2015年教育心理学考试大纲知识点解析

第一章教育心理学概述

教育心理学的研究对象：教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学

学与教的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境

学习与教学的过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程

初创时期（20世纪20年代以前）

教育心理学在西方的发展情况发展时期（20世纪20—50年代）

成熟时期（20世纪60—70年代）

完善时期（20世纪80年代以后）

动机阶段——预期

选择阶段——注意、选择性知觉

获得阶段——编码及存入

加涅提出的学习过程模式保持阶段——记忆存储

回忆阶段——检索

概括阶段——迁移

作业阶段——反应

反馈阶段——强化

20世纪初至1949年新中国成立之前

教育心理学在中国的发展情况从新中国成立到“文化大革命”开始

“文化大革命”结束至今

转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题

教育心理学的发展趋势关注影响教育的社会心理因素

注重实际教学中各种策略和元认知的研究

增加对学校教育过程和学习过程的理解

学习教育心理学的意义教育心理学知识是所有教师的专业基础

有助于科学地总结教育教学经验

提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础

客观性原则

教育心理学的研究原则发展性原则

理论联系实际原则

教育性原则

观察法：是有目的的、有计划地观察被试在一定条件下的表情、动作、言语、行为

的变化，并按时间顺序做出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、

判断其心理活动的一种方法。

教育心理学的研究方法实验法：是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试是

心理活动，从而进行分析研究的方法

调查法：是通过搜集有关材料，进行数据统计分析，间接地了解和研究人的心理活

动规律

活动研究法：是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实

际问题

第二章中小学生心理发展与教育

心理发展的含义：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中发生的一系列心理变化。

心理发展的基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。

心理发展的教育意义：1.学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在

学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理，心理发展的水平和特点。

2、关键期：个体的心理发展存在关键期。在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了

这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如果能抓住关键期进行

适当的教育，就能收到事半功倍的效果。

成熟和学习是影响学习准备的两个主要因素。

认知发展机制图式：指个体对世界的知觉、理解和思考的方式

同化：个体将环境因素纳入已有的图式中，以加强和丰富主题的动

作

认知发展的阶段理论顺应：个体改变自己的动作以适应客观变化

（皮亚杰理论）平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一

个较高平衡状态过度的过程

认知发展阶段感知运动阶段（0-2岁）：感觉、动作分化

前运算阶段（2-7岁）：思维的单向性、思维的刻板性和不可逆性、

自我中心

具体运算阶段（7-11岁）：多向思维、思维的可逆性、去自我中心、

具体逻辑推理

形式运算阶段（11-15岁）：认知命题关系、进行假设-演绎推理、抽

象逻辑思维、思维具有可逆性、补偿性和灵活性

认知发展与教学的辩证关系认知发展制约教学的内容和方法：在学校教学中，各门具体学科的教学都应

该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标

教学促进学生的认知发展：依据儿童的心理发展水平进行教学，通过精心组

织的教学内容与方法促进儿童认知的发展

最近发展区：儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题

的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异

人格的含义：决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征

自我意识的含义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识（包括：自我认识，自我体验，自我监控）自我意识的发展：生理自我→社会自我→心理自我

认知方式的差异：场独立与场依存；冲动型与沉思型；辐合型与发散型；立法型、司法型、执法型

学习风格的差异：瑞德的分类：视觉型、听觉型、触觉型、综合型

席尔瓦与汉森的分类：掌握型、理解型、人际型、自我表达型

智力差异：智力的水平差异、智力的类型差异、智力表现早晚的差异、性别差异

多元智能理论（霍华德?加德纳）：语言智能、数理逻辑智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、

内省智能；自认观察智能

认知差异的教育含义：要根据学生的特点因材施教：1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

3、运用适应认知差异的教学手段。

学生的性格差异：性格特征差异，性格类型差异

学生的性格差异的教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社

会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应

学生的性格差异。

特殊儿童的概念：由于某些生理的、心理的或社会的障碍，使其无法从一般的教育环境获得良好适应与学习效果，而需要借助教育上的特殊扶助来充分发展其潜能的儿童

特殊儿童的分类：智力超常儿童；智力落后儿童；盲、聋、哑儿童

人格发展的阶段理论弗洛伊德的精神分析理论人格结构：本我、自我、超我

人格发展：口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖器埃里克森的人格发展阶段论婴儿期（0-1.5岁）基本的信任对基本的不信任：满足

