2011教师资格考试教育心理学

一章各章节复习大纲

（第一章，绪论）

1、学校教育心理学

（1）名词解释——A：研究①学校情境中②学与教的③基本心理规律的科学。

B：简而言之就是④研究学生如何学习、教师如何帮助学生学习的科学。

（2）填空——“学与教”

（3）单选——“学与教”

2、学习教育心理学的意义（简答、论述）

（1）增加理解——增加对学校教育过程的理解

增加对学生学习过程的理解

（2）专业基础——学校教育心理学知识是所有教师的专业基础。

（3）总结经验——有助于科学地总结教育教学经验。

（4）理论基础——提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。

3、教育心理学的开创和发展阶段

（1）教育心理学成为独立学科是从1903年美国教育心理学家桑代克著《教育心理学》开始。（单选、填空）

（2）1913年，桑代克著《教育心理学大纲》，共分为：“人的本性”、“学习心理”、“个别差异及原因”。(多选）

（3）三个发展阶段（单选）

A：初创阶段（1903年——20世纪20年代）

B：过渡时期（20世纪30年代——50年代）——我国教育心理学开始兴起

C：发展时期（20世纪50年代——80年代）——教育心理学的发展最为显著（4）20世纪80年代以来，现代西方教育心理学发展具有几个显著特点：（简答）

A：中心问题——“学与教”是学校教育心理学研究的中心问题

B：学习过程——重视研究复杂的学习过程。

C：课堂教学——重视课堂教学的心理学问题，重视学习的个别指导问题。

D：非智力因素——重视对情感、个性等“非智力因素”的研究。

E：人本主义——人本主义心理学理论对学校教育、课堂教学的过程影响增加。4、研究方法

（1）观察法（填空、单选）

（2）调查法（填空、单选）

（3）教育经验总结法

（4）自然实验法

（5）实验室实验法

（6）临床个案法

（第二章现代心理学的教育观）

教学（单选、名词解释）——从心理学的角度，可以把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。

学生群体根据其组成方式及性质，一般可分为（单选）

A：正式的学生群体——班级、学生会、学习小组、团队组织、学生寝室等（单选：那些不是正式学生群体）

B：非正式学生群体——团伙（单选），2——7人构成（单选），（名词解释）——没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。

一个优秀的班集体形成的过程（单选、多选） A：组建阶段

B：形核阶段——班集体有了核心人物。（单选）

C：形成阶段——核心形成（单选）

D：发展阶段

史莫克（填空、单选）——关于教师应如何指导与运用班集体（简答）

A：加强学生期望——利用教师对班级的渴望，使学生加强对自己与对班级的期望。

B：学生自我管理——利用教师的引导作用，培养学生的自我管理和教育能力。

C：促进学生团结——利用教师对学生的接纳与爱护，促进学生之间的友爱和团结

D：发展行为标准——利用教师对学生的期望效应，发展和修正学生的共同行为标准。

E：增强沟通能力——利用师生之间的相互交流，增强学生间彼此的沟通能力。

F：加强合作精神——利用师生和班级共同奋斗目标，加强学生间相互合作、团结一致精神。

非正式学生群体的特点（多选）

A：一致——群体内部的一致性

B：依赖——情感依赖性

C：领袖——往往具有较突出的“领袖”人

物。

莫雷若（单选、填空）——社会测量法——了解非正式学生群体。

教师的中心角色——教员（填空、单选）

教师对学生期待效应——罗森塔尔效应、皮格马利翁效应（填空）

——（名词解释）①从心理学角度分析，研究证实了教师对学生的期望可以起到一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习进步。教师期望的这种效应就是罗森塔尔效应。

②一般年龄较小的学生更容易受到期望的影响（单选）

课堂交往的特点：

A：课堂交往是一种正式交往（单选）

B：代际交往

C：“一对多”的交往（单选）

（第三章教育目标和教师发展的心理学分析）

以人为中心的发展是教育的最终目标（单选、填空）

以学生全面发展为中心的教育目标应包含三个基本支柱（多选）

A：学会认知

B：学会做事

C：学会生存

布鲁纳的教育目标观（P64）（简答）

A：发现猜测价值的可能

B：运用思想解答问题的信心

C：培养自我推进的能力

D：经济使用思想的内驱力

E：发展理智上的忠诚

教师发展专业化和人性化的方向（单选和多选）

A：教师专业化是现代教育对教师的基本要求；是基础教育活动现代化的保证和标志；是教师提高教师经济和社会地位的基础。

学习目标（名词解释）——①也称行为目标，②是对学习者通过教学以后能做什么的一种明确的、具体的表述。③学习目标主要描述学习者通过学习以后预期产生的行为变化，而不是教师的教学计划。

