过写作课教学问题,何立荣从篇章语言学的角度分析了汉语写作中的篇章失误,张宝林对汉语语段的组合方式做过考查,刘月华对叙述体的连接问题做了非常深入系统的研究。这些研究成果都为我们的对外汉语写作课教学提供了理论上的指导。本文旨在通过对11篇留学生汉语作文中出现的偏误进行统计分析,考察留学生汉语作文中普遍存在的偏误类型及出现的比例,并对这些偏误进行分析,以期对我们的写作课教学的定位提供一些量化的参考依据。

§1偏误分类及统计结果

1.1给留学生作文找出错误、失误是容易的,但是如果给这些错误分门别类贴上标签,却是非常烦琐的。比如一个句子内的错误可能是单纯的语法、词语错误,也可能属于语用方面的错误,因此有人认为给错误分类是不可能的。但是由于作文中任何句子都出现在较明确的语境之下,因此句子的语义应该是明确的,这给我们对偏误归类提供了操作上的可行性。首先,语法、词语错误由于语义明确,而有了相对客观的标准;其次,语义与所选用的表达形式不相符合,所构成的语用方面的错误,也能够比较明显地区分出来。

从形式上看,一篇完整的作文其中的偏误应包括文章整体结构、段落与段落的连接、段落内的偏误等,其中前两项与思维逻辑及母语的文化关系较为密切,而且“文无定法”,所以本文主要探讨段落内的偏误。段落、语篇、语段是从不同角度命名的概念,三者的基本内涵都是指有完整意义,形式上不小于句子的单位。三个概念的所指各有侧重,在本文的使用中不作区分。本文主要统计语段内的偏误。

在调查的11篇作文中出现的偏误共123个,这123个偏误大致可归为三类。

第一类:单纯语法、词语错误,即在任何语境中,这类句子本身在词语或结构方面都是错的,比如“比较句”的结构错误、“把”字句错误、动词补语的错误等。如果说语段是由句子构成的,句子是语段的基本单位,那么,这类错误就是语段的基础错误,即基础材料本身是有问题的。

第二类:语言—语用失误,称语用失误(pragma tic failure)而不称错误(er ro rs),因为这种偏误

不是来自句子的语法结构和词语错误等。而是在特定的语境条件下,所确定的语义和所选择的表达方式不相符合,没有准确地表达说话者的意图,也被称为没有达到完满的交际效果。表现形式可能是选用词语、句式不当,不符合汉语的表达习惯,把母语的表达习惯套入到汉语中来等。

第三类:衔接和连贯上的错误,语篇无论以何种形式出现都必须合乎语法,并且语义连贯,这是语篇的主要特征。它既包括这一语段与其他语段在语义和语用上的连贯,也包括语篇内部在语言上的连贯。本文所统计的语篇衔接和连贯上的失误包括语义衔接上的失误和关联词语运用上的失误。

统计的偏误虽然大致可以分为三类,但有的偏误仍无法明确归入以上三类,如语体杂揉(书面语和口语混杂等)、语义不清等。另外错别字错误没有统计。

1.2统计结果

调查人数11人,作文11篇,学生的水平为高级。文章体裁为议论文或论说文,主要部分为议论文体。文章《怎样才能提高学习效率》6篇,《友情与个性》5篇。

错误类别数量(个)占全部偏误的百分比(%)

第一类语法、词汇7258.5

第二类语言—语用2721.9

第三类连贯、衔接1814.6

无法分类6 4.8

偏误总数123100.0

§2对统计结果的分析

2.1从感性上、直观上看,留学生汉语作文中的语言错误很多,但是统计结果中语法和词语错误占58.5%,确实出乎意料之外。有代表性的错误有以下几类:

2.1.1能愿动词的误用,其中错误较多的是“能”和“会”两个词。

(1)出现偏误最多的是“会”,特别是表示根据推理、猜想,按照道理有可能的义项,如以下例句:

如果错过这个机会,到怪圈的距离( )远一点。

有时在一个句子中有的用有的不用,如:

这样的事积累的话,他们会继续交朋友吗?可能两个人都( )找一找知心朋友。

这表明学生正处于对目标语的掌握过程中。

(2)不能区别“能”和“会”。如:

考试结果出来以后,他们两三天还是不会睡觉,因为他们没有考上大学。

如果一生有一位好朋友,就会算成功人生的一半。

虽然我学习汉语的时间比英语少,但是我会表达自己的思想。

(3)还有一种能愿动词的失误是不会用“能”,例如:

他一听就( )记住同学的电话号码。

如果人有集中力,学习效率( )提高很多。

别的同学花很长时间学习的东西,他不用长时间就( )学好。

通过这些例句,我们认识到即使在高级水平的学生中,能愿动词“能”和“会”仍然是学习中的难点,应该继续作为教学重点,特别是在有上下文语境的情况下。

2.1.2复杂的比较句也是错误集中的地方,如:

