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问题教学模式对历史思维的影响研究

——历史课堂的提问艺术

广东省佛山市顺德一中严匡禧

新课程改革是一个系统的工程，其中一个很重要的内容是教学模式的改革。很多专家和一线教师在这方面也做了很多有益的探索，形成了一些行之有效的教学模式。但似乎也出现了认识和实践上的误区，认为传统教学模式一无是处，否定传统模式在教学中的价值和作用，过分追求教学模式表面上的新颖和别致。这样的认识和做法是不可取的。对传统的教学方式，科学的态度应该是扬弃，继承其精华，抛弃其糟粕。在新课程改革的大潮下，我们应当吸收新课程的理念，完善传统的教学模式，规避纠正其弊病，发扬光大其优点。在历史的常规教学中，历史问题教学依然是我们最最常用，实践证明是一种行之有效的教学模式。因此，在历史问题教学模式中，如何提出问题，如何让教师提出的问题最大限度地激发学生的认知欲望，调动学生的历史思维，提高课堂提问的艺术性，便成了一个迫切要研究的问题。在历史教学的实践过程中，我觉得可以从以下几个方面来提高课堂提问的艺术性。

一、关注学情，量力而问

任何教学手段和教学模式，最终的落脚点是教学的对象——学生。因此，任何的教学模式要想取得良好的教学效果，就必须去研究学生。这要求老师对学生的知识结构和认识水平有一个深入的了解。就历史问题教学而言，教师在课堂中提出的问题应难度适中，切合学生的认识水平和接受能力，既不能太高，也不能太低。按照教育心理学和认知心理学的规律，于提问难易的把握，最佳的标准应当是学生经过一番思考后才能回答，即要跳一跳才能够得着。难度太低了，学生将不屑回答，也达不到锻炼思维的目的。难度太高了，学生又有畏难的情绪，教学将很难推进。因此，问题的难易一定要把握好度，才能实现问题教学有效性的最大化。

在常规的历史课堂教学中，我们提出的问题要么过大、过难，要么是非常简单，甚至就是一些判断性的问题。在上岳麓版必修二的《中国古代的土地制度》一课时，老师的问题“什么是租佃关系”就会让刚刚接触土地制度的学生感到无所适从了，因为他们根本就不知道什么是“租佃关系”。“租佃关系”是一个全新

的名词，在学生没有任何相关的知识储备下，老师最好的做法是直接解释。于老师言之，将这个问题作为引出课程内容的手段是可以的，但要通过这一问题来调动学生积极性，锻炼思维便显得有点强人所难了。在讲授《大萧条与罗斯福新政》一课时，在没有任何铺垫的情况下，老师生生地抛出“为什么会爆发经济危机”这样一个复杂的问题，也会一下子让学生哑口无言，不知所措。因为这一个问题太大了，而且思维没有任何铺垫和凭借。这是提问的一大忌：太难、太大、太空泛。

事情的反面就是问题太容易了。历史课堂上我们经常可以听到老师的问题就是简单的“是不是啊”、“对不对”、“有没有”，诸如此类。对于此类问题，学生只要做简单的判断就行了。课堂表面上看起来十分活跃，师生似乎互动良好，但其实学生的思维能力并没有得到真正的提高。因为这样的问题思维走向是封闭的，思路是狭窄的。学生完全被老师的意志牵着走，对于问题思考并不具备发散性、多角度、多层次的特质。