泰勒——学习目标之父（单选、填空）

教育目标的心理功能（多选和单选）

A：启动功能——引火线引发作用（单选） B：导向功能

C：激励功能 D：聚合功能

教学目标选择的一般标准：（多选）

A：价值型标准

B：可能性标准

C：低耗性标准

D：丰富性标准

E：就高性标准

马杰（单选、填空），1962年出版《程序教学目标的编写》，三个基本要素：行为、条件、标准。

布鲁姆教育目标分类理论

A：认知教学目标（6项）（单选、填空） B：柯拉斯沃提出情感教学目标有5个程序（单选、填空）

情感教学目标最高境界是“价值性格化”（单选、填空）

C：心因动作（4个步骤）

（第四章认知和社会发展与教育）

发展的方向与顺序

A：头——尾梯度

B：近末梢梯度

发展的一般趋势（多选、单选）

A：综合的分化

发展最本质的倾向表现为：（单选、填空）

①分化

②综合

B：平衡化

C：概念化

D：社会化

E：个性化

制约儿童心理发展的因素（填空、多选）

A：遗传与环境

B：成熟与学习

C：社会环境因素

D：学校环境因素（起主导作用）（单选、填空）

E：主观能动因素

皮亚杰认为人从过去的生物方面继承了两种基本的行为倾向

A：组织（单选、填空）——促使过程系统化和组成连贯系统的倾向

B：适应（单选、填空）——调节环境的倾向

皮亚杰的同化和顺化心理过程或机制。（单选或多选）

A：同化——儿童供以使新的感知事物或刺

激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。同化说明成长，是一种量的变化。

B ：顺化——当遇见的新刺激不能与儿童原有的图式配合时，儿童就会用顺化的方式机制来进行。顺化说明发展，是一种质的变化。 皮亚杰的认知发展的分期（多次单选） A ：感觉运动阶段——出生至两岁 B ：思维准备阶段——2——8岁

C ：思维阶段——7——11岁

D ：抽象思维阶段——11——15岁 埃里克森的心理社会发展期理论（单选） 埃里克森的心理社会发展期理论的应用

A ：人格发展是整个人生历程——人格发展是个人与社会交互作用以解决危机的整个人生历程，因此社会与教育对个人人格的影响为终身大事。

B ：人格特征发展依序助长——信赖、自动、主动、勤奋、统一、亲近、繁衍等理想人格

第二章 知识难点归纳、总结及解析

代表

性心理学家的理论要点总结

教学目标的心理功能（P72）

1、启动功能；

2、导向功能；

3、激励功能；

4、聚合功能。 学习测量和评定的主要功能（P474） 诊断功能； 反馈和鞭策功能； A ：为教师的教学提供反馈信息。

B ：激发学生的学习动机。

3、管理功能 A ：编班分组和升留级的依据。

B ：职业指导的作用。

C ：教育科学研究的工具。

4、教育心理功能

基础教育活动现代化的保证和标志是

教师职业的专业化（P68） 儿童认知发展成熟的标志是 有意义的接收学习（P168） 学生学习动机强弱的标志是 活动水平和指向性（P315） 智力技能形成的标志是（P288） 有机整体——智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机整体。 思维特点——思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性等特点。 努力较少——努力内部言语的进行需要的意志努力较少。 培养学生逻辑思维能力的关键是： 创设适当的情景（P301） 智力技能形成的关键是 积极的思维活动（P288） 儿童心理发展的关键是

语言学习（P159）（布鲁纳的观点）

培养学生逻辑思维的前提是 教学内容和教学过程要有逻辑性（P300） 有意义学习的客观条件是 学习材料要具有逻辑性（P171）（奥苏贝尔） 教育过程的核心是 原理和态度的迁移（P221）（布鲁纳的观点） 发散思维的特征（P303） 1、变通性；2、独创性；3、流畅性 富于创造性思维学生的特征（P304）

