大学课程地理教学论期末绝对重点(地理科学专业 )

《地理教学论》

绪论

一、什么是地理教学论？

（一）地理教学论的发展历程

1、地理教授法阶段（1904——1922）

1904年，清政府废除科举制，颁布了《奏定学堂章程》，实行癸卯学制，在“小学堂”和“中学堂”开设了地理课，这是我国近代最早正式设置的中小学地理课程。

与此同时，在“师范学堂”开设了“讲授地理的次序、法则”的“地理教授法”的课程，这是我国最早设置的地理教学论课程

2.、地理教学法阶段（1922——20世纪80年代）

1919年，陶行知先生基于“教学做合一”的思想，提出将“教授法”改名为“教学法”。自这以后，地理教学法的名称得以确立。

3、地理教材教法阶段（20世纪60—70年代）

20世纪60年代，有人认为地理教学法就是研究地理教学方法的著述，不够全面，并认为地理教材分析是其中一个重要内容，也要体现在学科名称中，所以一度将地理教学法改称为地理教材教法。

4、地理教学法阶段（20世纪70-80年代）

文化大革命中，地理教学论的研究也无人问津。文化大革命以后，很多学者认为“地理教材教法”的名称有失偏颇。又重新改名为“地理教学法”。

5、三足鼎立阶段（20世纪80-90年代以后）

*地理教育学

*地理教学论

*地理课程与教学论（2003年夏志芳教授主编《地理课程与教学论》由浙江教育出版社出版。这是我国第一部地理课程与教学论，具有标志性意义）

名称的变化反映了：由单纯的研究“教法”转变为“教法”和“学法”并重；由单一的研究“方法”发展为研究地理教学的“法则和规律”；由“具体的、操作性的功能”过渡到“理论性和实践性”并重。

（二）地理教学论的研究对象

1、教学是什么？（教学是教师教和学生学的统一活动）

*教与学是什么样的关系？

区别：学与教是两种本质上不同的活动。

活动主体不同；活动的直接目的不同；活动的形态、过程和方法也不同；活动时

空范围不同

联系：一是教与学相互依赖（互为基础，互为方向，是同一活动的两个方面）有教必有学（教下学习），有学未必有教（自主学习）；二是教与学辩证统一。教与学可以

相互转化。

*现代教学论的观点

以学为出发研究教；研究教是为了学。

*教育与教学的关系？

广义的教育泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想昂品德的形成和发展的各种活动；狭义的教育主要是指学校教育；特指的教育是指有计划的形成学生的一定的思想政治

观点和道德品质的活动，与“德育”同义。

教学是教育概念中的核心内容。

2、地理教学论的研究对象

*地理教学活动中的一切现象和问题（地理教学论，陈澄，上海教育出版社）

*地理教育系统（地理教育学，袁书琪，高教）

*地理教学过程的本质和规律（地理教学论，卞鸿翔等，广西教育出版社）

地理教学系统的构成要素

三要素说：教师、学生、教材

四要素说：教师、学生、教学内容和教学手段（或教学环境）

五要素说：即教师、学生、课程(或教材)、教学方法、教学媒体(或教具、学具)；

六要素说：即教师、学生、课程、方法、教学媒体、教学目的；或教师、学生、教学内容、工具、时间、空间；

七要素说：即教师、学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈。

八要素说

●学生---核心要素、根本要素

●地理教学目的---基本要素

●地理课程---最实质性的要素

●地理教师---主导要素

●地理教学方法---较活跃的要素

●地理教学评价---不可缺少的要素

●地理教学管理---保障因素

●地理教学环境---重要但易被忽视的要素

八个因素之间的关系

八个要素是相互影响、相互渗透、相互制约的。这八个要素就是地理教学论研究的核心内容。地理教学过程为学生而存在，所以学生占据着中心地位；地理教学过程的最终任务是实现地理教学目的，这也是学生学习地理的根本结果；为达到地理教学目的，必须由起主导作用的地理教师来组织，并且只有通过地理课程和地理教学方法作为中介，运用教学管理手段，才能完成此任务；地理教学目的是否完成，或者达到什么程度，还必须从学生身上得到体现，通过教学评价反馈的信息来判定；在整个地理教学活动中，教师、学生、教学目的、课程、方法、评价、管理都要不同程度地受到教学环境的影响，同时，以上因素也可以对教学环境产生反作用。