因此，历史课堂中的提问，一定要在深入了解学情的基础上，将提问的难易拿捏得十分到位，才能将问题教学模式的有效性最大限度的发挥。

二、创设情境，营造氛围

历史是过去的人类经历，生于当下的学生对于很多历史是不可能有亲身的体验，这必然会在学生的认知和历史之间产生隔阂。历史教师要想达到良好的教学效果，就应当尽量消除这种隔阂。消除隔阂的有效做法是历史情境的创设。课堂问题是教师在课前经过了长期的准备后提出的，也是在大量知识储备，完整知识线索的前提下生成的。教师向学生传授知识的时候却往往意识不到这个问题，想当然地认为自己提出的问题学生应该能够回答，所以提出的问题往往十分的突兀，忽视对问题生成情境的营造。比如，在讲“中国古代经济重心的南移”这一部分内容时，我提出的问题是：中原人口为什么会大量的南迁？中国古代经济重心为什么会南移？当我提出这些问题时，学生脸上全是木然的表情。于是我尝试地做了一些改变。同样是问“中原人口为什么南迁”，我是这样设计的：首先展示了两幅科索沃战争导致难民大量迁往黑山共和国的图片，然后再问这个问题。由于创设了类似的历史情景，学生的思维马上就有了飞翔的依据。对于经济重心南移的原因，我是这样设问的：现在正处于我们国家在进行西部大开发战略，假

如你是西部开发办公室的主任，你会采取什么措施来发展西部的经济？由此来激发学生对问题的兴趣，在学生讨论的基础上引出人才对一个地区经济发展的重要作用，然后再引出经济重心南移的重要因素——中原人口的大量南迁的探讨。三、铺垫知识，顺水推舟

问题的提出，应当是逻辑思维发展的结果，是知识铺垫完备的产物，是水到渠成的教学行为。在《大萧条与罗斯福新政》一课，一个难点问题是经济危机爆发的原因。岳麓版教材编排的顺序是先分析大萧条爆发的原因，再陈述大萧条的表现，这是不符合一般的逻辑思维规律的。如果教师一上来就抛出“大萧条爆发原因”这一问题，然后总结出经济危机爆发的根本原因是资本主义社会中生产资料私有制和社会化大生产之间的矛盾，学生就会因为太过抽象而无从理解，只能死记硬背了。我的做法是将内容的顺序调整一下，先用图片和文字材料展示大萧条的表现，如银行倒闭、工人失业、企业破产等。特别是引用了这样一则材料：一个煤矿工人的儿子问妈妈：“现在天气这么冷，我们为什么不生炉子呢？”妈妈回答说：“因为我们没有煤。你爸爸失业了，我们没有钱买煤。”“妈妈，爸爸为什么失业呢？”“因为煤太多了。”然后针对这些表现提出一系列问题：银行为什么倒闭？农场主为什么把牛奶倒到河里？“煤太多”和“没有钱买煤”之间有什么关系？反映的是社会生产中四个环节中哪些出了问题？通过分析大萧条的表现，对大萧条爆发原因的分析便成了顺水推舟、水到渠成的事情了。

四、无疑质疑，出奇制胜

此法用于解析教材，挖掘教材字里行间的信息，培养学生如何读书，效果十分明显。一般而言，学生思维的活跃和探究的动力源自于内心的好奇和惊诧。一个很明显、缺乏新意、为问问题而设置的问题是无法点燃思维的火花和探究的热情。教师在设问中如能慧眼独具，于平淡中觅惊奇，于无疑处疑，定能事半功倍，出奇制胜。

在讲到工业革命爆发的标志时，学生大多死记是珍妮纺纱机。老师在此如国提问“为什么把珍妮纺纱机作为工业革命爆发的标志？”学生可能一下子觉得这个问题非常突兀，并且觉得这个问题不是问题，于是好奇探究之心随之而生。教师在这个时候对问题作出解析：工业革命指的是机器大生产取代工场手工业生产。因此，工业革命的爆发标志就应当是机器的生产，而珍妮纺纱机的出现就意

