惰性思维：一种潜在的思维阻力

惰性思维：一种潜在的思维阻力

【内容摘要】惰性思维就是因为主观依赖性严重，或者消极悲观的人生态度等，从而缺失了积极主动的主观思维能力，不积极主动的去思考。所以，我们在教学中就要尽量避免使学生产生惰性思维的教学行为，帮助学生建立积极主动的思维形式，发展思维的灵活性。

【关键词】惰性思维诱因对策

惰性思维就是因为主观依赖性严重，或者消极悲观的人生态度等，从而缺失了积极主动的主观思维能力，不积极主动的去思考。

学生的思维是自由的，但是由于课堂教学中存在很多强加性思维，使得学生本该自由思考的思维，变得不再自由，变成了过多的定势性思维，思维也没有了广度与深度，使得学生产生了懒惰的情绪，思维凝结产生惰性的思维。鉴于此种情况，本文将结合小学数学教学中易使得学生产生惰性思维的几种情况，谈谈教学处理的一些思考及对策。

情况一：教师教学中的程序性经验教学，使得学生产生惰性性思维阻碍学生的思考。

对于很多具有多年的教学经验的教师而言，小学阶段的知识已经了然于心，自然会感觉小学阶段的知识很浅显简单的，简单的让我们失去了对于知识产生和发展过程的“敏感性”，无意中就使得自己的教学也变得“容易”、“简单”和程式化，以程序性经验教学为主。

例如：国外教育者称为天才之错的“125×8÷125×8＝1”，这是我们在教学整数简便计算中我国很多学生极易出错的问题。究其原因只有一个，就是因为我们教师在教学本部分简便计算中，经常会用的一种程序性经验教学，过分的强调“125×8＝1000”的简便性，看到125就的找8配。加上相应的练习中的反复出现应用125×8＝1000，这也就直接导致了学生再次遇到此类练习后形成的惰性思维形式。

思考及对策：

学生的思维需要的是自由的发展，而在自由发展中必然需要遇到很多的困难，在学生遇到困难无法解决或者解决的不是很好时，就需要有经验的指导者“引

路”，知识的“引路”不同于现实的引路，也不是直接经验的“嫁接”。在此题中的教师就是犯了此类的错误，把经验强加给了学生，可能学生会因为此类经验而获得几次好成绩，也容易使学生在学习中产生惰性思维，这对于一个发展中的孩子的整体性思维是不利的。那么当我们遇到类似问题该如何呢？

（1）强化：就是强化易被忽视的薄弱环节，特别是某一结论成立的条件或某种解题方法使用的范围。本题中的运算顺序被学生忽视了，而强化了“125×

8=1000”的简便性。再例如：运用加法，乘法的交换律，结合律对连加、连乘算式施行简便运算时，学生所关注的是数据的特点及其位置的变化与运算顺序的改变，所以比较容易形成“凑整”的运算定势，但对于可将数据转换，结合的前提常常并不在意。于是，遇到75＋25－75＋25，925÷25×4这样的加减混合运算，乘除混合运算，也盲目地做出“凑整”的定势反应及惰性思维形式。因此，在应用运算定律进行简便运算时，一定要强调适用范围，是十分必要的。

（2）比较：有比较才有鉴别，有鉴别才能避免经验的负效应，把干扰及时消灭于萌芽状态之中。教师要善于指导学生运用比较方法，通过比较分析、找出异同、发现问题，使学生对知识的可利用因素和易混的因素进行辨析分化，这是最有效的方法。

例如：

125×8÷125×8 125×8÷125×8

＝1000 ÷ 1000 ＝1000÷125×8

＝1 ＝8×8

＝64

可启发引导学生主动参与比较，通过比较两题的运算顺序发现错误的原因。提高自觉克服负效应的积极性。

情况二：教师对于教材的使用及研读简单化，使得学生对书本练习失去思考性，形成惰性思维。

在现实教学中，有些客观因素不利于学生良好解题习惯的养成，比如说教材编写的因素，因为教材编写往往是在一个例题后安排同类型的题目，用乘法计算的例题后通常安排的练习都是用乘法计算的实际问题，用除法计算的例题后安排的是用除法计算的实际问题，这在一定程度上使得学生不用分析题中的数量关系