（三）地理教学论的研究任务

总任务：发展地理教学理论，指导地理教学实践

揭示地理教学过程的本质和基本规律；探讨地理课程改革的发展；探索地理教学评价改革的途径；建设地理课程资源；探寻学生的地理学习心理和地理教师的专业素质

（四）地理教学论的学科性质

1、学科门类

思考：地理教学论是隶属于地理科学还是隶属于教育科学？

2、地理教学论的学科性质

（1）是科学还是艺术？

（2）是理论性学科还是实践性（应用性）学科？

3、地理教学论的学科发展

（五）地理教学论的定义

地理教学论是一门研究地理教学系统，揭示地理教学规律、指导地理教学实践的学科。

（六）地理教学论的理论基础

教育学基础：地理教学论是教育学的一个分支，教学论是地理教学论的上位学科，上位学科提供理论基础，指导下位学科具体的研究和发展；教育学所揭示的课程理论、教学理论、学习理论等理论，是地理教学论的理论支柱；

教育学的教学论的理论体系，是建立地理教学论框架的重要参照系；

教育学的研究方法，也为地理教学论的研究所借鉴和应用；

教育学的许多专业词汇和工作语言也使得地理教学论的叙述变得较为方便和简洁；

教育学的一些最新研究成果往往很快被地理教学论所汲取、消化。

同时，地理教学论有为教育学提供了丰富的素材，成为教育学赖以发展的重要理论源泉，为教育学理论研究的进一步抽象、概括奠定了基础。

教育学的心理学基础：学生是地理教学的主体和核心要素，如何了解学生的学习基础以及学习风格等，以及如何在了解的基础上因材施教都需要心理学的指导。

地理课程目标体系和地理课程、教材内容体系的制订都必须依据心理学的智力理论；地理教师的心理学素养以及教学方法的运用是否符合心理学规律，也是能否提高地理教学质量的关键。