生理上的需要，发展信任感，克服

不信任感，体验着希望的实现

儿童早期（1.5-3岁）主动感对羞耻感与怀疑感：培养

自主感，体验意志的实现

学前期（3-6、7岁）主动感对内疚感：培养主动感，

体验目的的实现

学龄期（6、7-12岁）勤奋敢对自卑感：培养勤奋感，

体验这能力的实现

青年期（12-18岁）自我同一感对角色混乱：培养自我

同一性，体验着忠实的实现

成年早期亲密感对孤独感：发展亲密感，体验爱情，

避免孤独感

成年中期繁殖感对停滞感：获得繁殖感，

体验关怀的实现

成年晚期自我调整感与绝望期的冲突

第三章学习的基本理论

学习的概念：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化

学习的实质：学习表现为行为或行为潜能的变化；

学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；

学习是由练习或反复经验引起的；学习没有价值标准与对错之分；

学习是指过程而非结果；

学习是人和动物共有的一种对环境的适应行为

人类学习：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程

学生学习：在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程

学习理论的研究：1、联结学习理论的主要观点：联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激---反应联结的建立中起着重作用。在刺激---

反应联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只

要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

2、认知学习理论的主要观点：认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动的形

成刺激反应联结，而是主动的在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成

反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构

和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

3、各流派对教学的启示

巴甫洛夫基本观点：经典条件作用就是原本不能诱发反应的中性刺激，与能够诱发反应的刺激多次配经典性对后，使中性刺激也能够诱发同类反应的学习过程。

条件反射理论基本规律：获得：指条件刺激反复与无条件刺激性匹配，使条件刺激获得信号意义的过程

消退：条件刺激多次重复出现，但没有无条件刺激相伴随，使条件刺激失去信号

意义的过程

刺激的泛化：指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能诱发条件

反应

刺激的分化：指只对条件刺激作出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不

予反应

基本观点：学习的实质是形成刺激反应之间的联结，而联结的形成是通过桑代克的尝试盲目尝试---逐步减少错误---再尝试这样一个反复过程习得的错误说

基本规律：效果律：情景与反应之间联结的加强（或减弱）受反应之后的效果支配

练习律：由使用律和失用律组成，使用律指一个已形成的刺激反应联结，加

以练习应用，则联结就会增强；

失用律是指若不予以使用，链接就会减弱

准备律：尝试错误说的动机原则

建构主义理论的应用：支架式教学：为学习者建构对知识的理解提供概念框架（或外部支持，脚手架）

情境教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学（或抛锚式教学）

探究学习：基于问题解决活动来主动参与、体验，以建构知识

合作学习：通过讨论、交流、观点争论等相互补充、共享集体思维成果、完成知识的

意义建构

基本观点：学习的实质是在某种情境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率

增加的过程

行为的分类：应答性行为和操作性行为

斯金纳的操作性强化理论：正强化（实施奖励）：指个体在作用某种反应之后，呈现一个愉快的刺激条件反射理论使同类反应再次发生频率增加

负强化（撤销惩罚）：指个体在作用某种反应之后，消除某种厌恶的刺激

或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加

惩罚：行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低

强化理论在学习中的应用：强化的应用：选择正确的强化方式

惩罚的应用：尽量少用惩罚，惩罚运用要及时，

选择潜代反应进行强化

苛勒的完形顿悟说的基本观点：学习是通过顿悟的过程实现的；学习的实质是在主题内部构造完形

托尔曼的符号学习理论的基本观点：外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。

学习是期待的获得，而不是习惯的形成

潜伏学习：动物在未获得强化之前学习已经出现，只不过为表现出来

学习观认知生长和表征理论

布鲁纳的认知发现学习理论学习的实质是主动的形成认知结构

学习包括：获得、转化、评价三个过程

教学观教学的目的在于理解学科的基本结构

提倡发展学习

掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、

程序原则、强化原则

学习的分类：接受学习与发展学习；机械学习与意义学习

意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建

立起非人为的和实质性的联系

奥苏泊尔的意义学习的条件：客观条件：意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义有意义接受学习理论主观条件：学习者把新学的内容与原有知识加以联系的倾向性，