1、独立性；

2、智力特点——智商一般比较高；

3、喜欢新奇与复

杂；4、幽默感。

个别化教学的主要特征（P450）

1、学习者独立学习；

2、自定进度；

3、接受教师的个别指导。

课堂师生交往的特点（P53）

正式——课堂交往是一种正式交往 代际——课堂交往是一种代际交往

一对多——课堂交往是一种“一对多”的交往

非正式学生群体 2——7人组成（P28） 禀赋优异的儿童 智力测验获得智商140分以上的（P395）

短时记忆 一般说来，数字是5——9位，元音义词是5——9个（P238） 布鲁姆的教学目标中 认知教学目标有6项；

情感教学目标有5个；心因动作教学目标程序有4个步骤。（P82）（P190）

科尔伯格的道德发展 分为三个阶段六个时期。（P113） 加涅的指导程序 8个程序阶段（P198） 马杰（美国学一个学习目标应该包括（三要素基本模1、行为；

2、条件；

3、标准。

桑代克

（1903年著《教育心理学》，是教育学心理学成为独立学科的开始）（第五章、学习的基本理论）1913年，将《教育心理学》扩展《教学

心理学大纲》，共分为（P8）

1、人的本性

2、学习心理

3、个别差异及原因

刺激——反应的联结学习

理论的最初的创始人

（P134）。

三条基本

的学习规

律（P136）

1、准备率

2、练习

律

应用率

失用率

3、效果律

共同要素论

（P215）

用来解释学习迁移现象——桑代克的共同要素，包括学习内容

的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪、方法

相同。他们都是学习迁移产生的原因。

巴甫洛夫经典条件反射（P139）消退；2、恢复；3、类化（幼儿因怕老鼠，甚至怕兔；某人因怕蛇而怕绳）；4、分化；5、高级条件反射。（经典条件反射的例子：一朝被蛇咬，十年怕井绳——P306、望梅止渴、谈虎色变等）

斯金纳

操作条件反射（P141）（第五章、学习的基本理论）反射在前，刺激在后。

操作条件反

射的主要规

律

假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后

发生的概率就会增加。（例子：小孩因有礼貌被赞扬，以后形成文

明礼貌的行为方式—P306）

由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对

有机体的有选择的强化，就可以使行为朝所需要的方向发展。3、程序教学

（P156）

1、小步子逻辑序列；

2、要求学生做出积极反应；

3、及时反馈；

4、学生自定步调；

5、低的错误率。

班杜拉

（社会学习理论）（P143）（第五章、学习的基本理论）1、模仿“上行下效，耳濡目染”——P144

2、替代性强

化

如果学生看到他人的行为受到赞扬，就会增强产生同样行为的倾

向；如果看到他人的行为受到惩罚，就会削弱或抑制发生这样的

行为的倾向。（P143）（例子：杀鸡儆猴——P149）

3、强调符号

强化

符号强化——诸如赞美的语言、情感或他人的注意，无需直接加

诸学习者自身就能产生作用，它只需加之被观察着的行为上既能

产生替代强化作用。

符号强化另一优势就是它主要通过自我强化的形式发挥作用。

皮亚杰

（认知发展论）（P97）1、人的两种

基本行为倾

向

A：组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向。

B：适应：调节环境的倾向。

平衡

equilibrat

ion

是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而

稳定，使经验中不一致性成为可理解的东西。（平衡是指个体通过

自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态

过滤的过程。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而

不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的

刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的

平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，

即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同

化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智

慧的实质所在。平衡状态不是绝对静止的，是通过个体与环境相

互作用，过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。）

同化assimilati on 是儿童提供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程，(P97)。同化说明成长，是一种量的变化。（同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。）

顺化accommodat ion 顺化说明发展，是一种质的变化。（顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。）

5、认知发展四个阶段（P100）1.感知运动阶段（儿童从出生到2岁左右）。靠感觉和动作来认识周围世界的。

2.思维准备阶段（儿童从2-7岁左右）。儿童开始以语言或符号代表他们将经验的事物。认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）

3.思维阶段（儿童约7-11岁）。儿童已能从具体的经验或从具体事物所获得的印象做合乎逻辑的思考。儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持