如何营造良好的学习氛围和教学环境，以及如何发挥教学评价的激励机制提高教学效率也需要心理学理论。

地理学基础：地理教学目的的确定，必须依据地理学的基础理论。

地理课程是地理教学的最实质性的因素，学校地理课程的主要内容只能来自地理学。

地理教师和教学方法打上了很深的地理科学的烙印。

二、为什么要学习地理教学论？

高等师范教育地理科学专业的一门专业主干课程。

专业主干课程：与培养目标发生最直接联系的、最能体现高师教育特色的、对师范生来说是最有学习价值的课程。

三、怎样学习地理教学论？

博学杂记（学习不仅仅是学老师告诉你的知识）；审问明辨；笃行

第一章

学生身心发展的一般规律有哪些？

（１）发展的不平衡性（２）发展的顺序性（３）发展的阶段性（４）发展的个别差异

第一节地理学习的心理特点

学生的差异表现在哪些方面？

一.年龄差异（学习兴趣；学习能力；注意与情绪）

二.个体差异

（一）学习态度的个体差异

自觉型、兴趣型、被动型和厌学型。

（二）学习智力的个体差异（三）学习风格的个体差异

地理学习风格是指学生在学习地理时，所表现出的带有个性特征的持续一贯的学习方式(包括方法)和学习倾向。

三. 性别差异

第二节地理学习心理分析

一、地理学习兴趣

（一）地理学习兴趣的分类

地理直接兴趣—地理学科知识、技能、观念

地理间接兴趣—教材、教法、教师、结果

地理相关兴趣—与地理学科相关领域的知识发生兴趣

（二）地理学习兴趣培养的特点

（三）地理学习兴趣的心理分析

1.中学生地理学习兴趣水平不高

2.学生的地理学习兴趣受情绪的影响

3.对地理知识内容的兴趣有一定的差异

（四）地理学习兴趣培养的基本途径

二、地理学习动机

（一）定义

驱动学生学习地理以满足其学习需要的动因或力量。

（二）主要类型

内部动机（认知内驱力+自我提高的内驱力+附属内驱力）外部动机

1. 提高学生的内部动机

（1）激发兴趣，教师应该让学生坚信所学内容的重要性和趣味性

（2）列举与学生的社会文化背景有关的例子

（3）材料呈现方式的不同也能提高学生学习的内部动机。

（4）使用游戏和模拟

（5）帮助学生建立自己的目标

（6）给学生一些学习什么以及如何学习的选择权保持好奇心；向学生提出他们用现有知识无法解答的问题，能够激发学生的好奇心。

2.提供学习的外部诱因的原则

（1）表达明确的期望（教师的期望效应）

（2）提供明确的反馈

反馈（feedback）是指关于某人努力结果的信息。本书所讲的反馈既指学生接受的有关自己各种表现的信息，又指教师获得的有关自己教学效果的信息。

（3）提供及时的反馈

三、地理读图心理

（一）培养地理读图能力的重要意义

地理图作为培养学生创新能力的载体，是地理学科最重要的特点。

（二）地理读图中的心理问题分析

1.个人喜好对读图的影响

2.多种刺激对读图的干扰

3.视觉感知对读图的“误导”

4.先前经验对读图产生的“定势”

5.认知欠缺对读图的“障碍”（三）地理学习中读图的一般过程

1.观察地图

（1）排除地图观察的“障碍”（2）注意地图观察的有序性

（3）把握地图观察的整体性（4）要将卫星图像与地图结合起来观察

第三节地理学习方式

学习活动的构成

从学习活动的构成上看，每一个学习活动都包含三个基本要素：一是学习目标，二是学习过程，三是学习结果。其中，学习目标引领学习过程，学习过程又影响和决定了学习结果。学习过程又可分为学习内容与学习方式两大要素。在以上各个要素中，学习内容与学习方式是学习活动的核心要素。

一、定义

学习方式是学生在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。

学习策略，是指学习者完成学习任务或学习目标而采用的一系列步骤，其中某一特定的步骤就称为学习方法。

学习倾向，表现为学习情绪、态度、动机、坚持性以及学习环境、学习内容等方面的偏爱。

二、学习方式的特点

（一）学习方式是学习方法的上位概念

二者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量等内在心理因素和心理力量，而学习方法则多表现出外显的动作体系。所以，学习方式的转变对促进学生发展更具有战略性的意义。

（二）学习方式是教学过程的基本变量

学生信息处理方式、学生的思想、感受和意义等都对学习结果有着重要影响。

学习方式的差异是引发学生思维水平高低的主要原因之一。学生的学习方式对学习结果具有决定性的影响。

（三）学习方式是一个组合概念

学习方式是行为参与、情感参与或认知参与方式及社会化参与的有机结合。

其中学生的行为方式是载体，认知和情感因素表达了学习方式的实质内涵。

学生学习方式的改变意味着要改变学生的学习态度、学习意识和学习习惯品质。（四）学习方式反映了学生在完成认知任务时的思维水平

学生学习有不同的思维水平。第一类，记忆操作类的学习，如操练简单计算等。第二类，理解性的学习，如学生听教师讲授，理解了一个公式。第三类，探索性学习。注意：

第一，学习方式的实质是学习者偏好的或经常使用的学习策略及学习倾向。它是一种习惯化的行为方式，是一个人思维方式和生活方式在学习上的具体反映，具有稳定性和一致性的特征。

第二，学习方式具有差异性和独特性。

第三，学习方式具有情境性特征，即学习方式本身无好坏之分。

第四，学习方式尽管具有稳定性特征，但由于受到社会、家庭、学校教育方式的影响，它是可以改变的。

三、影响学习方式的因素

(一)社会因素

1．社会政治经济因素：社会政治经济因素对学习方式具有决定性作用。

2．文化因素：文化因素对学习方式的型塑也具有重要作用。

3．教育体制：教育体制对学习方式的最终形成和现实化也起到举足轻重的作用。教育体制是国家管理和组织全社会教育活动的制度、组织法规和政策的总和，是所有教育活动存在、延续发展的基础和条件。

