低年级听障儿童情绪行为的个案研究
低年级听障儿童情绪行为的个案研究
【摘要】情绪和行为障碍学生行为问题产生的原因极为复杂。究其心理因素，主要是认知的偏差与缺陷。这种偏差与缺陷来自于客观物质环境与主观心理环境的影响。个体在成长发育过程中,会不断有各种行为问题出现;但正常儿童到八九岁时,已具备相当的自控能力,能够在很大的程度上控制自己的情绪与行为表现。而伴有情绪行为障碍的特殊儿童，主要鉴定标准是：行为或情绪显著异于其他同龄伙伴；除学校外，至少在其他一个情境中出现适应困难；在学业、社会、人际、生活等方面的适应有显著困难，且一般教育所提供的辅导无显著成效。本文以本校一名听觉障碍儿童作为研究对象，通过将近一年时间，对其情绪行为问题的观察、记录、整理，分析其产生的原因，以个案的情绪行为为突破口，指在探索低年级听障儿童情绪行为的处理方法和教育教学策略。
【关键词】低年级听障儿童情绪行为障碍解决方法
一、前言
听觉障碍是指人由于各种原因导致双耳不同程度的永久性听力
障碍，听不到或听不清楚周围环境声以及言语声，以致影响日常生活和社会参与。[1]海伦凯勒曾说：“盲，阻碍了人和物，聋，阻碍了人和人”。可见，听觉障碍不仅给他们带来学习上的困难，也给他们的生活、人际交往和社会行为带来了诸多障碍。听觉障碍人群常常表现出以下几个共同特点：一是自卑、孤寂、忧伤、烦躁，对正常人有一种提防、对立的态度；二是任性、自私、理解问题片面，道德判断水
平低；三是稳定性、自觉性、持久性差；四是小团体主义思想严重，自我表现意识强，易激动，敢想、敢做；五是不加选择地模仿外界行为，缺乏道德感、理智感受，不能自觉地调节自己的道德行为，有时有破坏性表现。由这些特征导致的一些行为现象：有打架、偷东西、乱跑、哭闹、乱蹬乱画、损坏公物……
情绪行为问题是指儿童持续性地表现外向型的攻击、反抗、冲动、过动等行为，内向性的退缩、畏惧、焦虑、忧郁等行为，或其他精神疾病等问题，以致造成个人在生活、学业、人际关系和工作等方面的显著困难，而需要提供特殊教育与相关服务者。[4]情绪行为问题主要有三个决定性条件：一是情绪与行为的困扰已干扰到这个儿童的日常生活、社会人际关系以及学校的学习活动；二是问题的出现已经有一段的历史，通常是指超过六个月；问题已演变为固定的模式而且经常发生，也就是说，这个儿童在某种情境中这种固定的行为模式会经常出现 [4]
目前特殊教育界对于听障儿童的单一方面的研究很多，但是关于低年级听觉障碍儿童的情绪行为问题的（多重障碍）个案研究并不多，现结合自身的教育实践经验，对有关低年级听障儿童的情绪行为问题做个案研究，以期初步探索教育情绪行为问题听障儿童的有效方法。
二、个案的基本信息
梅彭，男，12周岁，2000年2月5号出生，现为本校一年级学生。被试在出生三天后发现无肛门，父母立即带被试在常德市人民医院动了手术，由于手术过程中出现突发危急情况，连续两次注射麻药。
手术后由于肛门收缩力差，被试长期使用尿不湿。在被试两三岁时父母发现孩子听力上可能存在问题，便带被试到湘雅医院做了听力评估测试，测试结果显示被试可能是先天性耳聋抑或后天药物致聋，现无从考证。被试无有效听力。
三、被试生活背景
1、家庭成员情况：父亲：38岁，个体经营者，母亲：34岁，个体经营者妹妹：5岁，在读幼儿园。
2、家庭经济状况：父母均为个体经营者，经济较为富裕。
3、父母教育态度：由于被试父母对被试的亏欠和补偿心理，对被试比较溺爱和纵容。对被试学习基本上不管不问，认为被试学习不好也没有办法。
