以“生活教育”为中心,让幼儿园活动生活化、游戏化

“生活教育”让幼儿园活动生活化、游戏化

陶行知先生说：“生活教育是以生活为中心之教育……”“从一定意义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育。”“教育要通过生活才有力量而成为真正的教育。”这告诉我们，教育要面向现实生活，才能显示成效，是的，生活就是一个很好的教材，游戏又是幼儿学习和生活的重要内容。如何结合幼儿生活的环境利用游戏的方式教育幼儿呢？于是我们在幼儿园活动的游戏化和生活化方面进行了认真的思考。

一、对活动生活化、游戏化的认识也许我们不能简单地理解生活、游戏、教学的综合，《纲要》所倡导的幼儿园活动生活化、游戏化的理念也并不是要教师把生活、游戏、教学简单地联系在一起。教师究竟应该如何去发现、选择和利用生活中的活动内容，充分利用游戏手段实施幼儿园活动呢?我认为首先必须从转变观念入手。

①关于生活。幼儿的生活是丰富多彩的，有幼儿园的、家庭的、社区的生活等，我们可以从幼儿的生活中发现有价值的主题，并有选择地将它渗透到幼儿园活动中。由于生活本身就具有综合性，因此越是充分利用生活资源，就越能体现幼儿园活动有机综合的特点。

②关于游戏。我们必须充分尊重幼儿的经验和能力，使游戏成为幼儿自己的游戏，成为幼儿成长过程中一种极具价值的生活活动、学习活动。

③关于综合。综合就是要使不同学科内容产生有机联系，使它们不再处于割裂、分离的状态，从而形成一个产生教育影响的整体。并非有联系就是综合，综合需要形成一个有机的整体。

(一)对区域活动和游戏活动关系的重新认识不知从什么时候开始，我们形成了这样一种认识：区域活动是按五大领域划分、供小组或个别学习的活动，游戏活动则指角色游戏或创造性游戏活动。因此，很多幼儿园的一日活动时间表上有区域活动和游戏活动之分，但我们稍作思考就会发现这样的划分是有问题的，因为区域活动是从活动空间上所作的划分，而游戏活动则是按活动的性质命名的。研究表明，幼儿的身心发展特点和学习特点决定了幼儿教育必须是整体性的。《纲要》也明确指出，幼儿园教育活动内容的组织应注重综合性、趣味性、活动性。

实践表明，幼儿从来不会考虑自己所进行的活动是何种性质的活动，他们总是沉浸在一个完整的活动过程中。如在一次让中班幼儿感受自己长大了的活动中，我们提供了报纸、水彩笔，建议孩子躺在报纸上，让同伴描画他的身体轮廓。一个孩子看到自己的身体轮廓图后说：“我怎么没有眼睛呢?”于是，马上有孩子想到给轮廓图添上五官。当发现有的五官位置不对时，一个孩子立即提议：“做个记号再画就不会错了。”看着有趣的活动过程，我不仅感叹：孩子的活动怎么能区分出是生活、学习还是游戏呢?

(二)对主题活动和游戏活动关系的重新认识缘于对生活、游戏、综合的思考，我们设想使主题活动开展的过程成为游戏活动展开的过程。通过实践，我们发现这不仅是可行的，而且是合理的。根据幼儿的兴趣、能力不断展开主题探究活动，及时调整、更换活动材料，使教学活动和游戏活动密切结合并相互影响，在主题活动的展开过程中，生活活动、教学活动、游戏活动有机整合在了一起。

(三)对教学活动与游戏活动关系的重新认识要实现教学游戏化，首先

必须在观念上进行一些转变：如要把原本研究教材转变为研究儿童，也就是研究怎么教转变为研究孩子怎么学，怎样学的轻松，学的主动；要把原有单一的课堂教学转变为教学与游戏相结合形式，让孩子在玩中学玩中求进步；要把现在仅仅注重知识传授转变为注重培养幼儿的在教学活动中，让孩子人人参与，多通道参与。

在活动中让幼儿尽可能多的选择自由度。也就是教师提供的材料尽量要丰富并能根据不同层次的孩子提供不同的材料。如为了让孩子感知对应，给孩子很多分开的钥匙和锁，让孩子帮忙：锁店的阿姨不小心把锁和钥匙搞乱了，请你们帮助为每把锁找到钥匙好吗？孩子会发现每把锁上和钥匙上都贴小卡片，卡片上有的是数字有的是实物，有的是动物的影子，有的是动物的整体和有的是动物的部分，只要对应起来就马上找到钥匙。孩子可以根据自己的意愿进行选择，极大地满足了孩子参与活动的愿望。又如：剪纸活动，教师根据孩子不同的能力水平，在准备的材料中有剪直线的、剪斜线的及剪曲线的，然后告诉孩子小鸭滑滑梯是直直的，小狗踢球是斜斜的，小猫回家的路是弯弯的，谁要剪小猫回家的路谁要剪小狗踢球．．．．．．等。这样引导孩子根据自己的不同能力水平进行选择，尽可能地保证了每个孩子活动处在最近发展区内。

三、幼儿园活动环境生活化、游戏化的研究环境是幼儿日常活动不可分割的一部分，她有时是活动的起始，有时是活动的延伸。为了让幼儿对教学活动有所了解，引发幼儿的学习探索兴趣，教师将所要学的知识在环境中露出冰山一角。常常引得幼儿们对所学的内容，翘首以待、积极关注、尝试。为了让学有余力幼儿进一步得到心理能力上的满足，让学力不足的幼儿有一个更长的消化知识的过程，我们在环境中将知识保留，并将其适

当引向更广阔的空间。我们环境中的许多作品不仅是装饰幼儿园环境的上乘之作，还可为教育、教学所用。当然，教师允许幼儿可有不同种学习方法，在环境与生活的互动中，两者互为一体又互相促进，环境不再是一种摆设，而是教师与幼儿学习生活的一部分。

要想有效地利用环境促进师幼间的互动，引导教师幼儿与生活环境的相互作用。我们必须让幼儿与教师参与收集材料和创设环境的过程，给幼儿自主选择和使用材料的权利。如：主题墙饰“地球妈妈”，幼儿为了配合环保宣传而设计制作的一幅宣传画。教师通过提出问题“地球妈妈生病了，我们应该怎么做？”引导幼儿和教师一起收集有关地球妈妈生病的原因和为地球妈妈治病的方法。在收集信息的过程中，幼儿也参与了许多环保活动，自觉、主动地保护身边的环境。在墙饰设计制作过程中，由于墙饰的内容和材料均来源于幼儿的生活和幼儿关注的话题，所以幼儿很感兴趣也易于接受。教师在幼儿的兴趣点上不断提出新的问题，把环保教育引向深处，并与幼儿的日常行为联系起来。这些做法为幼儿真正理解环保的意义，形成自觉的环保行为打下良好的基础。墙饰制作好了，但教育活动并没有就此结束，教师引导幼儿继续收集、整理材料，丰富墙饰内容。在此过程中教师与幼儿彼此交流和分享收集到的环保信息，幼儿开始学会关注周围环境，并用自己的实际行动保护周围环境。教师的角色也会从原先单纯的传受者变为观察者、倾听者、支持者，教学策略不在是主要的创设手段，更多的是适时介入。

生活、游戏和教学本来并无明显界限，是我们人为地加以区分的。随着教育观念的转变，我们重新认识了生活、游戏和幼儿园活动的关系，更好地体现了“以游戏为幼儿园基本活动”的思想，推进了幼儿园活动生活

化、游戏化的进程。