系统化教学设计chapt8

第八章开发教学策略

目标

能说出选择教学传输系统时应该考虑的问题

会安排教学顺序和教学块（分配到每堂课）

能说出教学策略的五个基本成分，说明每种成分要做的基本考虑

能为指定的学习者和教学目标开发教学策略，包括教学前活动、内容呈现、学习者参与活动、考核方式和增强活动

能开发与学习者成熟度和能力水平以及学习结果类型一致的教学策略

会为教学策略的学习成分选择合适的学习分组和媒体

背景

正如本章章名所示，这一章主要讨论设计师如何决定教学该怎样向学习者呈现。“教学策略”一词意指各种教与学活动，如分组讨论、独自阅读、个案研究、讲座、计算机模拟、工作表、小组协作项目等等，这些都是微观教学策略。设计师在做这类决策之前，还必须要有宏观策略（即从向学习者引入某个专题，到最后学习者掌握目标为止的整体策略）。为了区分微观策略和

宏观策略，我们可以看看典型的教科书格式。

如果你的手边正好有本教科书，不妨打开，看一看这本书的结构是如何方便学习者学习的。典型的教科书，特别是针对成年人的，一般都有引言、内容主体、参考文献和索引。有的还有复习题，放在各章的最后，也有的在教师手册上提供考试题。一般来说，教科书主要作为信息源，教学策略是由读者或教师生成的，并且常常是教师在完成有关学习的所有工作：确定教学目标、编写课程计划、出考卷、激励学习者、呈现教学内容、管理教学、批阅考卷。

一组精心设计的教学材料，包含了一个好教师在教学习者时可能用到的各种策略和过程。在设计教学的时候，有必要开发一个教学策略，尽可能地充分利用我们有关促进学习过程的所有知识。

在过去的75年里，教育心理学家对于人是如何学习的进行了很多研究，你可能阅读过这方面的文章，也许会觉得很深奥，脱离现实学习环境。但是，心理学家已经成功地确定了学习过程的几个重要成分，只要有这些成分出现，就总是能促进学习。动机、预备从属技能、练习和反馈是其中的三个成分。

三、四十年前，对教学设计最初方法产生影响的主要是行为主义心理学家的研究成果，行为主义的一些观点后来被关于学习的认知方法所修改，相应地也修改和扩大了教学设计过程，最近，建构主义又对教学实践提出了批判，提出了新的方法。他们的一些观点也反映在当前的教学设计过程中。本书所采用的模型是一个通用过程，适应于各种心理学观点，特别是关于教学策略的观点。

这一章描述了可用于为不同类型的教学目标设计教学策略的过程，在下一章里，你将会看到这些教学策略如何被直接地运用于教学材料的选择、开发，以及课堂过程的设计。

概念

我们前面所学的教学设计步骤都是关于教什么的，在这些确定了之后，我们现在要考虑如何教的问题。教学策略一词包含了内容的顺序安排和组织，特别是学习活动的顺序和安排，以及决定如何传递内容和活动几个方面。

在任何正规的教育过程中，都有一套管理和传递教与学活动（我们称之为教学）的基本方法，这套方法又叫做传递系统（delivery systems）。传递系统和教学策略不是同义词，传递系统既可以是设计师在开发教学策略时需要考虑的条件，也可以是教学策略开发所导致的结果。选择传递系统通常是一门课课程管理方面的决定，开发教学策略则是一堂课或一个单元的计划过程，下面两节将分别介绍如何选择传递系统，如何开发教学策略。

选择传递系统

要定义什么是传递系统，最好的方法是举例说明。下面是常用的教学传递系统：

传统模型------教师与一组学习者在教室/培训中心或实验室里

函授通信

大班讲座

使用广播或录像带的远程课程

双向交互视频会议

基于计算机的教学

从独自学习到教师辅助

从纯文字的练习题到完全交互的多媒体

基于web教学（因特网或内部网）

从独自学习到教师辅助

从纯文字的练习题到完全交互的多媒体（在学习者的访问带宽限制之内） 自定步骤方案（有时候会宽进宽出），包括了教师、助教、印刷材料、媒体模块，以及

学习资料包的多种组合。

组合式定制系统

在一个理想化的教学设计过程中，为了选择最佳的教学传递系统，可以按照下面的步骤进行考虑和决策：

1.考虑教学目的、学习者特点、学习环境和应用环境、教学目标和评测要求

2.重温教学分析，确定教学目标的逻辑分组，以便以后按合适的顺序讲授

3.规划在教学中要用到的学习成分

4.选择对学习最有效的学生分组方式

5.确定符合对学习环境成本、易用和实用要求的有效的媒体和材料

6.选择或开发一个传递系统，该系统最佳地满足了第1步的考虑和第2-5步的决定。

上面描述的是选择传递系统的理想过程，因为所做的决定基于对需求的仔细考虑，从这点来说，选择一个传递系统（第6步）是开发教学策略过程的输出（第2-5步）。如果改变顺序，先选择传递系统，就意味着在对有效传递教学的必要条件完全认识之前就做出了决定，因此可能会受到该方案固有特点的限制。

关于这个选择传递系统的理想过程，还有三点需要说明。首先，几乎永远不可能这么做！一个原因是教师和教学设计师，通常都有所喜欢的课程传递方式，因此，在他们的心里，教学传递系统是在教学设计过程开始之前就已经选择好了的。第二个原因是教学传递系统经常是由传递教学的学习环境所决定的，设计师只需要在这个环境下工作，为课程或研讨班稍做改变。如果设计师是在传统的学校环境下工作，传递系统通常假设为传统的教室环境。同样，在企业培训中，如果大多数场合是以教师为主，传递系统也通常假设为传统教室环境。第三个原因是有些教学环境新近购置和安装了新的传递系统，如视频设备和计算机，设计师会被告知这些系统要被作为教学传递系统，这经常是为了证明此购买决定是正确的。现今因特网（以及一些内部网）到处存在，web技术发展迅速，在考虑跨越时间和地域限制向家庭或台式系统传递教学时往往成为首选。当这些环境变得流行的时候，它们通常都会如此，设计师必须要能够灵活地利用这类系统中能用于教学传递的一切便利。如果要教的技能和用来传递教学的系统之间不匹配，那么设计师就必须做出决定，提出另一套传递系统。

第二点要说明的是上面描述的过程似乎是一个线性的、一步一步完成的过程，但实际上第3、4、5步经常要同时考虑。例如，你可能会决定为了学习者更好地掌握需要提供练习和答案（第3步），在描述活动的时候，你决定3-5人组成学习小组（第4步），观看预先录制的三盘不同场景的录像带（第5步），因为你认为这样做练习效果最好。在这章的后面我们将讨论如何将这些教学策略的片断组装在一起。

最后一点要说明的是，无论你是先选择传递系统还是后选择传递系统，我们现在所使用的

系统化设计模型都同样可用。这个模型中的这些常规的教学设计步骤，无论是对于印刷材料的函授传递系统，还是数字化的交互式多媒体传递系统，也都适用。我们之所以在这里讨论选择传递系统的问题，是因为这个问题实际就是在这个阶段发生的，在本章的后面还要重新讨论指定媒体和选择传递系统的最佳时机。这里再次重申，传递系统和教学策略不是同义词，图8.1解释了教学策略的开发过程，以及教学策略和选择传递系统之间的关系。图8.1中的阴影部分是我们要在这章介绍的教学策略开发步骤。

图8.1 开发教学策略和选择传递系统

教学策略

一个教学策略（instructional strategy）包括：教学内容块的顺序安排、对教学中要包含的学习成分的描述、教学时学习者如何分组的说明，以及为传递教学而做出的媒体选择。下面分别介绍这些教学策略的组成。