在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便

与新知识联系

接受学习的原则：渐近分化、综合贯通

“先行组织者”教育策略：是先于学习任务本身呈现的一种引导性资料，它的抽象、

概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有

的观念和新的学习任务相关联

建构主义学习理论的不同倾向：个体建构主义：认为学习是一个意义建构的过程，学习者通过新旧知识经验的

相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程

社会建构主义：学习是一个文化参与的过程，学习者通过参与到某个共同的实、

践活动中，来构建有关的知识

建构主义学习理论的基本观点：知识观、学习观、学生观

第四章 学习动机

动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 动机的功能：激活功能、指向功能、强化功能

学习动机：指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并至使行为朝向一定的学习目标的一种内在过

程或心理状态

学习动机的基本成分：学习需要，学习期待

学习动机的种类：1、内部学习动机和外部学习动机（根据学习动机的动力来源分类）

2、认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力（奥苏泊尔对动机的分类）

学习动机与学习效果的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺

少的条件，但却不是唯一的条件。因此，在教学过程中，教师不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进行具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。

班杜拉将强化分为三种方式：直接强化、替代性强化、自我强化

指人们为了生存的目的所需求的食物、水、住

所等生理需求

成就动机理论：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者的目的是获得成就，所以他们会选择有所成就的任务；避免失败则倾向于选择非常容易或非常困难的任务。

成败归因理论（韦纳）：对行为结果的归隐分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；把人们活动成败的原因常归结为四个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。

自我效能感理论（班杜拉）：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化和自我强化。行为的先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去试试那一活动。

影响学习动机形成的因素 内部条件 学生的自身需要与目标结构

成熟与年龄的特点 性格特征与个别差异 学生的报复水准 学生的焦虑程度 外部条件 家庭条件与社会舆论 教师与榜样作用

学习动机的培养与激发 学习动机的培养 利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

学习动机的激发 创设问题情境，实施启发式教学：熟悉教材、了解学生、贯彻始终 根据作业难度，恰当控制动机水平 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 正确指导结果归因，促使学生继续努力 稳定与非稳定性维度归因 内外性维度归因

可控与不可控维度归因 耶克斯和多德森研究表明，学习动机强的最佳水平不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而不同 高

效 率 水 平

低

低 动 机 高

第五章学习的迁移

学习迁移：指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

迁移的种类按迁移的性质分：正迁移：指一种经验的获得对另一种学习起促进作用

负迁移：指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用

按迁移的方向分：水平迁移：指学习的知识或技能等在相同水平上的迁移，是处于同一层次的

学习间的互相影响

垂直迁移：不同层次的各种学习间的互相影响

按迁移的内容分：普遍迁移：指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容

学习的影响

具体迁移：学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化按迁移发生的学习情境分：远迁移：已习得的知识在新的不相似的环境中的运用

近迁移：已习得的知识在原先学习情景相似的情境中的应用

学习迁移的意义：对提高解决问题的能力有直接促进作用；对学生毕业后的适应社会生活的间接作用

学习迁移的基本理论形式训练说（沃尔夫）：潜意识通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如

注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的

相同要素说（桑代克和伍德沃斯修）：只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分

时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移概括说（贾德）：只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一