(二)学生个体因素

1.智能因素

2.认知风格因素

3.情绪情感因素

(三)情境因素

1.学科内容

2.练习因素

3.集体与社会因素

4.教师特征

四、学习方式的分类

奥苏贝尔的分类：机械接受学习；意义接受学习；机械发现学习；意义发现学习五、地理学习方式

（一）自主学习方式

自主学习方式是就学习的内在品质而言，相对的是被动学习、机械学习和他主学习。

自主学习是一种主动学习

自主学习是一种独立学习

自主学习是一种元认知监控的学习

1.自主学习的特点

参与自己学习目标的制定，自己制定学习进度，参与设计评价指标；

积极发展学习策略；

在学习过程中有积极的情感的投入；

能进行自我监控和自我调整。

2.培养学生自主学习的途径

明确地理学习目的；培养学生学习兴趣；

教会地理学习方法；养成良好的学习习惯。

3.自主学习的基本程序

创建学习条件创设学习情境自学过程

相互讨论教师提炼、归纳思维拓展，形成能力

（二）地理合作学习

1.定义

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习的关键是合作动机和个人责任。

2.特点

小组合作分工学习讨论学习交流学习

3.步骤

科学分组充分准备明确规则讨论与交流反馈和评价

4. 合作学习的组织

(1)分组的原则

组内异质、组间同质，考虑如下因素：学生的成绩；学生的能力；学生的性别；学生的家庭背景

(2)小组的人数及其座位排列方式

由传统的秧田式的排列转变成为多元的排列方式

(3)小组成绩的评定

a.小组成员的参与合作的情况；

b.以小组的整体成绩来评定。

5.开展合作学习的主要方法

（1）三步提问法（2）激发思维的火花——头脑风暴法（3）合作探究式学习法（4）小组调查法

（三）地理探究学习

1.定义

从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。

2.地理探究式学习的目标

发展学生的能力

培养学生主动积极、科学严密、不折不挠的态度；

培养学生的问题意识、信息意识、研究意识、群体意识和创新意识；

获得关于社会的、自然的、生活的综合知识，而非仅仅是地理学科知识；

养成学生的人文精神。

3.地理探究式学习的步骤

提出地理问题；提出假设或猜想；收集地理信息；

整理分析地理信息；解释（得出结论）；表达与交流。

第二章中学地理课堂教学目标设计

一、地理教学目标的概述

（一）定义

地理教学目标是对学习者通过地理教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述，包括外显的行为和内部心理的变化。