内容顺序安排和分块

内容顺序安排开发教学策略的第一步是确定教学顺序，管理内容分块。你会按照什么顺序向学习者呈现内容呢？回答此问题最好的工具是教学分析流图。你可以从最底层的技能开始，即从将入门技能和要教的技能分开的那条线上面的技能开始，然后沿着层次结构逐渐向上。一个技能的信息只有在与它相关的所有从属技能的信息都呈现后才能够呈现。

一个教学目的的教学顺序从逻辑上说应该是从左边，即开始点，进行到右边。如果某个主要步骤有从属技能，那么它们就应该在进行到下一个主要步骤前教完。

因为教学目的分析指出了要完成的每一步，从属技能分析指出了在学习教学目的的主要步骤之前必须获得的技能，所以教学顺序倾向于从底向上从左到右的结合。也就是说，先教第一步的从属技能，然后教第一步，随后教第2步的从属技能，再是第2步，重复这个顺序直到教完所有步骤。最后，是对教学目的中所有步骤进行综合教学和练习。图4.14就是采用这种方法的一个例子，图上方框的编号就是教学的顺序，从最底下开始，直到每个主要步骤。

这种通用排序方法有两个例外，第一种情况是当两个或多个主步骤是一样的，或者具有相同的从属技能时。在这种情况下，没有必要重复教这些技能。只要告诉学习者在此时要用到他们以前学过的某项技能即可。

第二种不能采用通用排序方法的例外情况是教学中要用到几种设备，或者是要用到一个设备的几个部分，在这种情况下，教学分析可能会要求学习者在教学的不同阶段辨识该设备的不同组成，为了防止做辨识来回折腾，可能会要求将所有这类教学放到这个单元的开始部分。类似地，有时候也会要求将所有最低层次的言语信息教学目标，如定义，在教学开始的时候一起呈现。这么做的时候要特别小心，因为可能流失了该定义有意义的上下文，造成学习者记忆信息以及利用上下文线索检索信息的困难。学习者也会认为脱离上下文环境学习的言语信息是支离破碎的、比较枯燥。

教学内容分块开发教学策略下一个要解决的问题是你在教学中准备提供的材料块的大小。一种极端的情况是线性的程序教学方法，它是将所有信息分为很小的单元，要求学习者不断地响应。另一种极端的情况是传统的教科书，每章就是一个信息单元，你可以决定是按照一个目标一个目标呈现你的信息，间或提供活动，还是将几个目标的信息先呈现，然后再进行学习者活动。

在决定要呈现的信息数量（或块的大小）时，你要考虑以下一些因素：

1.学习者的年龄

2.教材的复杂性

3.所发生的学习类型

4.不管是什么学习活动，都将注意力放在任务上

5.完成每个教学块中所有教学策略活动所需要的时间

例如，向学习者介绍预备技能、呈现内容、提供练习各要花费多少时间呢？对于幼儿，一般的建议都是将教学块做得小一些，越成熟的学习者就越能处理较大的内容块。但是不管学习者是什么年龄，如果教学内容能有不同的行为表现和多样的反馈活动，学习者就不至于很快地感到厌倦。

设计师经常面对的任务是要对一个两-三天的培训班或一个一学期长的课程进行内容分块。半天能学多少？一天能学多少？传递系统不同，差别就很大。自学的传递系统，如印刷模块或基于计算机的学习，设计师不必担心时间限制，因为这些系统本身就允许不同的学习者花费不同的学习时间。但是在教师主导的或电视教学的方式下，就需要精确地估计时间。但是没有能够预计时间花费的神奇公式，一般情况下都是先开发一个教学片断，实际试验一下，在此基础上估计整个课程或讨论班要花多少时间。如果时间是一个很重要的考虑因素，千万不要等到所有的教学都开发完了才估计传递教学要花费多少时间。

教学策略的学习成分

教学策略描述了教学材料的基本组成和运用这些材料促使学习者掌握学习结果的过程。教学策略并不只是简单地罗列出要呈现给学习者的内容，比如，下面的说法并不能算一个教学策略：为了让学习者学会两位数加法，你要先教他们没有进位的一位数加法，然后再教两位数加法概念。上述说法只能算教学策略的一部分，谈到了内容顺序安排和分块，但是没有说明在呈现内容之前你要做什么，学习者如何学习内容，如何考试，以及如何将技能迁移到一个应用场合。

教学策略的概念源自加涅《学习的条件》（1970）一书中所介绍的教学事件。从认知心理学家的观点来看，这九个事件代表了能够支持学习内在思维过程的外在教学活动：

1．引起注意

2．告诉学习者教学目标

3．刺激对先前所学的回忆

4．呈现刺激材料

5．提供学习指导

6．引发学习者行为

7．对行为正确与否给予反馈

8．评测行为

9．增强记忆和迁移

加涅的第五个教学事件，提供学习指导，在他所提出的针对不同学习类型的教学原则的系统中具有特殊的含义。一般来说，我们可以将这九个教学事件都视为学习指导。学习是发生在学习者内心的内在过程，开发教学策略的目的就是要规划如何通过心理学家已经证实能孕育学习的心智状态和活动来指导学习者的智力加工过程。

为了方便教学设计过程，我们将加涅的教学事件归结为五个主要的学习成分，这些学习成分是教学策略的一部分：

1．教学前活动

2．内容呈现

3．学习者参与

4．考核

5．增强活动

下面我们先简要地介绍每个成分，然后用详细的例子解释如何为不同学习类型的教学目的开发教学策略。

教学前活动在开始正式教学前，你必须要考虑三个因素。这些因素包括激励学习者，告诉他们要学什么，确保他们具备开始教学所需要的预备知识。

激励学习者对教学最典型的批评是说教学缺乏趣味，不吸引学习者。一位教学设计师采用系统化的方法解决了这个问题，他就是约翰#科勒（1987）。科勒基于对动机方面的心理学文献的综述，提出了ARCS模型。这个模型有四个成分：注意力、关联性、自信心和满意度。为了能产生激励学习者的教学，在设计教学策略的过程中要自始自终地考虑教学的这四个属性。

动机的第一个方面是要获得学习者的注意力，并在教学过程中一直维持注意力。为了学会做某件事情，学习者必须要参与进来。最初的注意力可以通过以下方式获得：如利用感情因素或个人信息、提问、设置智力挑战，或者也许是最好的方法，即用人们感兴趣的例子。

按照科勒的理论，动机的第二个方面是关联性。尽管你可能获得学习者一时的注意力。但是很难维持，特别是当他们不能意识到相继的教学与他们有什么关联时。如果认识不到教学的相关性，学习者就会问：“我们为什么要学这个？”，公司职员也会置疑培训与他们工作的关系。你可以使用从学习者分析和环境分析中得到的信息来帮助学习者理解教学中所包括的技能与他们的相关性，这样有可能维持他们的注意力，如果做不到这一点，无疑你就会失去他们。换句话来说，教学必须要与学习者生活中的重要目标建立关系。

ARCS模型的第三个主要成分是自信心。具备较高动机的学习者，也一定自信他们能够掌握教学中的目标。缺乏自信，也就缺乏动机。过于自信的学习者也有问题，他们会认为没有必要参加教学，因为他们已经全部知道了。面对缺乏自信的或过于自信的学习者，最大的挑战是要创建对成功适度的期望。对于缺乏自信的学习者，一定要使他们相信他们已具备成功所需要的知识和技能；对于过分自信的学习者，也要让他们认识到教学中还有一些很重要的细节问题值得学习。另一方面，如果学习者真的是掌握了教学内容，他们就应该接受更高级的更接近于满足ARCS模型四个方面的教学。

科勒模型的最后一个成分是满意度，高动机依赖于学习者是否能够从学习经历中得到满足，也有人将其视为强化。有时候这种满意度的维持是通过对成功行为的奖励来达到的，如自由支配时间，高分数、提职、或其他形式的认同。同样重要的，甚至更为重要的是学习者可以从掌握新技能并成功运用中获得的内在满足感。通过有意义的学习经历，学习者的自尊将得到极大地增强。