4.抽象思维阶段（儿童11—15岁）

埃里克森

（心理社会发展期理论）1、信任对不信任阶段出生——一岁

2、自主对羞怯、怀疑二岁——三岁

3、主动对内疚四岁——五岁

4、勤奋对自卑六岁——十一岁

5、同一性对角色混乱十二岁——十八岁

6、亲密和团结对孤立（亲密感

对孤独感）

成年初期

7、创造性对自我决定（创造对

停滞感）

成年中期

8、完善对厌恶和绝望（完整感

对绝望感）

老年期

布鲁纳

认知发现学习理论（P158）（第五章、学习的基本理论）A：主动认知——认为学习是一个主动认知的过程。（学习包含几乎同时发生的三种过程：新知识的获得、知识的转换、检查知识是否恰当和充实）（P159）

B：语言学习

——对儿童

心理发展实

(1)儿童的心理发展以“信息处理”和“储存系统”为基础

(2)学校中儿童心理发展依赖师生相互作用，语言学习是儿童心理

发展的关键。

质的看法（P159）(3)三中表征模式：动作表征（4、5岁前的儿童）；肖像表征（（5—7岁的儿童）；符号性表征（13、14岁的儿童）

C：学习过程——重视学习的过程（“原理或态度的迁移”是“教育过程的核心”。——P221）

D：学习结构——强调形成学习结构

E：直觉思维——强调直觉思维的重要性

F：内部动机——强调内部动机的重要性（学习的最好动机，乃是对学习材料的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激）

G：早期学习——强调基础学科的早期学习

H：信息提取——强调信息提取(人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取)

I：发现学习——提倡发现学习(发现学习的四个作用）(1)发挥智力潜能

(2)使外部奖励向内部动机转移

(3)通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略。

(4)帮助信息的保持和探索

布鲁姆（P189）（第五章、学习的基本理论）教学目标分类

理论

（P82）、

（P190）

1、认知领域教学

目标

知识；理解；应用；分析；综合；评价

2、情意领域教学

目标

接受；反应；评估；组织；价值的性格化

3、心因动作教学

目标

整个身体的运动；协调细致的动作；非言语

交流；言语行为

掌握学习理论

掌握学习的方法基础是：程序教学的技术。其步骤有：

A：确定目标；B：根据目标，设计教材，分成细小的学习单元；

C：小步子学习，每步学习都有测验；D：及时反馈，即通过形成

性评价进行反馈；E：矫正。

奥苏贝尔

（与布鲁纳同属于“认知结构学习理论”）1、认

知接

收学

习理

论

（P16

7）

（1）有意义接受学习是学生学习的主要形式（P167）——有意义的接收学习是

儿童认知发展成熟的标志。

（2）有意义学

习的标准

（P169）

第一条标准：建立实质性联系

第二条标准：是新旧观念之间的联系是非人为（非任意）的。

（3）、有意义学

习的条件

（P170）

A:学习材料必须具有逻辑意义.(客观条件)

B:学习者认知结构中必须具备适当的知识基础.(主观条件)

C:学习者必须具有有意义学习的心向(主观条件)

（4）有意义学

习的类型

(P172)

A:代表性学习(指学习单个符号或一组符号的意义,或者说学

习它们代表什么.代表性学习的主要内容是词汇学习,即学习

单词代表什么)

B:概念学习:概念学习既掌握同类事物的共同关键特征,同时

也意味着能区分概念的有关特征与无关特征,概念的肯定例证

与否定例证。

C:命题学习:实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。

命题学习包含了代表性学习，并且以概念学习为前提。

D:概念①下位学派生类属学习（P176）

学习迁移、学习保持和遗忘、认知风格理论总结

学习迁移现象的理论解释（P2 14）形式训练

说

（1）、主张迁移要经历一个“形式训练”的过程。

（2）、其心理学基础是“官能心理学”。

（3）、把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。

2、共同要

素论

（1）、代表人是桑代克

（2）、桑代克的共同要素，包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出

的习惯、态度、情绪、方法相同。他们都是学习迁移产生的原因。

（3）（强调客观刺激间有无共同要素的操作，认为学习的迁移取决于两种情

境中所具有的共同要素）

3、概括化

理论

（1）、代表人是贾德

（2）基

本内容

A：只要一个人对他的经验进行概括，那么从一个情境到另一个情

境的迁移是可以完成的。

B：倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低。而强调经验

概括化的重要性。

（3）强调的是主体对已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在主体的

与命题

的同化

模式

习（类属学

习）

相关类属学习（P177)