个情境的迁移

关系转换理论：强调个体的作用，认为学习的主体对事物之间的关系认识得越清楚，

并能加以概括化，则越容易产生迁移，迁移的作用也就越加普遍

认知结构迁移理论：学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素

认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响：可利用性、

可辨别性、稳定性与清晰性影响学习迁移的因素相似性

原有认知结构

学习的心向与定势

促进学习迁移的教学策略改革教材内容，促进迁移

合理编排教学内容，促进迁移

改进教材呈现方式，促进迁移

教授学习策略，提高迁移的意识性

第六章知识学习

知识的类型陈述性知识含义：指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于可以用口头或书面语言的

方式来陈述这种知识

基本单元：组块

表征方式：时间序列、表象、命题

含义：指个体如何执行动作技能和心智技能的知识

程序性知识基本单元：产生式

表征方式

概念学习：指掌握概念的一般意义的过程，实质上是通过学习掌握同类事物的共同的关

键特征和本质属性

知识学习

的分类

新观念意义的过程

上位学习：通过综合归纳来获得新意义的学习

知识的学习和掌握有助于学生的成长

知识学习的作用知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础

知识学习是创造性产生的必要前提

感觉登记：是以及系统的第一个成分，外部信息通过感觉登记进入记忆系统

记忆系统工作记忆：是一个储存人们正在思考的信息的系统

特点：信息的保存时间短暂、它的工作或活动状态、工作记忆容量相当有限

长时记忆：是指信息经过充分和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保存下来的一种记忆

遗忘的原因：编码失败、提取失败、干扰

遗忘及其进程：遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展的很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘，遗忘的发展史不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

遗忘的理论解释：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说

1、当新知识与旧知识建立联系时，有意义的学习才能发生，学生的已有知识会影响他

们的关注点、对新信息意义的解释、信息编码方式等

2、学生在学习过程中应充分调动各种基本的心理过程，包括知觉、选择性注意、编码、信息加工学习原理组块、精细加工、形成图式等。

3、学生的学习材料要在工作记忆的容量限度内

4、学习是一个主动的、由目标所引导的过程

5、将学习活动与使用知识的条件联系起来可以优化知识的获得和应用

6、及时的复习和必要的练习将减少遗忘的可能性

明确知识学习的目的，增强学习主动性

在学习活动与使用知识的条件之间建立联系促进知识获得和保持的方法深度加工学习材料

进行组块化编码

合理安排练习和复习

第七章技能学习

技能及其特点：技能指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式

技能的分类操作技能：是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的外显活动方式

特点：动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性

心智技能：是借助内部语言在头脑中完成的智力活动方式

特点：动作对象的观念性、动作进行的内隐性、动作结构的简缩性

区别：活动的对象不同、活动的结构不同、活动的要求不同

操作性技能与心智技能的关系

联系：操作技能经常是心智技能学习的最初依据，心智技能的形成常常是在

外部操作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现

的。心智技能的获得和表现依赖于操作技能的内化和外化。另一方面，

心智技能往往又是外部操作技能的支配者和调节者，操作技能的获得

和表现需要心智技能的指导，复杂的运动技能往往包含认知成分，需

要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。

技能的作用：技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件

技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础

操作的定向阶段：指学习者了解操作活动的结构与动作程序要求，在头脑中建立起操

作活动的定向映像的过程

操作的模仿阶段：操作模仿就是学习者通过观察，对示范的动作技能进行仿效实际操操作技能的学习过程作，其实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来操作的整合阶段：指把模仿阶段习得的动作成分依据其内在的联系连接成为一个整