科勒模型的这四个成分单独使用并不足以维持学习者在学习环境中对某个任务的注意力。如果你能将所有这四个成分-------注意力、关联性、自信心和满意度-------一起结合到你的教学策略中，维持学习者兴趣的可能性将大大增加。

教学策略的五个主要学习成分和科勒的ARCS模型有关动机的四个方面存在着直接关系，如图8.2所示，随着教学成分的逐个展开，学习者可以自问三个问题。第一个问题关于所呈现的内容或所完成的活动的关联性。如果感觉材料与个人的兴趣和需求相关，那么注意力就会产生并能维持。第二个问题是关于他们对成功完成教学任务的自信心，如果他们能理解教学材料，并自信他们能够成功，那么动机就可以维持。第三个问题是关于他们对所呈现的内容和所提供的活动是否满足他们需要的满意度。如果他们对每个成分都满意，那么动机就能维持。

图8.2 主要教学成分与ARCS之间的关系

在设计教学策略的时候，我们必须要想方设法呈现每个学习成分，以保证学习者在不断地问这三个问题的时候都能给出肯定的答案。要做到这点，可以使用学习者分析中的结果。我们必须要充分地了解他们的需求、兴趣和能力水平，以推断他们会怎样感知内容和活动。在为教学目的设计教学策略的每个学习成分时，设计师都要问：“这与学习者的需求和兴趣有什么关系？与他们的自信心和满意度如何关联？”

要维持学习者对相关性的认识，最重要的是要使学习者的期望和所遇到的教学吻合。例如，激励材料必须与学习者对他们的需求和兴趣的认识相合，什么材料最能满足学习者最初的期望，并将他们带入教学？如果你发现某个学习成分的材料不能立刻看出与学习者需求的相合性，就必须要采用其他的方法来解释这种一致性，从而使学习者意识到它是相关的。如果学习者看不出他们的最初期望与所呈现的内容、所举的例子、所提供的练习题以及要考的试题有什么关系的话，就会出问题。

在你开发教学策略的后续部分的时候，这些在下面会讲到，你可能希望始终关心动机问题。例如，你可能想呈现教学目标，以便学习者将它们作为可以达到的而不是不可战胜的。30到40个充满技术术语的教学目标清单可能会击碎学习者的自信，而用学习者的语言书写的三、四个目标却有助于建立自信。那些确认自己已经掌握了所有预备技能的学习者会比那些怀疑自己的技能和知识的学习者更为自信。

学习者在见到所呈现的材料的厚度时立刻就会有反应，学习者对你所选择的材料的数量是感到舒服、自信还是恐怖？对于练习题，学习者是否能够在你所提供的这些习题上取得成功，从而获得自信？你还要考虑学习者如何是认识前测的，以确定是否需要进行前测，前测是要证实对要学技能的能力，还是要使他们产生怀疑感和不安全感？

学习者的满意度是第三个要考虑的问题。学习者学习这些技能会受到奖励吗？他们会认为所提出的回报对于要付出的劳动合理吗？你要不要增加一些内容指出潜在的回报？至于你的练习题，他们是不是都能够做出来，从而获得内在满意度和成就感？他们会将你所设计的反馈看作是对他们成功的肯定还是批评？在他们做完了后测之后，是否会为所取得的进步而感到满意？他们是否意识到他们所付出的努力得到了合理的回报？他们是否相信你在教学前材料中所

做出的承诺已经实现了？他们是否感到他们能做得更好？如果他们相信回报即将到来，但是回报并没有物化，那么你想激励他们进入相继的单元无疑会更加困难。

告诉学习者教学目标教学前活动的第二个成分是告诉学习者教学的目标。你有没有学过一篇文章，却不知道你要学的关键概念是什么？如果你被事先告知教学目标，那么你就能知道要记忆什么，要解决什么或要解释什么。

通过向学习者提供教学目标，你帮助他们集中于学习这些结果。他们不应该感到他们有责任必须要“知道每件事”，而是要能做某些事。这个信息不仅能帮助学习者更有效地运用学习策略，而且还能帮助他们判断教学与他们的相关性。

告诉学习者预备技能教学前活动的第三个成分是告诉学习者开始你的教学所需要的预备技能。这个成分的第一个目的是“现实性审查”，以确定学习者初步了解新学内容和他们已知知识之间的关系。这可以有两种办法来做到，一种是给学习者一个简短的入门行为考试，告诉他们必须掌握这些技能才能继续。另外一种方法是提供有关所需要的入门技能的简要说明，告诉他们教学是建立在假设他们能够完成这些技能的基础上的。告诉学习者预备技能可以让学习者为后续的教学做好准备。如果使用的是考试，考试还会向设计师提供学习者入门行为差异性方面的信息，这将有助于他们判断这些差异性是否会影响学习者对教学的学习。

这个成分的第二个也许是最重要的目的是促使学习者主动回忆相关的思维过程，将新内容集成进来。事实上，所有这三个教学前活动，放在一起，可以视为激活思维过程重要的第一步，使学习者能够将所学与已知联系在一起。这种将新与旧的结合会使学习的开始变得更为容易，也使最终的回忆更为成功。

内容呈现和例子 下一步是要准确判断需要向学习者呈现哪些信息、概念、规则和原理。这是关于本单元要讲什么的基本解释。这一步的主要错误是呈现了太多的信息，特别是很多与教学目标不相干的信息。重要的是不仅要定义新概念，也要解释它们与其他概念之间的关系。你还要决定为每个概念所提供的例子的类型和数量。有许多研究项目在研究我们是如何学习概念的，我们如何使用正例和反例来完成任务。反例是设计师精心准备的用来指出为什么这样是错误的例子。我们知道学习会受益于正例和反例的应用，所以，一般来说，它们都应该包含在你的教学策略中。在后面我们还要更详细地说明对于不同类型的学习目标，内容呈现和学习者参与活动中要包含什么内容。在本章及后续章节里，我们用术语内容呈现来统指要学的内容，包括各种形式的正例和反例，这些例子的形式可以是图解、流图、演示、模型、行为示范，等等。

学习者参与活动 学习过程中最强大的成分之一是带答案的练习。通过向学习者提供与教学目标直接相关的活动，可以极大地扩展学习过程。学习者要有机会来练习你希望他们会做的事情，他们不仅要有机会练习，还要能够得到有关他们表现的反馈信息。反馈有时候叫做关于结果的知识。即学习者要被告知他们的回答是否正确，或者被提供一个正确答案，或者给一个例子，学习者从中可以推断出他们的答案是否正确。反馈也可以以强化的形式出现。对于成人学习者，知道怎样正确地完成一个任务经常就是最好的强化，还可以伴随着肯定的语句，如“很好，你做对了”,但是年幼的学习者经常更喜欢强化类型的反馈，比如在教室教学时老师肯定的表情、在多媒体教学中跳出来的动画或激动的音乐、同伴的认同、特别权利，或者能做某个其他活动的机会。

在开发教学策略的时候，通常要为教学分析中确定的每个目标提供内容、例子、练习和反馈。有时候，几个目标结合为一个内容块，会更加有效和适当，这样可以提供更完整的内容、例子和带答案的练习。是否将教学目标分块是由设计师基于对内容和学习者的了解而做出的决定的。如果这个决定做得不对，在形成性评估阶段就会暴露出来。

正如前面所指出的，每个目标都要有一个教学策略，包括学期目标。不能因为你已经教了

教学分析中的每个目标，就假设学习者能够将所有技能和信息结合起来完成学期目标。你的教学内容和学习者参与活动的最后一个元素应该是对所有教学的总结，它的结构同其他的教学目标，即有一个对已呈现内容的总结和如何执行学期目标的例子，。然后给学习者机会去做包含学期目标的尝试活动，并接受对该活动的反馈。当这个做完了后，学习者就要去参加下一节介绍的评测。