4、兴趣特长：了解到被试唯一的兴趣就是网络游戏，穿越火线。
5、被试与父母的关系：被试父母从小比较溺爱被试，被试长期和父母在广州生活，在妹妹出生以后，母亲带被试回到常德生活，照顾妹妹。父亲则独自一个人在广州，每年回家一到两次。父母关系比较紧张。由于工作原因和其它原因逐渐拉远了与被试生活的距离，被试长期由爷爷奶奶照料。
6、社交生活：喜欢一个人独处，经常我行我素，与班上同学的关系非常紧张，经常对其他学生指手画脚，情绪激动的时候表现动手打人等攻击性行为。课堂上爱表现自己，经常不听老师的指令，“擅自行动”，情绪上来时，任何人的话都无效。
四、被试情绪行为问题的主要表现
从梅彭在学校的表现来看，他的情绪非常不稳定，有攻击性行为，动不动的就发脾气，过于频繁的表现出动手打同学，不服从老师指挥，与同学争吵、哭闹、破坏物品等行为；上课注意力不集中，多动经常擅自下位或跑到外面：有退缩行为，表现为不成熟和孤僻，很少与同学或老师打交道，缺乏交往技能。上课时时常注意力不集中，沉湎于幻想：在校经常表现出身体不适，特别是上完厕所过后，并试图逃跑，多次借助上厕所的理由偷跑回家：以自我为中心，难以接受别人的批评，自我认识能力差，看不到自己的优点和不足，对同伴或他人不够友好、爱争辩，喜欢嘲讽别人。在我与被试谈话和平时交流过程中发现，被试希望能得到别人的注意，经常为自己的行为找借口，经常说谎、理解能力差，喜欢妹妹：据被试家长反馈，被试在家中经常说谎骗人，来引起别人的注意和疼爱。有良好的生活习惯，非常爱干净，经常洗澡、洗手，一天可以达到数次洗澡，而且是想洗则必须洗，否则就会表现出一系列的情绪行为问题，洗澡过后症状得到改善。
据被试奶奶、妈妈反映，梅彭在家里也是这样，稍不如意，就把家里的花瓶、杯子等物品摔在地上，有时候还动手打妹妹，家里每次都被她闹的“人仰马翻”家人收拾残局时，他却逍遥自在的睡着了或玩网络游戏，从不认为自己有错，表现出蛮横的行为。
五、听障儿童情绪性行为问题的诊断与评估
（1）医学评估结果
经医生诊断，梅彭由于先天或后天药物致聋，诊断为重度聋，即一级聋。
（2）行为诊断
针对梅彭表现出的情绪行为问题，我做了细心的观察,在其自然参与集体活动的过程中，发现梅彭的情绪行为问题的比率较高（参照表一）。
姓名：梅彭观察者：科任教师、班主任目标行为：情绪行为问题
四、情绪行为问题发生的原因
通过平常的观察、分析，梅彭的情绪行为问题主要有四个方面的原因：
（1）生理因素：梅彭因为自身的听力障碍，影响了他的生活方式和人际交往，特别是他的肛门问题，对他的情绪行文问题有直接的影响。长期使用尿不湿对他的心理造成一定的不良暗示，肛门与人的生活息息相关，梅彭每次上厕所后，都会伴有一定程度的疼痛感和不舒适感，这就直接导致了他的情绪行为问题的出现。
（2）家庭因素：梅彭的亲人分别扮演了不同的角色类型；家庭经济条件好，平时对被试的物质要求常给予满足，若被试出现异常状况，则紧张万分，对他比平时更好，无意中强化了被试的情绪行为问题。爷爷奶奶典型的“补偿型”，对于梅彭有强烈的内疚感，于是总想着从其他方面给梅彭补偿，要什么给什么，过于溺爱，从而在不同程度上强化了梅彭的一些行为问题：父母是典型的“放纵型”和“厌恶型”，由于沟通上存在很大的障碍，梅彭的爸爸偶尔回家一次，对他的行为问题也没有办法，基本上是不管不顾的。妈妈则因为工作原因经常忽视对梅彭的关心和照顾，仅从物质上给予弥补。有了妹妹之后妈妈把仅有的精力和心思都花在了梅彭的妹妹身上。