体，固定下来，成为定型的一体化的动作

操作的熟练阶段：指各个动作环节与各种动作在时间和空间上彼此协调起来，构成一

个连贯的稳定的动作系统，动作的执行达到高度的完善化和自动

化，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性

准确的示范与讲解

操作技能的训练要求必要而适当的练习

充分而有效的反馈

建立稳定清晰的动作感知

加里培林的心智动作阶段形成理论：动作的定向阶段、物质与物质化阶段、

心智技能形成的理论探讨出声的外部言语动作阶段、不出生的外部言语动作阶段、内部言语阶段

安德森的心智技能形成三阶段论：认知阶段、联结阶段、自动化阶段

我国关于心智技能学习的理论：原型定向、原型操作、原型内化

确立合理的智力活动原型

激发学习的积极性和主动性

心智技能的培养注意原型的完备性、独立性与概括性

适应培养的阶段特征，正确使用言语

注意学生的个别差异

原型定向：原型是指那些被模仿的某种自然现象或过程，原型定向就是了

解心智的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动

方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道

该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。

心智技能的学习过程与教学要求原型操作：原型操作就是依据心智技能的实践模式，把主题在头脑中应建

立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施

原型内化：原型内化就是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、

外显的、展开的形式变成观念的、内隐的、简缩的形式的过程

高原现象：指在联系到一定时期技能水平达到一定程度时，尽管联系很用心，但成绩提高不大，动作技能水平出现的暂时停顿或者下降的现象

第八章学习策略

学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地指定的有关学习过程的复杂的方案

复述策略：利用无意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；

多种感官参与；复习形式多样化；划线强调

认知策略精细加工策略：联想法；作笔记；提问；生成性学习；利用已有知识等

组织策略：列提纲；利用图形；利用表格等

学习策略的分类元认知策略计划策略

监视策略

调节策略

资源管理策略时间管理策略：统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间

学习环境管理策略

努力管理策略

社会利用策略

含义：元认知是对认知的认知，是个人对自己认知过程及结果的意识与调控

构成：元认知知识、元认知体验、元认知监控与调节

元认知发展随年龄的增长而增长

从外控到内控

从无意识到有意识再到自动化

从局部到整体

培养元认知的具体途径提高元认知学习的意识性

丰富元认知知识和体验

加强元认知操作的指导

创设反馈的条件与机会

生成性学习：是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个自己的类比或表象，如图形、图像、表格和图解等。