评测 第七章介绍了三种基本的标准参照考试：入门行为考试、前测和后测，不仅介绍了每种评测的基本功能，还介绍了如何开发它们。在此时，你必须从设计师的角度精确决定评测学习者掌握情况的策略是什么。这个策略与采用你所完成的教学材料进行教学的教师所采用的评测策略可能很不相同。

你必须要决定：

我要考入门技能吗？什么时候考？

我要对所要教的技能出前测考题吗？什么时候考？要考什么技能？

什么时候进行后测？怎么考？

除了前面介绍的正式考试之外，设计师可能还要考虑使用嵌入的态度问题。这些问题显示出学习者在接触到教学时对教学的看法。比如，不能等到教学单元结束的时候才问有关图解质量的概括性问题，而是应该在教学过程中对刚呈现的图解问问题。这些了解态度或观点的问题可以直接放在自定步调的教学材料中或者包含在教学单元的学习指导中。

哪种类型的态度题目最有帮助？在进行形成性评估的时候，越具体的题目越能为设计师提供有用的信息。这些问题应该具体到教学的各个方面，比如某个例子或解释是否清楚，练习题数量是否足够，该内容的兴趣水平如何。

有时候设计师会在教学的某个部分采用特殊的过程或方法----可能是对内容，也可能是对教学法。在这些地方，设计师都可以插入一些很具体的问题，以了解学习者对已完成工作的反应。这种方法，据奈仁森和亨德森报告(1980)，似乎对学习者并不构成干扰。这也就是说，要用学习者对教学的当场反应来代替教学单元结束时所进行一般性问卷调查。教学单元结束时的问题可以帮助设计师获得对教学的全面回应，但是这种嵌入的态度问题可以获得更为精确、更有目标性的信息。

增强活动 教学策略的最后一个学习成分，增强活动，回顾整个教学策略，以决定学习者记忆和迁移方面的需求是否已经被满足。对这些问题的初步回答在复审应用环境分析报告的时候就可以做出，因为应用环境分析描述了学习者执行教学目的的条件。

记忆技能 考虑学习者在完成教学目的的时候要做什么，他们需要从记忆中回忆什么。有没有什么是必须要从记忆中检索出来的？是不是要求快速检索还不能看提示或参考资料？如果是这样，那么本章后面介绍的有关教言语信息的很多技术都是要囊括在教学策略中的关键内容。

对于“学习者需要记忆什么”这个问题的回答经常是：记忆并不重要，只要学生能够成功地完成技能即可。如果你的教学目的就是这种情况，那么你可能要考虑使用工作辅助。工作辅助是实施者在完成任务时为减少对记忆的依赖所使用的设施，例如，学习者是否能够按照核查表执行任务？如果可以，就不需要记忆大量的信息了，还可以缩短教学的长度。有兴趣的读者可以参看罗塞特和冈铁(1991)有关工作辅助设计的书，他们的方法与我们的教学设计过程是一致的。

学习的迁移 关于你的教学目的第二个要问的问题是“要发生的学习迁移是什么样的？”，也就是说“应用环境和学习环境有哪些不同？”，让我们来看两个有点极端的例子。

假设教学目的是使用某个新的计算机应用软件，在培训中心的计算机上学习，该计算机与工作单位使用的计算机是一样的。在培训期间，学习者在学习使用软件的时候采用的是所在部门的实际表格，培训的目的是希望学习者在完成培训后会使用这些新软件。

从上述描述中可以看出，如果培训设计得好，那么所学技能百分之百地会迁移到工作场合。迁移之所以发生是因为系统和软件都是一样的，培训时所使用的表格也与工作表格类似。为迁移剩下要做的事情就是在学习者的计算机上安装该软件，由管理人员建立支持学习者成功运用新软件的环境。

现在再考虑一个情景，教学目的是成为质量改进小组的有效参与者。受训的雇员来自公司的各个部门，具有不同的工作经验、受教育水平，在公司的职位、对上司的态度也都各不相同，并且在各自部门面对的问题也不一样。

在这样的情景下要促进培训中所学技能的迁移需要特别仔细地考虑。首先，设计师要能够确定有效参加一个队伍的基本步骤，培训的内容和所举的例子都应取自公司不同部门的不同场景。学习者还要有充足的机会来练习和小组一起工作，寻求解决麻烦问题的新方法。不幸的是，培训师不能创建完全对应工作条件的练习环境，因为质量改进小组人员混杂，问题多样。学习者会因为使用了新技能而得到赞扬吗？会有人注意到他们吗？他们是否如预想地增强了团队效力？

研究表明，通常学习者只会将所学到的一部分技能迁移到新环境。学习倾向于发生在特定的环境，因此设计师必须要知道学习有不迁移的倾向，并使用各种手段尽可能地促进其迁移。布鲁德和纽斯壮姆（1992）总结了有关迁移的文献，归纳出培训师、管理人员和学习者各需要做些什么事才能增加迁移发生的可能性。

除了要使培训环境和应用环境尽可能相似之外，要求学习者写一个计划，说明他们在迁移环境下会怎么应用新技能，也是很有帮助的。这个计划要列出学习者可能遇到的问题，以及如何克服这些困难的建议。按照这个计划去做，并定期复习这个计划，会提醒学习者所学过的技能，想到要怎么运用它们。

培训从教室到应用环境的迁移现在正逐渐成为教育者和培训师最关心的问题。教学结束时的后测成绩已不再被认为是判断教学有效性的主要指标。如果学习者能够在进入更高级专题的学习中使用它；或者在工作中运用它，并使他们的组织的效力产生了不同的变化，那么我们就说教学是有效的。如果这些指标不能满足，那么对教学的需求就存在严重的问题。它是不是错误的教学？是不是教的不好？是不是没有激励学习者？是不是不能简单地迁移到应用环境？在我们审查那些没有达到效果的教学时，我们会发现教学设计过程的很多环节-----从需求分析到促进学习迁移的教学策略------都存在潜在的问题。

学习成分的详细框架下面按照时间顺序总结了一个完整的教学策略应具有的学习成分：

A.教学前活动

1.激励学习者

2.说明教学目标

3.描述或评测入门技能

B.内容呈现

1.教学顺序

2.内容

3.举例

C.学习者参与活动

1.练习

2.反馈

D.评测

1.入门技能测验

2.前测

3.后测

E.增强活动

1.记忆辅助

2.迁移考虑

注意，成分B2、B3、C1和C2在每个教学目标或教学目标块中都要重复，成分B和C也会

以总结的形式重复出现在学期目标中。

针对不同成熟度和不同能力水平学习者的学习成分

在开始讨论针对不同学习结果的教学策略之前，我们先花几分钟来看看不同学习者对教学策略的需求。首先，在前面我们提到，教学策略的学习成分通过一些智力状态和孕育学习的活动，来指导学习者的智力加工过程。在理想状态下，所有的学习者都能够管理好他们自己的智力加工过程，也就是说，他们是独立的学习者，或者说他们“已经学会了如何学习”。这原先只是学校的输出，现在在许多公立、私立、小学、中学和职业教育学院的使命中都可以找到。

这个理想状态在我们的身上或多或少都存在着。一般来说，年纪较小的或者能力较低的学习者不能像年纪大一些的或能力强的学习者那么好地管理自己的学习活动，因此非常需要在教学策略中提供针对年纪较小的、能力较低的学习者的学习成分。年纪大一些的和能力更强的学习者大多使用他们自己的学习成分。教学策略的学习成分应该有针对性地予以计划，而不是对所有教学环境下的所有学习者都一样提供。比如，一个教一年级学生分数概念的教学应该包括所有的学习成分，但是，一个为期一天的有关电路板最新资料的在职培训班，可能就只需要内容呈现，如提供例子和练习，以及在现场问答方式的交流反馈。另外，如果是在公司的内部网站上使用工作组软件讨论工作组面临的问题，在这种情形下，当研讨结束之后迁移活动就可能会发生。教学策略中所计划的学习成分应该与目标学习者所需要的指导数量相匹配。