（3）学校环境因素：教室空间大小；我校班级是按国家标准设置的，每个教室60平方米，该班现有6名学生，故教室除了摆放了6套桌椅外，剩余空间很大，这便为梅彭在课堂上玩耍、跑闹等问题行为提供了方便。座位安排；梅彭坐在左边的第二个位置，旁边分别是小卓和小毛，小卓和小毛一个很听话、一个也时常有问题行为。不同的是，
每次梅彭攻击小卓和小毛时，小毛都会反抗，久之梅彭便不再攻击小毛了，相反小卓不会反抗，每次不论打他还是撕碎他的物品，小卓都会告诉老师，久之便助长了梅彭的问题行为。教师自身因素；由于教育对象听力受损、年龄小、手语词汇有限、手语对抽象事物表达能力的匮乏，缺乏教育管理经验，很多时候无法对梅彭的行为做出客观评价，从而无形中让梅彭的情绪行为问题得到了强化。
（4）社会环境因素：社会学习理论的研究者们认为，情绪行为问题是后天习得的，具体途径是强化与模仿。强化分正负强化。儿童的某种情绪行为如果得到了正强化，如赞赏、默许等会导致反应增加，成为习惯性的行为。另外，儿童在接受惩罚、责备之后，会产生痛苦，构成挫折，进而产生攻击行为。因此，过于严厉，或护短，都可能导致儿童情绪行为的产生。[1]梅彭有一个非常显出的特点即是善于模仿。对于面对缤纷而又充满诱惑的大千世界，他往往不加选择的接受、模仿、运用，尤其是网络上的暴利模式成为听障儿童模仿学习的主要途径。
（5）个人因素：梅彭虽然是听障儿童，但他也有自己的需要，由
于无法用语言表达自己的需要，他便可能用攻击性行为或多动行为去表达自己内心得需要，引起他人的关注，如：不停的起身下位，可能是想引起同伴和老师对他得关注；抢玩具，是想的得到属于自己的玩具；跑出教室是想老师能出来找他，并对他表示关心；打同伴可能是他人际交往的一种方式……当梅彭的这些需要得不到满足时，梅彭就会用破坏物品、打人、不听指令等方式来发泄。
综上所述，梅彭出现情绪行为的目的主要是为了引起他人对
他的关注、表达内心的需求和得到想要的东西。
五、探索低年级听障儿童情绪行为问题的解决方法
1、家校联合，形成教育合力
特殊教育要想取得成效，必须依靠家校两股力量，如飞机的两翼，缺一不可。
（1）家庭教育：在原因中谈到，梅彭的亲人都分别担任了不同的角色，值得关注的是梅彭的父母对他的态度，要么放任不管、要么厌恶不理……对此，我和班主任老师不仅多次与梅彭的奶奶、妈妈进行交流，让家长了解梅彭出现问题行为的原因，以及问题行为对于梅彭以后发展的限制，班主任老师建议家长去买一套中国手语书和特殊儿童心理学方面的书籍看一看……可喜的是梅彭的妈妈还是挺配合学校的工作，表示以后会多关心梅彭，尝试与梅彭进行沟通交流，经过班主任和我们科任老师的共同努力，班主任与家长制定了一份针对梅彭的个别化教育计划（IEP）。目前该计划还在实施当中。
（2）教师个人教育态度：教师对个案态度影响教育策略；经过一段时间的观察与反思，如果教师仅从原因看待问题行为，往往会倾向正面处理问题，若仅从外在行为看待问题，未了解根本原因，则会倾向于用反面的处理方式。因此，我认为在处理梅彭的行为问题时，要找出根本原因，通过现象看到本质，加以干预，往往会得到较好的效果。但有时无法了解事件发生的原因，则需要我们“克制”，抱有宽容、谅解的心态来处理行为问题，可以适当的“冷处理”，等情绪稳定后，