第九章问题解决与创造性

问题：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

有结构问题：已有的知识经验和目的都非常明确，个体只要按照一定的思维模式就可获得问题的问题包括答案

结构不良问题：已有的知识经验和目的都比较模糊，问题情境不明确、各种影响因素不确定不易

找出解答线索的问题

问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到到达目标状态的过程。

问题解决包括常规性的问题解决：使用常规方法来解决有结构、有固定答案的问题

创造性问题解决：综合应用各种方法或通过运用新方法、新程序等来解决无结构的、

无固定答案的问题

问题解决的理论与模式的研究：试误说、顿悟说、信息加工论模式、现代认知派模式

问题解决的过程发现问题

理解问题：分析问题、抓住问题关键、找出主要矛盾的过程

提出假设

检验假设：检验假设最有效的方式是实践（直接实践和间接实践）

问题的特征

已有的知识经验

影响问题解决的主要因素定势

功能固定

智力水平

动机强度（个体的性格特征、情绪状态、认知风格、世界观等）

提高学生知识储备的数量与质量帮助学生牢固的记忆知识

提供多种变式，促进知识的概括、

重视知识间的联系，建立网络化结构

提高问题解决能力的教学教授与训练解决问题的方法和策略结合具体学科，教授思维方法

外化思路，进行显性教学

提供多种练习的机会

培养学生思考问题的习惯鼓励学生多角度提出假设

鼓励自我评价与反思

创造性：是指个体产生出新奇独特的、有社会或个人价值的产品的能力与特性

发散思维：是指沿不同的方向去探求多种答案的思维方式

辐合思维：是指将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式

创造性的基本特征：流畅性、变通性、独创性

创造性的外在表现：兴趣广泛、观察力敏锐、喜欢验证事物的结果、

精确快速的记忆、意志品质出众、幽默感、善于抽象思考

影响创造性的因素：环境因素：家庭环境、学校教育环境、社会环境

智力因素

已有的知识经验

动机

创设有利于创造性产生的适宜环境创设宽松的心理环境

个学生理由充分选择的余地

改革考试制度与考试内容创造性的培养注重创造性个性的塑造保护好奇心

解除个体对答错问题的恐惧心理

鼓励独立性和创新精神

重视直觉思维能力

给学生提供具有创造性的榜样

开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略发散思维训练

推测与假设训练

自我设计训练

头脑风暴训练

第十章品德的发展

品德：它是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向

品德与道德的区别：品德与道德所属的范围不同

品德与道德所反映的内容不同

品德与道德产生的需要不同

品德与道德的联系：品德是道德的具体化

社会道德风气影响着品德的形成与发展

个体的品德对社会道德有一定的反作用

品德的心理结构道德认识：是人们对社会现象、道德规范及其道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识

是个体品德的核心部分

道德情感：是伴随道德认识所出现的一种内心体验

道德行为：是在道德认识和道德情感的推动下，表现出来的对他人或社会具有一定道德意义

的实际行为

皮亚杰的道德发展阶段论自我中心阶段（2—5岁）

权威阶段（5—8岁）又称他律阶段

可逆性阶段（8—10岁）又称自律阶段

公正阶段（10—12岁）

柯尔伯格的道德发展阶段论前习俗道德水平（9岁以下）第一阶段，服从于惩罚去向阶段

第二阶段，相对功利去向阶段

习俗道德水平（10—20岁）第三阶段，寻求认可去向阶段

第四阶段，遵守法规去向阶段

后习俗道德水平（20岁以上）第五阶段，社会契约去向阶段

第六阶段，普遍伦理去向阶段

班杜拉提出社会学习理论：他认为观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习。简

言之“通过观察榜样示范而进行的学习”，称之为“社会学习”。他将观察学习过

程分为四个主要的组成部分：注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程。小学生品的发展的基本特征道德认识从具体逐渐过渡到抽象，从片面逐渐过渡到全面