在为远程学习者设计教学时，这种考虑尤其重要。摩尔和凯斯莱（1996）的交互距离理论是一种教学法理论，可以用来指导开发满足目标人群需要的远程课程。表8.1中给出了这个理论的基本含义，即越有自治能力的远程学习者越能管理较大的交互距离，这样的学习者并不要求结构化的课程，较少的课程对话（意指学习者交流）就能导致有效的课程学习。但是对于缺乏自治的学习者正好相反，千万不能为缺乏自我指导能力的学习者提供低结构化、低对话的课程。对于独立性强的学习者来说，课程结构化和对话量的任何组合都可以，课程结构使得智慧内容的获取变得可管理、可预测，对话则使学习者的学习经历更具个性化，能促进学习者参与。尽管上述提法与我们关于学习成分的描述不统一，但是很显然课程结构和对话是传载教学策略学

习成分的重要工具。课程结构和学习者交互的价值，在关于远程学习学生认为远程课程中哪些成分对他们最有效的研究中已经得到了证实（摩尔和凯斯莱）。

表8.1摩尔和凯斯莱交互距离理论的课程结构和对话维度

课程结构水平课程对话水平交互距离与学习者自治水平的适

宜性

低：灵活的课程，学习

者可以控制课程管理

低：很少和教员有交流很大高度自治的学习者

{ |{

|

{

|

{

|

高：严格的课程，学习者要遵守详细的的课程结构高：有很多交流，教师

提供指导（可能通过助

教、同学、课程材料、

计算机等）

很小没有学会自我学习的低

自治的学习者

或者

各种自治程度的学习者，

包括最独立的学习者

针对不同学习结果的学习成分

无论你是为智慧技能、言语信息、运动技能还是态度设计教学，教学策略的基本学习成分都是一样的，因此可以用来作为你的设计的组织结构。然而，每个成分具体到不同的学习类型，也还有一些需要考虑的差别，这些在下面将详细阐述。这里不讨论如何开发保证材料有激励作用的教学策略，因为前面已经说过了。

智慧技能 设计师既要了解学习者在记忆中组织入门知识的方式，也要了解他们记忆新内容能力上的局限。教学策略为学习者提供了将新内容和记忆中已存在的预备知识链接起来的方法。如果这些链接对学习者来说并不明显，那么就要提供有关这些链接以及现有知识与新技能关系的直接教学。教学策略应该为学习者提供组织新技能的方式，将新技能与相关的现有知识保存在一起，这样回忆起来就比较容易。

在呈现有关智慧技能的信息时，在决定呈现的顺序时，应该想到智慧技能的层次结构，总是应该先呈现从属技能。另外，指出形成规则的概念之间的差异也很重要，这些差异特征可以是物理特征，也可以是角色和关系特征。不仅要让学习者关注可能出现的不相关的特征，也要让他们关注学习者在区分概念或应用规则时常犯的错误。

在为一个概念选择正例和反例的时候，无论是正例还是反例，都一定要清楚。有关这个例子为什么符合定义、为什么不符合定义的信息也要直接给出，你还要保证所选择的例子都是学习者熟悉的。用不熟悉的例子教一个新概念会不必要地增加该技能对学习者来说的复杂性，所以你应该举那些可能保存在学习者记忆中的例子。为了促进迁移，你还需要从熟悉的例子转向不太熟悉的例子，最后到新例子。

在为智慧技能设计练习题的时候，还有一些重要的事情要考虑。一个是练习要与目标中所描述的、教学中所覆盖的条件和行为相吻合，使用这个原则可以挑选出相关的练习，避免做很多题。另外的原则包括要在预备知识和新技能之间建立联系，题目要从易到难，从简单到复杂。还有就是要提供一个能够练习技能的熟悉的环境。想象一下，如果要求你对一个不熟悉的技能领域练习教学目的分析技能，或者要你就一个一点也不了解的专题写一段文字，会是怎么样。

如果你很精通要执行的教学目的，你就能够专心于教学目的分析过程；当你熟悉段落主题时，你就能够用心于段落的结构和信息的设计，与对新内容和例子的呈现设计一样，用不熟悉的环境做为练习题的背景可能会不必要的增加技能对学习者的复杂性。

对学习者的反馈信息也很重要，反馈需要平衡是关注学习者练习的成功还是失败。如果只关注错误，会让学习者觉得他们所做的一无是处，但实际很少会是这种情况。当查出学习者的错误时，还要向学习者说明为什么他们的回答是不适当的。学习者愿意接受富有信息的正面反馈而不是批评，特别是当他们能够使用反馈来改进他们的表现时。

我们前面已经谈到在你的教学中所有的目标或目标块都要有内容和例子，包括学期目标！在设计评估表中你已说明了教学目的，对应的学期目标和对学期目标的一道考试题。现在，需要考虑为了帮助学习者做好参加后测的准备，应该怎样提供内容、例子、练习和反馈。

通常设计师会说：“所有从属技能都教过了，教学目的的每个步骤也学了，还有什么要教的？”是的，学习者已经学过了每个步骤，但是他们还没有把它们同时放在一起，因此学期目标的内容呈现部分至少要回顾完成教学目的所有步骤，以及一个完全正确执行目标的例子，然后给学习者练习学期目标的机会，以便在进行后测之前接受正面的反馈。

按照这个建议，学习者至少会有三次执行学期目标的机会；第一次是在他们学习每个步骤时，第二次在他们练习学期目标时，第三次是在进行后测时。在许多学习情形下，这个过程是学习者可以接受的比较完美适当的过程，能够导致有效的教学。但是如果学期目标是一个大型复杂的任务，这么做就有点嫌多了。

还可以怎么做呢？你总是要有一个后测，所以等着。你必须要提供该过程的一步步教学，将对学期目标的练习留着。如果必要，可以将其节短，只提供该过程增加的例子和结果，但是不需要学习者执行该技能，一直等到后测。

评测学习者智慧技能掌握情况的教学策略需要决定什么时候及如何评测该技能。为了做出这些决定，设计师需要考虑设计师和学习者会怎么利用考试的结果。不成熟的测验，或者在学习者尚未准备好之前进行的测验，弊大于利，因为它们会打击学习者，并提供有关内容呈现适当性方面不正确的信息。在为复杂智慧技能设计测验的时候，经常希望在要求学习者执行学期目标之前，先考核学习者是否掌握了概念和关系，是否能够描述执行一个过程的正确步骤。例如，你可能想在让学习者写一个段落之前，先考考他们是否能够说出好段落的特征，以及评判段落质量的标准。练习不正确的造句并不能提高学习者的写作能力，在他们掌握从属技能之前就测验他们的写作技能，所得到的是使学习者受挫、令老师要做大量批改的段落。

与不成熟的前测会造成危害一样，评判智慧技能作品和行为的标准如果不合适也会带来灾难。你应该仔细考虑对于给定的目标组其行为水平的划分等级，比如如何区分杰出工作、可以接受的工作和不可接受的工作。设置这些标准有时候是很随意的，但是它们必须要现实，要考虑什么是这个年龄或能力组在所给的环境下可以做到的。

考虑保持和迁移层次相关技能的条件也很重要，特别是当一个教学单元的技能是相继单元技能的从属技能时。你必须要考虑后测之后的正确反馈是否足够，是否需要增加带练习和反馈的教学，你还要利用从后测得到的数据找出需要补充教学的从属技能。