再动之以情，晓之以理，找到牵一发而动全身之处。教师对个案的态度影响了个案的行为；开始时我对梅彭的行为认识不够深入，只当作他年龄小、生理障碍、适应环境能力差，每当梅彭在我的课堂出现问题时，我便不假思索的处理他得问题行为，对梅彭的关心不够，研究不够深入，实际上在不同程度上强化了梅彭的行为问题。因此，我们必须转变自己的观念，学习先进的教育教学管理经验，以个案为突破口，研究特殊儿童的心理需求和问题特征，不断积累经验，探索有情绪行为问题的听觉障碍儿童的科学有效的教育方法。教师对个案的态度影响了同伴对个案的评价。
（3）制度约束，重在规范行为：任何一项管理都离不开与之相应的制度，用制度规范行为问题是矫正情绪行为的最为有效的方法。通过一学期的探索，班主任老师在班级管理上初步制定了《在校生一日常规》《请假制度》《就餐制度》《午休制度》《课堂记录》《值日生制度》《家校交接制度》《陪读生协议》。用这些制度规范听障儿童的行为，收到了良好的作用。特别是《值日生制度》中规定学生每天轮流值日，当天值日的学生需要协助老师管理班级，如：早上进教室负责打开窗户、开灯；上课铃响后组织学生上课；课件负责擦黑板、整理讲台、监督其他学生的行为；两操时组织其他学生排队做操；放学时负责组织学生打扫教室卫生……这些规定不仅约束了梅彭的攻击性行为，也培养了梅彭的交往能力、沟通能力，为其找到了成就感、荣誉感，树立了信心，情绪行为问题明显减少。
2、环境设置合理化、人性化
（1）教室空间大小：教室的空间大小是不能改变的，故此，我将桌椅重新摆放，尽可能设置障碍，减少梅彭发生问题行为的可能性。（2）座位的安排：我和班主任老师协商后将梅彭的座位安排在东边的第一个位置，并与旁边的小王同学有一定距离，但不是隔离她，并要求班上同学照顾梅彭，不能与梅彭打架。
（3）对外界环境影响加以引导：不加选择地模仿外界行为，是听障儿童产生攻击性行为的原因之一。而有目的，有选择的指导听障儿童模仿，可使他们的责任感、义务感、不断增强，道德情感和美感沿着正确方向发展。故此，教师要开展有意义的教学活动、主题班会，有效引导学生接受外界影响，吸取精华，去除糟粕。
3、行为治疗
行为治疗也称行为矫治，是依据条件反射理论和社会学习理论改变不良行为的一种技术。[1]针对梅彭的情绪行为问题的特点，主要采取了一下行为几个治疗的方法：
（1）正强化法：是指在一定的情境或刺激的作用下，某一行为发生后，立即有目的的给予行为者正强化物，那么以后在相同或相似的情境或刺激下，该行为的发生频率将会提高。[2]
据我的课上和班主任的观察反馈，刚上课的前几分钟里，梅彭基本都能按要求坐好，此时我便让其他学生都看梅彭、表扬他的行为，发现梅彭坐的更端正、更好了；过了十几分钟，梅彭开始躁动不安了，有点坐不住了，此时我立刻走到其他学生面前，表扬他们坐姿端正、认真听讲。如果此时梅彭没有注意我的行为，我便走到梅彭面前，让
他看一看其他学生是怎么坐的，并告诉梅彭，老师喜欢坐姿端正、认真听讲的学生，如果你和他们一样，老师就会非常喜欢你……如此反复，基本上能维持15至20分钟左右。
（2）惩罚法：是指在某种情境或刺激下产生某一行为后，及时给予行为者以厌恶刺激或撤除正在享用的正强化物，以降低该行为在相同或相似情境或刺激下的出现率.[2]
例如在课堂上，当梅彭把其她学生的练习本撕了或动手打人的时候，我便立即把他最喜欢的本子给撕了，让他体会自己物品被毁的感觉，并指出他得这种行为对别人了伤害，这样做是不对的。然后，请奶奶当着他的面付钱给别人买新本子，并让他亲自赔给同学。逐步控制梅彭的不良行为，从而杜绝情绪行为问题。