没有比系统重要的可以影响学习的因素。

没有比一般人早点儿起床再学习。

比以前的短期留学时,学习效率特别低。

复杂的比较句的偏误有两种,其一是汉语的比较方式没有完全掌握,句子结构出现错误,如以上例句;其二是在上下文环境中选择了不当的比较方式,属于语用偏误。对此,本文 2.2中再做分析。

2.1.3词语搭配问题,如:

我建议他抱有热情的学习动机和自己的学习目标。

别的同学花很长时间学习的范围,他不用长时间就能学好。

愿意地忍下来苦日子。

他们得到的成绩很小。

这些偏误数量较多,但比较零散,很难找到规律性。

动词补语问题也在语法偏误中占一定的比例,如:

从小到大我跟她吵架好几次,不过我跟她没说话了两年。

另外在比较复杂的句子中“没”和“不”的区别还有问题。

这些错误对于外语学习者来说是正常的,知识是在不断运用、修正中掌握的。留学生在写作过程中,不断地在进行语言知识的试验,把已知的语言知识重新组合,在新的语境中,选择适当的语法、词语。经过若干次试验,经过老师的校正,才能掌握一个语法项目的使用范围及一个生词的语义和语用规则。

传统的对外汉语写作课教学,教师常常针对学生作文中出现的错误逐个讲解,有针对性,也比较灵活。但缺乏系统性,比较被动,缺少预测性应对学生普遍性的错误进行归纳分析,如能愿动词和复杂的比较句等应该做系统性的训练,并要贯穿于教学计划之中。

2.2语用失误(指语言—语用失误),大致可以分为两类。

2.2.1作者意图与表达方式不相符合,有两种表现形式:

(1)一些句型、句式表面看来语义差别不大,其实语义中心不同。在不同的语境中,作者根据意图应选用合适的句式,对这一类句子的区别选择,是失误重点。如以下各例(括号内的句子是笔者给出的合适的句式、句型):

A.我对中国不太了解,我不知道中国什么时候成立了。(我不知道中国是什么时候成立的。)

B.妈妈生病住院了,集中精力起来真不容易。(把精力集中起来真不容易。)

C.他的性格跟别的同学不一样,于是很多同学对他的关心特别多。可是一个同学也不愿意和他交朋友。

(可是谁也不愿意和他交朋友。)

D.从这两个方面看,我觉得集中精力和选择学习方法是很重要,它们和学习效率有很大的关系。(我觉得

集中精力和选择学习方法是很重要的。)

以上四组句子的语义中心是不同的,所强调的重点是有区别的。这些偏误只有在有上下文的情况下才能出现,这应该是写作课重点解决的问题。我们在教学中只讲两个句式“差不多”是不够的,应该注重指出这些句式所表达的语义中心是有差别的,是适用于不同语境条件的。

(2)汉语中有一些特殊结构只用于一些特定的表达意图,如“太+形容词”和“真+形容词”等。这一点,学生并不是很清楚,常导致语用上的失误。

2.2.2表达方式不符合汉语的表达习惯,受母语的影响比较大,包括借用母语的表达方式、思维方式或借用母语中的词汇(主要指口语)。这与学生的写作方式有关,在对20名高级写作班的学生进行的一次调查中,有这样一个问题。

用汉语写作时,你主要:A用汉语直接思考、B用母语思考然后翻译成汉语。

调查结果是,回答用母语思考然后翻译成汉语的有13个人,占65%。这也说明留学生作文还

存在母语到汉语的翻译过程,其中的语用偏误带有中介语的特点。如:

A.可是也有可能一个人在一个地方只有一个人住的。

B.他说:“我每天一个小时打篮球,一个多小时看电视,十个小时睡觉,四个小时真正地学习,以后考上大学

了。”

C.从科学方面来说,我们能维持集中力的时间至多50分钟。按照这个证明,大部分的学校都安排上课时

间,北京大学也不例外。

D.(总结段首句)以上说一说友情和性格的话。

总的来说,这类偏误虽然不少,但大都比较零散,受学生个体情况的影响比较大,需要有针对性地解决。

2.3衔接、连贯上的偏误

衔接和连贯是语篇的重要特征。一个语篇应有一个论题结构或逻辑结构,句子之间应有一定的逻辑联系。语篇中的话段或句子都是在这一结构基础上组合起来的。这种联系是通过有明显标志的衔接或语义上的关联来实现的。一般认为衔接是通过语法手段和词汇手段实现的,也被称为“形合”;连贯是语篇中语义的连接,是通过逻辑推理来达到语义连接的,也称为“意合”。这方面的偏误表现在:

2.3.1关联词语的误用

(1)表示转折关系,但缺少关联词语,如(括号表示此处该用关联词语而没用):

A.成为朋友有几个要素,性格想法一样也是一种要素。还有一个是能不能尊重他,他有自己没有,( )