复审促进记忆和迁移的策略对于智慧技能来说相当重要。技能最终要在哪里使用？为发生迁移是否已有充足的准备？是否向学习者提供了真实的任务，或者与他们在工作环境所遇到的任务类似的任务？如果该技能在应用环境使用时要依赖记忆，那么在教学练习中是否已提供了足够的暗示？是否需要创建一个任务辅助，比如，对于一个新式计算机界面，用弹出的动画解释工具条中的每个图标？是否需要在一张卡片上列举校准精密控制仪器的所有步骤？技能运用的环境是什么样的？最后，应用点是否为支持学习者做好了准备？管理人员和上司是否知道在

教什么，期望学习者如何运用技能？教师是否熟悉应用环境，教学中是否包括如何在工作环境应用新技能？让组织来鼓励和奖励运用新技能的学习者是整个教学策略很关键的一个方面。如果你现在还没有开始做这部分工作，你可以在开始进行教学的时候才做。

言语信息设计教学前活动对于言语信息类学习很重要。在告知学习者教学目标时，你可以用言语信息的组织结构对教学目标进行总结，还要告诉学习者可以怎样使用这个信息。

在呈现言语信息的时候，用于存储信息以及回忆信息的上下文也非常重要的。将新信息与记忆中现存知识联系起来的策略会改进教学的有效性。艾伦#加涅(1985) 将这种链接过程称为精细加工。精细加工或链接过程越详细，学习者就越有可能将新信息存放在一个合乎逻辑的位置上，便于以后回忆。艾伦还给出了一些能促进存储和回忆新信息的精细加工策略，如提供类比，让学习者想象，或提供来自学生自己经历的例子。这些上下文链接形成了学习者用来回忆信息的线索。

另外一个有关言语信息呈现的策略建议将类似的信息放在一起呈现，并提供对这些信息项之间以及不同信息集之间关系的直接教学，这也叫做组织。加涅还提出了辅助学生组织新信息的过程，包括向他们提供一个总结了相关信息集的纲要或表格。

如果信息是全新的，与先前所学没有关系，那么教学策略中就要包括记忆设施，或记忆术，以辅助学习者回忆信息。在开发记忆术时，尽量采用与要回忆的材料逻辑相关的，比如将单词首字母拼成一个熟悉的词，该单词与要记忆的信息逻辑相关。不合逻辑的记忆术可能会像它们辅助检索的信息一样难以回忆。

练习言语信息是什么意思？不相关事实的死记硬背会限制了学习者以后有效地回忆信息。那些能加强精细加工、提供线索、建立更好的组织结构的练习活动比较好。那些能产生新例子、用图像做回忆的线索、能求精组织结构的练习也很有帮助。总之，关注有意义环境下的练习和相关的线索是教学策略的另一个考虑。

与智慧技能一样，也要对言语信息回忆的精确性提供反馈，该反馈要尽可能地包括正确答案，以及为什么所给答案不正确的说明。

在测试言语信息时，你需要确定提供给学习者的线索是他们在应用环境下回忆信息时能够得到的。你也可能想将言语信息与相关的智慧技能、运动技能或态度放在一起，以提供便于回忆信息的相关环境。如前所述，按照这样的顺序安排策略，在考试时就要求不要把所有的概念定义题和事实考试题单独地放在一个地方，比如不要都放在试卷的开始或结尾。

言语信息的记忆机制可能会出问题，尽管它已包括了额外的精细加工和组织策略，但是还需要更好的激励策略。你在创造让学习者去做的事情时，也要提供能吸引他们去学习的信息。你的策略可以包括象填字游戏比赛这样的活动，学生分组合作，互相启发一起回忆信息。这种团队一起回忆的方法既可以帮助他们自己练习回忆技术，也可以让他们去教队友如何回忆。虽然这样的活动对学生来说就象是游戏，但是它可以加强细化，由队友提供的额外线索因为是基于他们先前的知识的，因而对他们也有意义。

因为这是一个言语信息目的，假设为什么学习者必须达到此目的的考虑已经说明了，对于这样的目标，学习者如果不可以使用任务辅助或记忆辅助，那么学习者的动机和充足的练习就是最重要的了。另外，还要复审信息应用的环境，比如应用环境是否在学习环境下得到了适当地表示？

运动技能运动技能的学习经常包括几个阶段。刚开始的学习关心的是“执行例程”的开发，包含着学习者要遵循的指示，一般是先写出此例程中每一步的心智活动，随后是该步骤的执行方法。经过多次练习和适当反馈，例程中的步骤开始变得流畅，每步之间很少停滞，执行过程

也很少要想了，技能开始达到它假想的最后形式。专家表现经常表示为在执行过程中不需要依赖其他东西，整个技能自动执行。

对于典型的运动技能学习来说，内容呈现、举例、练习和反馈意味着什么呢？很明显，要求技能某种形式的可视化。显然，录像带或电影胶片可以用来捕捉运动，但是经常也使用照片或图画，至少在学习运动技能的早期更是如此。内容的分类以及每类中的例子通常都采用这样的形式：先是技能的言语描述，后面跟着一个图示。

决定与运动技能相关信息的有效组织方式很重要，一般是先将技能各部分分块，以后再结合为一个完整的技能，在前面学习打高尔夫球的例子中，就是将技能分解为瞄准、后挥杆、击球和跟进几部分。

练习和反馈是心智运动技能的特征。研究表明，学生在实际操作之前，如果能够先在心里想一遍执行过程，会大有好处。技能的实际练习需要多次重复，对技能执行正确性的及时反馈非常重要，因为不正确的练习不会促进技能的提高。

如果一个运动技能需要使用某个设备，就需要确定学习者在何时与设备接触。一个极端的情况是先接受所有的教学，然后再让学习者实际操作设备。从教学管理角度这是最容易的方法，但是学生却要承担很重的记忆负担，要记住教学的所有细节。另一个极端是让学习者在教学的每一步都使用设备，这可能会存在经费短缺的问题，因为这种方法要求每个学习者都要有一台设备。

解决这种教学问题的一种方法，这随后又会成为一个实施问题，是向学习者提供工作辅助。例如，如果学习者必须向设备输入某个代码才能够让设备按某种方式运作，那么就没有必要要求学习者记住所有的代码，可以将代码贴在设备上或者写在学习者容易获取的卡片上。工作辅助还包括要执行步骤的列表，用来判断某个作品或行为的标准。如果设计师决定将工作辅助结合到培训中，那么很显然必须要教学习者如何使用这些工作辅助。

考核运动技能的最终问题是“学习者能执行所教的技能吗？”对智慧技能和言语信息所提出过的有关学习迁移的问题，对运动技能也同样要问。这个技能应该在什么条件下执行？当在教学环境练习技能的时候，或者在后测中考核技能的时候，这些执行条件都必须提供。

态度研究人员认为我们的态度由三部分组成：感觉、行为和认知理解。在这种情况下，感觉可以描述为愉快或不愉快，具体表现为我们愿意接近或回避某个情形。这种倾向性被认为是与我们先前在类似环境下的成功或失败有关，或者与我们观察他人在这样的环境下的成功或失败有关。这是对态度的成功教学策略的关键。策略的内容和举例部分可以由某人或某个学习者尊敬仰慕的想象人物来传递，这个“榜样模型”要展示态度中的行为，指出为什么这是一个适当的行为。如果可能，要让学习者很明显地看到该人物因为展示了这个态度而得到了奖励。

态度教学的物化形式包括要教学习者应展示的行为，如个人卫生，以及提供为什么这个行为很重要的支持信息。行为应该在绩效目标中所描述的条件下展示。

你还要在教学策略中考虑你是在开发一个态度还是在重塑一个态度。对于已有的负面行为（或态度），比如在开会的时候，当事情没有向预期发展时，学习者变得情绪激动或愤怒了，这时候你可能就需要做一些有关自知之明的教学，再教一些在此种情形下可采取的其他行为方式。你也许还需要创建有意刺激引起不良行为的模拟环境。对于同一种情绪不要教太多与此相关的正面行为。你可能还会采用这些策略，比如录下他们的反应，然后与他们讨论当时是怎么感觉的，如何反应的。你也许还想让他们听听其他当时在场人对他们行为的评价，或者让他们观看某位他们敬仰的人，在类似环境下是如何正确反应的，如何通过保持冷静，引导会议达到预期的结果。