②上位学习（P178）

③并列结合学习（P178）

2、有

意义

的保

持和

遗忘

议论

（P24

2）

影响有意义遗

忘的主要因素

（P249）

A：学习阶段的影响因素：学习者原有的知识和认知结构；学

习者的学习态度、学习兴趣和选择；学习者的个性；学习速度

的快慢。

B：保持阶段的影响因素：学习的稳定性和清晰性；新旧知识

联系的非人为性；新旧知识联结的方式。

C：再现阶段的影响因素：情境；学习者再现时的态度

3、三个影响

迁移和保持

认知结构的

变量（指标）

A可利用性：指在认知结构中是否有适当的其固定作用的观念可以利用。

（P256）

B原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性

C新旧观念的可辨别性。指新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观

念系统的可以辨别的程度。

加涅（P19 4）1、学习结果的分类理

论

（五阶段学习分类）：智慧技能（心智技能)；言语信息；认知

策略；态度‘动作技能

2、课堂教学应以智慧技能为中心，而不是以言语信息或认知策略为中心。

3、指导学习理论——8

个程序

①引起动机；②理解；③获得；④保持；⑤回忆；⑥概括；⑦

作业；⑧反馈

罗杰斯（P20 1）1、人本主义心理学的代表人物，最代表性的著述是《学会自由》

2、教育主

张

（1）开放学校和开放课堂

（2）教学

原则

①教学更注重情感发展而不是知识获得；②强调发展自我观

念；③强调交往；④强调发展价值观。

（3）教学

目标

①增加学生的自我意识和独立性；②帮助学生为自己的学习负

责；③增加创造性；④发展对艺术的兴趣；⑤增强好奇心。

概括能力或水平。

4、关系理论（1）顿悟关系是获得迁移的一般训练的真正手段

（2）关系理论可视为概括化理论的补充，认为一般说来，主体越觉察事物之间的关系，概括化的可能性也就越大。

学习保持和遗忘理论（P2 26）1、传统的

遗忘和保

持理论

（1）艾宾浩斯提出的“遗忘曲线”，解释遗忘的规律是“先快后慢”。

（2）内容的质变或歪曲(如：画蛇添足）——莫里斯研究

（3）记忆恢复——巴拉德研究

（4）遗忘产

生的原因

①生理原因；

②记忆痕迹衰退；

③干

扰

前摄抑

制

A：首因效应和近因效应——26个字母，中

间容易忘记。

B：芬雷斯托夫效应——使用各种符号、颜

色标记

倒摄抑

制

（5）克服遗忘的传统策

略（重点考试内容，已有

两次简答）（P231）

①注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；

②加强记忆信心，提供愉快的学习经验；③提倡

理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法；④复

习；⑤过度学习；⑥记忆术

2、动机性

遗忘理论

（1）弗洛伊德提出，也称“压抑理论”。

（2）教师应高度重视学生对学习的情绪体验，应力求避免因不良情绪使学

生压抑而导致遗忘。

3、记忆信

息加工模

式理论

（1）三种记忆转化模式——（阿特金森——希弗林模式）（舌尖现象）

（2）加工水平模式——（克雷克——洛克哈特模式）

4、有意义

的保持和

遗忘理论

（1）奥苏贝尔提出

（2）影响有意义

遗忘的主要因素

（P249）

A：学习阶段的影响因素：学习者原有的知识和认知结构；

学习者的学习态度、学习兴趣和选择；学习者的个性；学

习速度的快慢。

B：保持阶段的影响因素：学习的稳定性和清晰性；新旧

知识联系的非人为性；新旧知识联结的方式。

C：再现阶段的影响因素：情境；学习者再现时的态度

认知风格理论（P4 07）1、场依存和场独立——赫尔曼·威特金

2、整体性策略和系列性策略——戈登·帕斯克

3、求异思维和求同思维——吉尔福特

4、冲动型思维和反省型思维——杰罗姆·卡根

5、内倾和外倾——卡尔荣·格

主要方法、手段、策略的总结

学习迁移

的促进手段和方法（P221）1、合理安排课程与组织教材

2、提高概括水平，强调理解。

3、课内和课外练习配合，提供应用机会。