味着机器生产的开始。这样不仅能够使学生对工业革命的含义有更为深刻的认识，还能培养学生无疑处生疑的学习方法。

“无疑质疑”还能激发学生探究的热情，培养学生质疑教材、不唯书的治学精神。这一点我在讲授岳麓版必修二第12课《民国时期民族工业的曲折发展》一课时体会最深。按照课文的标题，很显然这一课要阐明民国时期，即1912年至1949年中国民族工业的曲折发展历程。但仔细阅读课文内容就能发现，对于民国时期的民族工业，书本只讲到了两个阶段，即1912年至1922年的“一战”前后和1937年到1945年的抗日战争时期。这两个阶段一是民族工业发展的黄金时期，一是民族工业萎缩时期。两个时期的发展情况根本就不能论证民族工业在民国时期的“曲折发展”历程，是典型的文不对题。很显然，其他时期民族工业的发展情况，书本编者只字未提。在说明了这些情况以后，我马上提出这样的问题：除了书本提到的两个阶段，民族工业在其他时期的发展情况是怎样的呢？请同学们在课后梳理出其他时期民族工业的发展情况。学生在听完我的说明后，觉得很惊讶，这是一个他们从没意识到的，一个在他们看来不是问题的问题。惊讶很自然地就转化为课后探究的热情。经过学生的初步探究，我们梳理出了民国时期民族工业发展的完整脉络：阶段一是1912年至1922年。此阶段是民族工业发展的“黄金时期”，民族工业此阶段迎来发展的“短暂春天”。原因是此阶段正值欧洲国家忙于第一次世界大战。期间，中国进口的商品少了，相反中国的商品还大量出口。这给中国的民族工业注入了强大的发展动力。这是民族工业在这个阶段发展的最主要的原因。还有就是诸如民国的建立，倡导使用国货和群众性的反帝爱国斗争也是民族工业发展的重要因素；阶段二是1922年至1927年。此阶段民族工业的发展遭受了挫折。原因是“一战”后，西方列强卷土重来。而国内又陷入了军阀割据的混乱局面；阶段三是1927年至1937年。此阶段是民族工业的显著发展时期。原因是南京国民政府采取了一系列有利于民族工业发展的措施，诸如国民经济建设运动和改定新约运动；阶段四是1937年-1945年。此阶段是民族工业萎缩时期。原因是遭到了日本的压制和破坏；阶段五是1945年至1949年。此阶段民族工业处于风雨飘摇之中。原因是国共内战造成的局势动荡和官僚资本的压制。

在梳理出几个阶段后，我进一步追问以下几个问题。

其一，课文在阐述第一个阶段民族工业的发展原因时，写的是“民国政府倡导使用国货”。仔细想来，此处民国政府实际上就是袁世凯的北洋政府。那书本编者为什么不直接写北洋政府时期呢？学生在面对这个问题时，可能并不能很好的说明相关的原因，但至少他们在思考了，他们探究的热情被激发了。通过类似的问题设置，学生也能认识到历史学科的一些最基本的特征，领略历史学科的魅力。

其二，课文对1927年至1937年十年中的民族工业的发展只字未提，但不提不等于没有。相反，这个时期民族工业的发展获得了长期、稳定、系统的发展。于是我又设问：为什么书本作者对这十年只字未提呢？这十年是南京国民政府统治时期，这是否又在暗示着编者的某种倾向呢？通过问题，引导学生对南京政府历史地位的正确认识。不管编者是否有这样的倾向，我觉得这都是一个很好的渗透情感、态度和价值观的机会。

可见，教学中如能在无疑处生疑，往往能挖掘出教材中培养历史方法、激发历史思维、渗透情感、态度和价值观的绝佳素材，达到不经意间起惊雷，出奇制胜的效果。

五、大相径庭，创设矛盾

此法适用于对历史人物和历史事件的评价上。意见的不一才能产生讨论，思维的碰撞才能点燃思想的火花。鉴于此，课堂的提问就应当正视这一规律。对于评价问题的设置，如能提出意见相左的两个或多个观点后再设问，远远要比简单的抛出“你是如何看待”、“这一事件应该如何评价”等形式的问题要有效的多。在评价哥伦布发现新大陆时，教师可以展示两种截然相反的观点：有人说哥伦布是强盗、是屠夫、是刽子手。有人说哥伦布是伟大的航海家，历史车轮的推动者。然后设问：你是如何看待哥伦布发现新大陆的？这比直接问如何看待哥伦布发现新大陆要更能激发学生思考的兴趣和探究的热情。

以上是在教学实践过程中对课堂提问的艺术性总结的几点经验，虽说教无定法，将之写出来，无非是想抛砖引玉，促进对相关问题的进一步研究。我想，学生木然眼光中包含的也并不仅仅是这些，但路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。