无庸置疑，你为某个态度教学所选择的策略会和多个因素有关。除了要试图建立或重塑某个态度外，还有几个问题要考虑。学生是因为感到需要这门课，希望改变，所以自愿来参加这门课吗？他们在课程中会受到上司、学校管理人员或他人的指导或评论，对此是否乐意？这些态度和行为是不是学习者很少在乎的，或者表现出强烈的接受或反感态度？你在传递教学、创价模拟环境和提供反馈的时候有多少自由度？小组教学是否足够，是否还需要个别教学？对所有这样问题的回答应该都可以从学习者分析和环境分析中得到，在为态度教学设计教学策略时都需要考虑。

学习者会怎么练习态度呢？在不适当或者无效的选择后面跟着无效的反馈，或者即使跟着的是正确的反馈，也不会帮助学习者做出更好的选择。因此，练习必须这么设计，在做出选择之后，要跟着一致性地反馈（奖励/结果），以帮助将所给的行为和所给的答案对应起来。反馈要包括学生什么地方做对了、什么地方做错了，对于不恰当的回答，还要给出更适当的回答。

因为态度可以使用假想人物来教学，思维联想已经证明对于练习态度很有好处。这样的教学包括使用戏剧场景，让一个受尊敬的人物面对选择。在呈现了要做的选择之后，学习者可以看到该人物所采用的正确行为，观察该人物因为行为正确而接受奖励。学生也还可以看到其他人物因为采取了错误做法而得到了负面结果。这种讲故事方式的模拟特别有用，因为学习者可以观察到人物负面态度和行为的后果。当受尊重的人物受委屈了，被冒犯了，或者被“坏”模特惹怒了，学习者会发生共鸣，同情这些反应。这种同情感有助于学习者联想到与此不愉快结果相关的态度和行为。受尊重的人物所做出的反应构成了对学习者的反馈，这种影响在讨论负面人物的行为时就可以看出来，他们对于在这种情况下应该采取什么行动会有很多很有内容的见解。

正如前面讨论过的，在设计考核态度的测验时一个很重要的考虑是学习者是否知道自己在被观察。其他的考虑包括：要有对于所期望的行为的知识的言语信息测验、潜在奖赏和行为的后果。评测策略还要包括展示所期望行为而需要的智慧技能或运动技能。例如，如果一个人不能开车、说不出道路驾驶规则、不能解决驾驶时所遇到的安全问题，你就很难证明一个人对安全驾驶具有正确态度。尽管这是一个极端的例子，但是它说明了态度评测的要点。

你可能还想为你的学习者设计基于情景的问卷和问题，以测试他们在假想环境下会如何反应。如果这就是你的策略，那么你必须要知道，研究已经证明：我们在纸上所写的我们对于态度的认识，与我们在真实生活中类似环境下面对同样问题时所采用的行为之间，没有什么关系。因此，设计师要尽可能地创建这样的假想环境，在其中态度会影响学习者的选择和行为。

也许在为态度教学设计教学策略时最重要的考虑是要有足够的能促进迁移的成分。我们很少会对教员在场的态度展示感兴趣，而情愿观看学生是否掌握了与态度相关的技能。我们希望学习者能够在教员不在场的情况下，在各种环境下，自己选择所期望他们选择的行为。因此关键是要提供学习者类似于我们希望态度发生的练习环境。作为练习活动的一部分，还要向学习者提供对这个态度的有根据的反馈。

学生分组

当你在计划教学策略的学习成分时，你也要同时设计学生分组和媒体选择的细节。尽管所有这三个方面是同时考虑的，但是策略的学习成分要为主，因为它们决定了学习的有效性。在学习成分中也会论及学生分组和媒体选择。如果所提出的传递系统需要远程学习或个别化教学，那么对学生分组就会存在一些限制，然而，在多数情况下，决策权在教学设计师手中。

在决定学生分组时主要要问的问题是：在应用环境和教学环境，在学习目标表述中，在所

计划的特定学习成分中，或者在某人对教与学过程的基本认识中，是否存在着对社会交互的需求。学生分组的类型（个别化、成对、小组，大组）取决于特定的社会交互需求，并且经常混合存在于一堂课或一个教学单元的学习成分之中。记住，激励是一个关键的学习成分。即使在应用环境或教学目标中没有特别要求，学生分组所产生的社会交互和变化也具有多样化的、引起兴趣的价值。在其他例子中，象主动学习、基于问题的学习这样的教学方法，为了管理教学策略的不同学习成分，也会采用不同的学生分组方式。

选择媒体和传递系统

在我们开始讨论媒体选择时，不妨先回忆一下我们自己作为k-12学生时的经历。还记得那些总是在周五下午最后一堂课放映录像的老师吗？你一定还记得整个过程：上课了—关灯—录像开始—录像结束—铃声响了—再见！那是一个好的教学吗？通常都不是，为什么不是？想想我们这章介绍的教学策略的学习成分。周五下午的录像是一个完整的教学策略，还是整个单元活动的一部分？录像可能适合作为一个单元的教学前活动或内容呈现部分，但是整个策略的其他学习成分呢？它们在这些周五下午都没有出现。这个例子阐释了本章的基本观点：媒体只能当它们有效地传载了教学策略的学习成分时才有用。

在本章开始的讨论中，我们提到传递系统的选择经常发生在教学设计过程的早期。当我们在指定的或假想的传递系统的限制条件下工作时，媒体选择就是在该系统可用各种格式之间做出选择。为什么这种媒体限制不像想象的那么重要，有两个根据。第一个根据是有关媒体对学生学习影响的研究结果。这类研究开始于二十世纪四十年代对军队培训影片的研究，后来历经对收音机、电视、幻灯片、计算机辅助多媒体到基于web的远程学习效果研究。有关媒体效果的这类研究所得出的基本结论是：媒体本身并不会在学生的学习方面造成多大差异。克拉克（1983）的研究综述建立了这个领域的基本论调：是教学设计而不是用来传递教学的媒体，决定了学生的学习。十年后，拉塞尔（1993）在对远程学习者成绩的研究中得出了与克拉克同样的结论。1999年拉塞尔又增加了对基于web教学的研究发现，报告了同样的结果。这对教学设计师意味着（包括下面要讨论的几种因素）各种媒体选择不会差到哪里去，因为大多数媒体都能满足大多数教学的要求。

为什么在一个指定的传递系统下设计教学不像所想的那么问题严重，其第二个原因是大多数媒体格式在大多数传递系统中都能提供。试想几种常见的媒体格式，从文本、图形、音频和运动视频，到实物和真实环境，这些格式既可以在低技术传递系统中出现，如有教师和电化设备的教室里，也可以出现在通过Web的高技术传递系统中。不管教学是高技术还是低技术，教学策略的学习成分始终是学习者成功的关键，必须要由教师、媒体化材料、同学、同事、家人、朋友等等，或者学习者自己提供。

下面我们来看看如何在教学设计过程中最合理的地方进行媒体和传递系统的选择。一旦决定了内容的顺序和分块，计划好了学习成分，那么就可以为媒体选择和传递系统做出适当的决定了。这些选择是怎么做出来的呢？当然会有一些现实考虑，如立刻能想到的可用的资源和人力，但也要根据前面已经做出的对不同学习领域或者目标中所陈述的特定任务的媒体选择决定。