就可以轻松解决问题，从而产生惰性思维形式。因此在教学时，教师要关注这些客观存在的负面因素，调整、补充练习内容，尽量避免学生由于过多的机械模仿而产生惰性思维，影响学生良好思维的形成。

例如：学生在二年级时开始学习除法，刚学习的除法计算，是在自然数范围内，被除数都是大于或者等于除数。久而久之，学生就以为在除法算式中，被除数一定要比除数大或者和除数一样大，如果在加上某老师作这样的小结，以致学生认为“5元钱买10枝铅笔，平均每枝铅笔多少钱？”列式为“5÷10”是错误的。这样的思维定势往往会影响到学生的问题解决，造成学生在解决问题时，不通过数量之间的关系去确定哪个数量作为被除数，哪个数量作为除数，而是从数的大小的角度去判断。

思考及对策：

（1）“化静为动”的展示习题，增强新颖性。

需要注意的是，教材有时会把数学知识以定论的形式直接呈现在学生面前，学生看到的是思维的结果——数学结论，而看不到思维活动过程。教师在教学中如果只是把结论简单地传授给学生，而不将知识的形成过程展现给学生，学生则无法感知数学思想方法的存在。如何让学生体会呢？我认为最重要的是应让学生经历数学知识形成与发展的过程。

例如：《探索规律》一课中，教材中的习题是：“已知36×30= 1080，如果其中的一个因数不变，另一个因数乘一个数，得到的积会有什么变化？用计算器计算，并填表。”然后在表格下方出示“一个因数不变，另一个因数乘几，得到的积就等于原来的积乘几”这一结论。教材是直接揭示结论的，因为它是静态的，不可能面面俱到地展示如何让学生观察比较因数变化的过程、运用分析综合的方法找出积变化规律的思维过程。要充分展现教材内容的思维因素，就要以教材为参照，还原知识形成和发展的本来面目，让学生尽量经历完整的思考过程，让思维纵深发展。在教学中，我是这样安排的：第一步，出示36×30=1080，让学生基于已有的计算经验进行思考，初步提出猜想：如果36不变，30乘一个数，得到的积有什么变化？如果30不变，36乘一个数得到的积又有什么变化呢？第二步，学生填表格表示积的变化情况。第三步，把每一题的因数和积分别与36×30=1080作比较，说出另一个因数和积各是怎样变化的。第四步，让学生再找一

些例子，并尽可能举出不同的例子，以丰富不完全归纳推理的材料，最后概括出积变化的规律。思维的深度是要让学生经历知识发生发展过程的，因为只有在这样的过程中，学生思维才由猜想到验证、由具体到抽象，才会分析比较、归纳总结……。

（2）在练习中创设矛盾，激起学生探究欲。

例如：在苏教版五年级下册《认识分数》这节课后，有很多看似简单的练习题，很多的教师也就简单的处理，直接让学生去做完成后校正，这样长此以往难免就会使学生产生惰性思维，也就会使得教材习题的教学意义大打折扣。下面我就以练习中的一个小题目，换了一下练习内容的呈现顺序，练习的效果就会截然不同。