道德行为从依附逐渐过渡到自觉、从模仿逐渐过渡到习惯

小学生品的发展的协调性

发展道德信念与道德理想

自我意识增强

中学生品的发展的基本特征伦理道德发展具有自律性道德行为习惯逐步巩固

道德结构更为完善

道德发展有动荡向成熟过渡初中阶段品德发展具有动荡性

高中阶段品德发展趋向成熟

家庭环境教育因素

学校环境教育因素

影响道德发展的因素外部因素社会因素

同伴群体影响因素

内部因素认知失调

态度定势

道德认知

促进学生对道德概念的掌握

提高学生的道德认识能力引导学生把道德只是转变为道德信念

发展学生的道德评价能力

知情结合，激起学生的道德情感体验

激发学生的道德情感体验以美育情，丰富学生的道德情感内容

真情感化，促进学生道德情感的发展

使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿联系的愿望

创设重复良好行为的情景，避免重复不良行为的机会注重学生的道德行为训练提供道德行为联系与实践的榜样，让学生进行模仿

让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价

注意矫正不良的行为习惯

第十一章学校群体心理

群体：两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群

群体的特征：目标与规范、组织与沟通、群体心理与群体凝聚力

群体的心理功能：指群体情景对个体心理和行为上的影【归属功能、认同功能、支持功能、塑造功能】

群体规范：群体中每个成员必须遵守的思想和行为的标准

群体规范的形成：在群体成员相互作用中产生的，从无到有，群体规范比个体规范对个人行为的约束力更大群体规范的功能维系群体的功能

评价标准的功能

行为导向的功能

惰性功能

群体凝聚力：指群体对每个成员的吸引力

成员对群体目标的认同

影响群体凝聚力的因素群体的领导方式

群体内部目标结构和奖励方式

外部影响

正式群体：为了达到与组织任务有明确关系的特定目标，根据编制、章程或其他要求正式成立的群体

非正式群体：指那些以个人之间共同的价值观、兴趣、爱好和友谊为基础而结成的群体

凝聚力强

非正式群体的特点群体内又不成文的行为规范，对群体成员行为的制约作用甚大，产生极大的标准化倾向信息传递快，反应灵敏

自然形成的首领人物受到成员的拥护

非正式群体的类型：爱好型、利益型、情感型、亲缘型

学校非正式群体的作用和影响：非正式群体对于现实正式群体的目标可能有积极作用，也可能有消极作用。

非正式群体对个体的影响是积极的还是消极的，主要取决于非正式群体的性

质以及与正式群体的目标的一致程度。管理班级必须注意协调非正式群体与

正式群体的关系。

人际关系：是人们在一定的群体背景中，在活动和交往过程中结成的心理关系

印象形成：是人在社会生活中形成并存储在记忆中的认知对象的形象

印象形成的模式：加法模式、平均模式。加权平均模式

印象形成的效应：指的是由于社会心理规律的作用，人们在形成印象的过程中，对人这种社会刺激的一些特殊反映效果。【首因效应和近因效应、晕轮效应、刻板印象、投射效应】

人际吸引：是指交往双方出现相互亲近、相互喜欢的现象，它以认知协调、情感和谐及行动一直为特征

人际排斥：是交往双方出现关系极不融洽、相互疏远的现象，以认知失调、情感冲突和行为对抗为特征

影响人际吸引与排斥的因素：外貌、能力、相似、互补、邻近、性格特征

合作：指学生们为了共同目标在一起学习和工作或者完成某项任务的过程。合作是一种与竞争相对立的社会相互作用方式

竞争：指个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。

竞争具备的基本条件：一、双方有共同争夺的目标二、竞争的结果只有一方取得成功

人际沟通：指人们之间的信息交流过程，人们子啊共同活动中彼此交流各种观念、思想和情感的过程

人际沟通的功能：传达信息、心理保健、形成和发展社会心理

信息沟通的要素：信息源、接受者、信息、通道

沟通障碍：地位障碍、组织结构障碍、文化障碍、语言障碍、个性障碍、社会心理障碍

关键个沟通技巧-----学会聆听

第十二章学生与教师的心理健康

心理健康：指一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极地社会功能

对现实的有效知觉

自知自尊与自我接纳

心理健康的标准自我调控能力

与人建立亲密关系的能力

人格结构的稳定与协调

生活热情与工作高效率焦虑症

抑郁症

儿童多动综合症强迫症

学习困难综合症恐怖症

小学生常见的心理问题儿童过度焦虑反应中学生常见的心理问题人格障碍与人格缺陷

儿童厌学症性偏差

儿童强迫行为进食障碍

学校恐怖症睡眠障碍

心理辅导的目标：学会调试（调节与适应）；寻求发展

面向全体学生原则

预防与发展相结合原则

心理辅导的原则尊重与理解学生原则

学生主体性原则

个别化对待原则

整体性发展原则

开设心理健康教育有关课程

开设心理辅导活动课

心理辅导途径在学科教学中渗透心理健康教育的内容

结合班级、团队活动开展心理健康教育

个别心理辅导或咨询

小组辅导

团体心理辅导：指在团里领导者的带领下，团体成员围绕某一共同关心的问题，通过一定的活动形式与人机互动，相互启发、诱导，形成团体的共识与目标，进而改变成员的观念、态度和行为

确定团体辅导活动的主题和目标

团体辅导活动的方案设计

团体心理辅导的历程：团体成员的选择与发动

团体辅导活动的开展

团体辅导的效果评估

团体辅导的技巧：团体领导技巧；团体互动技巧

个体心理辅导：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、自我控制法、

全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练

教师的适应不良

职业心理问题：事业型、良心型、情绪型、无耐型、动摇型、离职型

职业倦怠

常见的教师心理问题教师人际交往问题

人格缺陷

身心疾病

神经症

工作满意度

教师的人格特征

影响教师心理健康的因素角色冲突

学校管理

社会影响

增强自我保健意识

应付压力

教师心理健康的维护措施社会支持

专家的处理

教师的休闲