很羡慕的东西。

B.对我来说,我的那个朋友具有积极性格,这是我没有的,( )需要的东西。

有研究者指出,表示转折关系时,常使用关联词语,缺少形式标志会造成语义模糊,这是汉语篇章组合手段的特点之一,因此表示转折的关联词语的使用频率比其它关联词语高。

在统计中我们发现,学生使用比较多的是表示转折、因果、假设关系的关联词语,其中表示转折的最多。但在多重复句中,这类关联词语也会出现混乱。如:

如果你妈妈得病住院,你一定会坐立不安。虽然你白天黑夜地学习,但是你的精力的大部分就会在妈妈身边。集中精力起来,真不容易。在这种情况下,学习的时间不少但效率比较低。

多重复句在其它语言课上很少涉及,写作课教学中应该引起重视。

(2)除以上常用的关联词语以外,对表示并列、递进、让步等关系的关联词语掌握得不好,或用其它关联词语代替或干脆不用。如:

A.那一年大约150多万学生参加这个考试,所以谁得第一名谁就是那一年的人才,而他的学校也感到光

荣。

B.在日本我有个好朋友,他是个性格不积极的人,( )有点被动,……。

2.3.2其他连接成分的偏误

汉语中除了关联词语以外,还有一些具有连接作用的词语,如:“再说,对我来说,无论怎样,无论如何”等,文体不同,使用的连接性词语也有差别。这些词语除具有连接功能外,也有自身的语义和语用要求,这方面的偏误主要出现在对这些词语本身的语用条件及语义把握不够。如具有普遍性的“再说”一词的使用。

我认识一个东京大学的学生,他每天睡四、五个小时,不过他考上了东京大学,他的学习效率应该高;再说,有个大公司的老板,每天睡得很少,可是他很能干,学习效率也应该高。

不同文体的连接性词语有一定的差别,特别是议论文体和叙述文体差别比较明显,如“那时候”多用于叙述文体,与时间关系密切,学生在这一点上还缺乏清楚的认识,存在一些偏误。

2.3.3省略和替代

省略是汉语语篇常用的连接方式,但这方面失误的存在,大多表现在不敢省略上。如:

所以我的英语太差,(我学英语)学了七年,但不会说(英语)。(括号内部分可省)

用指示代词替代的一些要求或规律还不清楚,替代有时过多。

2.3.4语义不连贯

汉语语篇的组合方式意合多于形合。依据逻辑推理来实现语义连贯,要求语篇在语义上具有一定的逻辑结构,事理上要有条件—结果,在认知结构上要有旧信息到新信息的过渡等。本文统计的这方面的失误主要表现在语义跨度大,语义松散,甚至没有联系,这主要受思维逻辑能力的影响,语言的影响不是主要因素。

语篇的衔接、连贯方式,应该是写作课独有的教学内容,体现了写作课的主要特征,而且语篇的衔接和连贯方式是有一定的规律性的,虽然这方面的研究还不全面,但近年来出现了一些较有意义的研究成果,应该引入到写作课教学中。

§3对于写作课的思考

在高级写作课上我们做过一个调查,参加调查的学生20人。调查中的一个题目是:

你觉得写文章最难的地方是什么?

A.不知道写什么内容

B.不知道合适的词语、语法

C.不知道文章的写法

选A的10人,选B的8人,选C项的2人。A项是所有写作的人(包括用母语写作的人)都面临的共同问题,对写作课教学有实际意义的是B和C两项。认为写作时,词汇、语法比文章的写法更难把握。这一调查结果和上述偏误分类特点具有共同性,写作课是一门语言课,但是又有别于一般的语言课。

写作课的教学与其它课型相比,教学进程与学生反馈的信息(如学生课后作文的语言水平及语言问题等)联系更加紧密,①也可以说写作课中教与学的互动非常明显。写作课具有其他语言课不具备的优势,是语言能力形成的高级试验领地。

语篇的衔接及连贯方式应系统总结研究,利用现有的研究成果制定科学、系统的写作课教学目的、内容和方法,这是写作课教学亟需解决的重要课题。

参考文献:

[1]何自然.语用学概论[M].湖南:湖南教育出版社,1988.

[2]胡壮麟等.系统功能语法概论[M].湖南:湖南教育出版社,1989.

[3]黄国文.语篇分析概要[M].湖南:湖南教育出版社,1988.

[4]刘月华.关于叙述体的篇章教学[J].世界汉语教学,1998,(1).

[5]罗青松.汉语写作教程[M].北京:华语教学出版社,1998.

[6]陈福宝.对外汉语教学简论[J].汉语学习,1998,(6).

[7]何立荣.浅析留学生写作的篇章失误[J].汉语学习,1999,(1).

[8]吴　平.从学习策略到对外汉语写作教学[J].汉语学习,1999,(3).

[9]高宁慧.留学生的代词偏误与代词在篇章中的使用原则[J].世界汉语教学,1996,(2).

[10]季秀清.语篇分析模式与语篇整体阅读教学[A].对外汉语与文化教学研究集刊(第一集)[C].华语教学出版

社,1997.

①罗青松(1998),《汉语写作教程》,华语教学出版社。