课堂回放

学生们在认识完“单位1”和“分数单位”的教学后。教学练习感受分数相同，但单位1的变化了，得到的物体的数量也就随之变化。

师：请男同学先转过身去，女同学看看幅图表示几分之几？请你记住暂时不说。出示图片1

师：请女同学先转过身去，男同学看看幅图表示几分之几？请你记住暂时不说。出示图片2

盖住两幅图片

师：请女同学说一说你们看到的是几分之几？涂色的有几个桃子？ 女生：

32 ，涂色的有2个桃子。

师：请男同学说一说你们看到的是几分之几？ 男生：3

2，涂色的有4个桃子。 师：都是表示3

2，为什么涂色的桃子数量不同呢？ 小组里交流讨论。

女生：我们看到的桃子一共有3个桃子平均分成3份，取了其中的2份，所以是2个。

男生：我们看到的桃子一共有6个桃子平均分成3份，取了其中的2份，所以是4个。

师：是的，说的都很好，听完之后，你觉得这两幅图有什么相同点和不同点呢？

小组里交流。

明确相同点，平均分成的份数一样，取的份数一样，表示的分数也一样。不同点是它们的总量改变了。

师：我们再来看看图3 。

在“矛盾”处提问其实就是引发学生的认知冲突，即引发他们原有认知结构与新知识之间的冲突，使学生在脑海里产生认知冲突，这样的提问会使学生对新知识产生强烈的兴趣以达到合理解决目的。在分组回答后，提问“都是表示32，为什么涂色的桃子数量不同呢？”在追问中形成思维的认知冲突，进而使学生关注分数与表示该分数“单位1”的量的不同。从相同的结果中发现构成结果知识的不同点，也加深了学生对分数意义的理解。同时使得学生的思维深度得到发展，惰性思维也就不会出现。

综上所述，我们要切实理解用教材教还是教教材的问题，要合理的运用教材教学。我们不可满足常规思路，而应该从学生的实际出发，结合知识之间的相互联系，创新性的运用教材进行教学。这样做并不是为了别具一格，而是为了拓展

学生的思维，防止形成惰性思维。同时，在教学中我们也要注意在练习中及时补充一些变式题，如增加一些无关紧要的条件，改变题中条件的叙述方式，变化条件的呈现顺序，真正培养学生一体化的思维形成。

情况三：主观上，学生态度不端正，学习目的不明确，对所学知识只知其然，而不深入追究其以然，造成了认识上的肤浅，易形成惰性思维。

1.视觉性错觉。思维是形成惰性后，极易对学生感知上产生影响，其直接影响就是视觉的影响。小学阶段学生感知事物的特点是比较笼统、粗糙、不具体，往往只注意到一些孤立的现象，看不出事物的联系及特征，因而头脑中留下的印象缺乏整体性。应用题理解题意时往往一晃而过，仅看一次，不肯多看多读。砍头去尾，张冠李戴。如把“多多少米”看成“多少米”、把“可以少用几小时”看成“可以用几小时”，错误经常发生。计算时对相似、相近的数据或符号容易产生感知失真，造成差错。如一些学生常把“+”看作“×”，把“÷”看作是“+”，把“96”写成“69”，把“109”当成“169”等等。

2.思考方法性错误。当人的思维形成惰性后，带动的最大影响就是我们的思考不全面，易出错。如当学生学过1+1=2，2+3=5后，不去细想这种计算的局限性，而一味地认为1和1相加得2，2和3相加得5，因此如果出现“1千克加1克等于多少”这类问题时，错算成2千克或2克等等。

思考及对策：

（1）针对视觉性错误，我们要提高学生的读题与审题的技能。学生在读题时，往往囫囵吞枣，一知半解，审题不清，忽略了题中隐藏的条件，不能正确应用题中的有效信息，来解决问题。认真审题就是看清题目的要求，弄清题目的算理、运算顺序。平时注重加强对学生这方面的训练，就可以使他们见到这种类型的题目时提高警惕，防止出现类似的错误了。

（2）充分显现思维过程。在数学课上，让学生充分显现他们的思维过程，特别是思维受阻时，如何加强思维操作的自我控制，进行思维合理调节的过程，必将有助于学生形成正确的心理势态，以探求到正确便捷的解题途径。

（3）加强逆向思维训练。在平时的新知教学中，提供充分、全面的逆向思维素材，能使学生对概念、法则等的理解更精确、更概括，更易于迁移。

综上所述，教学时，我们要避免惰性思维造成的影响，教师要注意“活”用教材及教学经验，强调“变”，培养学生的发散性思维，使学生能够灵活运用所学知识和方法解决实际问题。

【参考文献】

[1] 张建.解决问题中的消极思维定势及其对策[M].小学数学教学网.2013（1）

[2]周建勋.数学基础与数学的创造性思维[M].中学数学月刊,2000（9）

[3]韩剑峰.辨证看待学习过程中的思维定势[M].中小学数学月刊,2002（10）