学习领域的媒体选择 瑞思和加涅（1983）发表过一个如何为教学选择最佳媒体的模型。设计师可以使用该模型来回答要教的技能方面的一些问题，按照流图就可以得到几个建议使用的媒体。随后设计师可以再审查这些候选媒体在实际使用方面的情况。瑞思和加涅技术建立在对教学媒体使用研究的全面综述基础之上，有兴趣的读者可以阅读原文，以了解媒体选择逻辑和流图决策判断的细节。这个模型的关键决定点归纳起来为两个问题：1）“学习是否需要智能的、适应性反馈”，（2）“学习是否需要亲自实践？”。对这两个问题的回答在所教目标对应的学

习领域描述中可以找到。

例如，考虑教智慧技能可能用到的媒体类型的分析。研究建议在学习过程中要对学习者的回答提供精确正确的反馈。经常是有不止一个“正确答案”，为了提供答案反馈，可能会选择交互媒体，如教师、助教、计算机辅助教学软件或程序教学系统。如果选择了广播电视，那么就要开发包含要求回答并提供反馈的补充学生练习册，或者组织学习小组。

如果教学目的是言语信息领域的，也还会要求学习者回答，但是不需要智能化、适应性反馈。学生可以很容易地将自己的答案与正确答案进行对比，因此言语信息类教学目的也就不太需要交互媒体。

另外两个我们已经讨论过的目的领域是运动技能和态度。如果学习运动技能从学习执行过程开始（是关于学习者要做什么，在各种环境下怎么做的描述），那么第一个阶段可以当作智慧技能对待。但是当学习者掌握了执行过程，就有必要在真实的物理环境下或者使用教学目的中所描述的设备进行练习，因此模拟器或实物都可以用来教心智运动技能。

有关我们是怎么学习态度的研究表明，最有效的态度学习方法之一是观察一个我们很尊重的人做事情，看他们因此得到奖励或受到认可。这样当我们遇到类似的情况时就可能会做出同样的选择。所以对于态度教学，可视化的媒体，如电视或数字视频，是经常推荐使用的。

做这个回顾的目的是为了说明学习结果的不同会反映在传递教学所采用的媒体上，但是不能因此假设所有教学目的都是在同一个领域的。对于一堂很短的课，可能所有的教学目的都是智慧技能或者言语信息类的，但是随着教学单元的增大，例如一个四十小时的课程，就可能混合了多种领域的教学目标。因此有必要为类似的教学目标块选择同样的一种媒体，对不同的教学目的混合兼容的媒体。

教学目标中特定任务的媒体选择除了要将媒体与学习领域匹配外，还有两种情况需要考虑，这是与教学目标中的任务要求有关的。这两种情况都很明显，在这里提出是为了完善媒体选择时要做的考虑。设计师应该问的第一个问题是为了掌握教学目的，是否需要特殊感官辨识（视、听、触等）？如果回答是肯定的，那么所采用的媒体或者媒体的组合必须要能够满足内容呈现、学生参与活动和评测的感官要求。第二个设计师要问的问题是为了掌握教学目标是否需要社会交流？如果回答是肯定的，那么在学生参与活动中和大多数的评测中都要满足这个需求。

选择媒体和传递系统的实际考虑选择传递系统的一个重要因素是在教学包的使用环境中各种媒体的可用性。如果材料是在公立学校、社区学院或大学的学习资源中心使用，那么肯定会有一大套媒体设备供师生使用，但是，如果教学包是为家用开发的，那么你就必须要想办法使设备可及，或者限制媒体的选择，或者“合理地期望设备可及”。如果家里没有能上网的计算机，但是可以在工作单位、在学校或者在公共图书馆上网，那么也可以选择万维网做媒体，在某种情况下还可以选择CD，DVD或有版权的软件。一个相关的问题是：教师和学生是否有能力管理你结合入教学包的媒体和软件。如果你选择了综合使用录像带、PowerPoint演示稿、录音带和练习册，那么这么多媒体就可能会引起使用方面的问题。这是一个现实考虑，可以通过将所有成分结合为一个基于web的产品而得以解决。另外一个与学习环境相关的问题是学习者使用技术媒体的技能水平，这在独立和远程学习传递系统中特别关键，因为这些系统要求学习者具有一定的计算机软硬件操作能力。

媒体选择的另外一个因素是设计师是否有能力或是否能够找到一个专家来产生某种媒体的材料。例如，你可能发现计算机辅助教学是某个教学目标的理想教学媒体，但是因为你不具备用计算机开发教学的能力，而且也没有时间学，或者因为找不到人开发，那就必须另做选择。相反，如果有这样的资源，或者你具有这些技能，当然就要运用这些资源和技能。

采用某种媒体形式的材料，其灵活性、耐用性和方便性是其他要考虑的因素。如果材料必须在学习中心才有的设备上使用，是否有这样的学习中心可用？在学生有时间独立学习的时候它是否开放？材料是否以学生能够独立处理的形式，学生不会因此毁坏材料或设备？材料是否要求可携带，如果是，它们采用你所选择的媒体后可携带性如何？

最后一个要考虑的因素是在长期使用后，一种媒体与其它媒体在成本效益方面的比较。有些材料用一种媒体制作可能比用其他媒体便宜，但是如果考虑其他方面的花费，如讲课的老师、评估人员和个别化反馈等，则费用可能就相当了。录下大班讲座，在需要的时候一遍一遍地观看，这可能是很便宜的方案，教师或专家从教学中解放出来了，他们现在可以和学生小组一起工作，或帮助单个学生解决问题。

这里所讨论的所有因素，无论是从理论上还是从实践方面提出的，都是必须满足的。这些原则阐述了在教学设计过程中媒体选择的重要性。在理论上，理想的情况是将传递系统的选择延迟到为教学策略的成分选择了媒体之后，但是，在实践中，几乎所与的项目都是先选定了教学传递系统。不管是哪种情形，大多数传递系统还都提供了一些可选择的媒体。通过与需求评估和学习环境分析尽量匹配，设计师可以在课程或培训班中使用各种媒体形式，最大化地加强教学的有效性。

有关教学策略开发的不同观点

本章所介绍的开发和管理教学的方法是规定性的，因为我们认为这种方法对于大多数专业技术培训，以及各级学校课程都最有效果。通过这种规定，我们将教学策略的学习成分直接对应到预定义的内容结构，教/学的过程直接与学习成分关联。

这种规定性方法既支持培训业对工作技能的强调，也支持现在公共教育系统的标准化和义务教育运动，而无论你是否同意当前这种教育趋势。那些基于皮亚杰发展理论的规定性不强、以学习者为中心的方法，以及最近的建构主义理论，对于你的教学设计和管理同样有价值。在看了激进建构主义的一些观点之后，这些观点包括没有客观现实，知识是内部构造的，因人而异，因此无法预测，一个教学设计师可能就要问了：“教学设计师该怎么了解学生需要什么、怎么描述教学活动和评测学习的结果呢？”凯里(1998)、埃墨和纽比（1993）将建构主义方法和对于特定学习者类型和学习结果类型的规定性方法进行了对比分析。

建构主义理论和本章所呈现的教学策略的学习成分都是同根的，都是从认知心理学派生出来的，关于建构主义教学如何做的文献提供了一组适合学习成分分类的方针。表8.2按照学习成分总结了模型化建构策略的指导方针，该表中的建构策略特别适用于在认知策略领域学习病态定义的问题求解技能。

表8.2 用于计划一个教学策略的学习成分的建构主义方针

教学策略的学习成分设计建构主义学习环境的方针

1．教学前活动

激励学习者 说明目标

复习预备技能通过“自主权”培养动机，如在进行内容探索的时候允许学生自己探索，控制他们用来探索的方法

提供真实熟悉环境下的场景问题，含有质询所需要的成分，都是感兴趣的内容

学习环境应该需要反思，在构造新知识的时候结合基础知识