（3）消退法：是指在确定情境中，行为者产生了以前被强化的反应若此时这个反应之后并不跟随着通常的强化，那么当他下一次遇到相，也似情境时，该行为的发生率会降低。[2]
例如，当梅彭跑出去的时候，其实可以采用消退法来处理这类问题，即漠视、不理睬他得这种行为，实验结果是梅彭见老师许久没有去找他，也没有对他的这种行为做出任何反应，最后他自己乖乖的就回到教室里来了。
（4）认知行为疗法。
认知行为疗法的基本着眼点在于信念、知觉等内部思想的改变上。它试图通过帮助儿童摆脱消极的观念，转而接受更积极的思想，从而保持身心健康、改变行为。它仍然遵循教育和学习的原理，吸收
了行为矫正技术，对儿童进行指导训练。它强调改正不适当的认知形态及想法是矫正情绪困扰或心理疾病的关键。 [5]
1.认知功能训练。
认知能力一般泛指认识事物的能力、感知的能力、思维的能力等等。听障儿童从幼儿时期认知能力发展就严重不足，无法对周围事物进行合理的分析、综合、归纳、整理；对人与人之间的关系更是极度缺乏，许多听障儿童对人际交往、沟通中的最基本的语言都无法理解，往往会因为无法理解“等一下”之类的话而发生情绪行为。[5]因此，长期进行认知功能训练，提高听障儿童的认知水平是改善情绪行为的重要环节和方法。
2.沟通控制。
当被试出现情绪行为时，应积极鼓励他不拘形式（如通过手语、笔和纸、电脑等等）将心中的感受表达出来，促使他与人沟通，并逐步引导他通过主观努力去解决行为问题，从而逐步达到以沟通促进情绪自我控制的目的。从而以沟通缓解内心压力和不快，进而逐步控制或稳定情绪。
3.自我控制能力训练。
自我控制就是自己对自己实施行为矫正的程序。在日常生活中，控制行为的刺激物和手段很多，其中物质转移和语言指导对训练听障儿童自我控制能力极其有效。
（5）榜样法：由于听障学生以视觉观察为主，模仿能力超常。因此教师和家长、同伴、网络媒体都会成为听障学生模仿的对象。所以教
师应多与家长联系，做到学校和家庭的教育都是一致的，帮助被试有选择的模仿。老师和家长必定先要做好榜样，这样时间长了，被试就会潜移默化，逐渐树立良好的行为。
（6）代币制：也称标记奖励法。这是在儿童出现行为时，立刻给予一种“标记”或加以强化，然后在用“标记”或代币兑换各种强化物的一种行为矫正方法。[1]
表二：实施计划表
表三：处理之后，在自然状态下观察个案的集体行为
六、总结
从表一和表三的对比中，可以明显看到个案的情绪行为习惯有了较大的改善，情绪行为问题逐渐减少；逐渐地融入到集体生活中，同伴对他的评价也越来越好。现在梅彭已经基本能安静的在课堂上坐好。
爱心和耐心是特教工作的基础，但唯有方法是关键。在研究探索的过程中，梅彭的许多行为无疑是在不断的挑战教师的爱心和耐心，一路走来，虽然跌跌撞撞，但最后还是到达了目的地，我与个案一同成长……这份喜悦将会鼓励我，作为继续前进的动力。
【参考文献】：
1、刘春玲江琴娣，特殊教育概论，华东师范大学出版。
2、王辉，行为改变技术，南京大学出版。
3、林宝贵，台湾特殊教育概况（修订版），台湾师范大学特殊教育
中心修订，2009年1月，110
4、王辉，特殊儿童教育诊断月评估，南京大学出版。
5. 吕静,《儿童行为矫正手册》浙江出版社 1992年第1版
作者：魏巍
单位：常德市特殊教育学校
地址：武陵区城东敖家路13号
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