4、提供学习方法的指导。

5、培养良好的心理准备状态。

学习动机

的培养和激发手段和方法（P331）1、加强学习目的教育，发挥目标激励作用。

2、引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲。

3、通过获得成功的机会和体验，激发学生的学习动机

4、培养和激发学生的学习兴趣

5、利用学习反馈和学习评定

6、利用学习竞赛和奖惩激发学生学习动机

7、与学生签订学习协议

8、在课堂教学中可供教师选用的激发学生学习动机的技巧。

克服遗忘

的传统策略(P231) ①注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；

②加强记忆信心，提供愉快的学习经验；

③提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法；

④复习；

⑤过度学习；

⑥记忆术

提高

理解效果的方法（P269）1、通过直观教学，提供丰富的感性材料

2、引导学生积极思维，提高学生概括水平

3、利用变式和比较突出事物的本质特征

4、通过语言明确解释概念和原理的内容

5、使知识具体化，通过应用加深理解

6、使知识系统化，进一步理解教材

7、指导自学

态度改变

的方法（P306）提供信息法2、认知失调法（让吸烟者接触长期吸烟死亡者的“黑肺”后，可能引起内心认知冲突，接收吸烟有害的观点）

培养学生观察力的方法（P258）必须有明确而具体的学习任务和目的。

在观察前做好有关知识的充分准备

有计划有系统的训练学生的观察技能和方法启发学生观察的主动性

利用一切机会，让学生参加多种实践活动指导学生做好观察记录。

因材施教的策略（P386、

403）

1、能力分班或分组;

2、跳级;

3、留级；

4、复式教学；

5、程序教学

防止不良行为出现的技巧（P313）1、了解内情；2、重叠；3、持续不断；4、平和；5、利用小组开展教育

问题行为的处理和课堂管理的技巧（P426）1、使用信号制止不良行为；2、邻近控制；3、提高兴趣；4、使用幽默；5、安排余暇；6、劝离课堂；7、移除诱因；8、提高要求。

智力技能的培养（P288）1、培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力；2、掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构；3、使智力技能应用有广泛的机会，培养学生的技能迁移能力。

原则总结

良好课堂管理的主要原则

（P429）积极指导为主，消极管理为辅。

培养良好行为在先，奖惩管理在后。

师生共同制定可能达到的行为标准。

改善处理问题行为的知能与技巧，以他律为始，以自律为终。减少造成不良行为的校内和校外刺激因素。

因材施教的运用原则（P386、P403）正常的对待方式正确的态度

积极的评价

主动的操作

学生优良行为的巩固和不良行为的矫正原则（P312）巩固和增加学

生优良行为的

心理学原则

尽量使已产生的行为定型或模式化

尽量设法强化这些行为

尽量引导这些行为，通过成功地接近策略，逐

步使行为上升为原则的高度

减少和消除不

良行为的心理

学原则

尽量预防这些行为的发生，“防范于未然”。

一经出现，尽量制止这些行为的继续

加强对不良行为相反的优良行为的倡导

不良行为的发生应该受到适度的惩罚

积极自我意识的教学原则（P377）树立资信、自重和自尊的行为模范。

以成功的经验激励学生的积极自我意识。

尊重学生的理智与情感，防止不当的褒贬。

提出合理明确的要求，关心学生的学习成败，期望应成为对学生潜能的挑战。

学习迁移应遵循的原则（P225）

（美国心理学家盖奇和贝尔林纳）尽可能使学习情景与实际生活一致。

在要求学生能够迁移所学知识前提供大量的实践机会。

当刺激类似但要求作出反映各异时注意放置负迁移。

强调迁移所需的准备性知识和技能的学习。

当提出一个原则或概括的时候，给学生提供一组广泛的例证。要求学生自己设法应用知识。

要求学生在试图解决问题时思维。

人本主义的教学原则（P204）教学更注重情感发展而不是知识的获得。强调自我发展。

强调交往。

强调发展价值观。