（二）地理教学目标的基本功能

1．动机功能

引发学生探索地理新知识的欲望，引起学习兴趣，从而调动学生学习的积极性和主动性，积极参与地理教学活动。

2．调控功能

是地理教师选择教学内容、设计教学环节、运用教学方法、确定教学媒体、安排学生活动、布置作业及调控教学环境的基本依据。

3．评价功能

评价教学效果的基本依据

教学目标是教学活动的出发点和归宿，在教学过程中制约着教学策略设计和教学评价设计，起着提纲挈领、纲举目张的作用。

（三）地理教学目标的内容

1.地理知识目标与技能内涵——基础目标

地理知识：地理表象、地理概念、地理原理、地理规律

地理技能：地理图标阅读与绘制技能、地理观察与调查技能、地理统计与计算技能、地理信息技术运用技能

2.地理过程与方法目标内涵——关键目标

地理过程：学习过程、思维过程、探究过程、解决问题的过程

地理方法：学习方法、思维方法、探究方法、解决问题的方法

揭示知识的形成过程，体现知识的思维过程

3.地理情感态度与价值观目标内涵——终极目标

地理情感态度与价值观：学习+内心体验+情感陶冶

学习态度、学习责任+科学态度、科学精神

个人+人类；个人+社会；人类+自然

首先，情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，也是指内心体验、情操陶冶；

其次，态度不仅指学习态度、学习责任，也是指科学的态度、求实的态度；

再次，价值观不仅强调个人的价值、人类的价值，更强调个人价值与社会价值的统一、人类价值与自然价值(地理环境价值）的统一。

二、地理教学目标的设计

(一)地理教学目标设计原则

1．整体性原则（课程总目标、单元目标、课时目标的整体性；三维目标的整体性。（例：人口合理容量））

2．层次性原则——各阶段有别（例：地图阅读技能）

3．具体性原则——动词具体

4．灵活性原则——与学生有关，需具有一定的弹性

（二）地理教学目标设计的过程

1.教学对象的分析

学习态度分析；学习起点能力与背景知识分析。

2.课程标准分析

把握教学内容的广度；把握教学内容的深度；把握教学内容的重点。

3.教学内容分析

依据教学内容设计地理教学目标，就是要分析、明确教学目标的承载体；分析教学内容就是分析教材的基本结构。

教材分析：整体分析——发展背景、外部联系、内部联系

具体分析——知识结构、能力构成、情感态度与价值观、重难点、表述结构4.制定教学目标

（1）列出知识网络，确定知识点。

（2）确定教学目标的层次

所谓教学目标二维表，即把学科的知识点作为纵轴，把学习水平作为横轴，然后确立某个知识点应达到哪一级学习水平。

（4）书写教学目标

“ABCD”模式

A （Audience ）——行为主体

B （Behavior）——行为动词

C （Condition）——行为条件

D （Degree）——表现程度

①行为主体

（1）不宜采用“使学生……”、“让学生……”、“提高学生……”

（2）宜采用“运用……说明……”（3）培养学生识别地图的能力

②行为条件

一是关于使用辅助手段，如“通过观看地理景观图，说出……”；

二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能……”；

三是时间的限制，如“在10分钟内，找出……”；

四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，讲述……”。

③行为动词

语句表达要具体、清晰、明确，具有可操作性，避免用含糊和不切实际的语言表述。

“知道”、“认识”、“掌握”等抽象动词，可用来表述总括性的课程目标、年级教学目标、单元教学目标，但在课时教学目标中应避免使用。

④表现程度

是指学生通过地理学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。如“说出所有热带气候类型的名称”，“选用1种方法算出图中A、B两地的实际距离”等。

除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如“90％的同学能够基本独立绘制校园平面略图”，等等。

注意事项

不是必须包括四个方面：

学生可以隐含条件和行为是基本内容程度不是必须的

（三）地理课堂教学目标设计常见问题

1.理论研究和观念上不够重视

2.地理教学目标设计空洞抽象

3.地理教学目标设计关系模糊（考题）

案例“太阳对地球的影响”教学目标设计

知识与技能：从体验和感受中认识太阳辐射对地球的意义；结合太阳大气层结构，

简述太阳活动的主要特征及其对地球的影响。

过程与方法：通过多种途径(如书本知识、生活经验)、运用多种手段(如报刊、网络)收集太阳活动资料，并进行分析，培养学生收集和分析各种地理信息的能力。

情感态度与价值观：培养学生正确的人地观、科学的宇宙观以及热爱科学、勇于探索的精神。

4.地理教学目标设计陈述不当

教学目的系统层次关系

（一）教育目的

是指一个国家、一个地区对各类学校教育培养人的质量和规格的总体设计，反映国家、社会对教育的总体要求和期望，具有抽象性、概括性、原则性强的特点，对各级各类学校都具有广泛的适应性。按照《教育法》的规定，我国现阶段的教育目的是“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。《中华人民共和国义务教育法》明确规定了九年义务教育的培养目标：“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”

教育目的结构

一是就教育所要培养人的身心素质作出规定，是教育目的结构的核心部分。

二是就教育所要培养人的社会价值作出规定

我国教育目的的实质

1、培养“建设者”，或“接班人”（明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国

教育培养出来的人的社会地位和价值）

2、要求德智体全面发展（体现了对受教育者身心素质的要求）

3、全面发展与个性发展

（二）培养目标

是各级各类学校根据教育目的制定的，符合一定社会需要的具体要求，是具体化的教育目的。它是教育目的在各级各类学校中的具体化，具有阶段性、层次性、灵活性等特点。

教育目的是由国家提出的整体教育目标，内涵最宽泛、层次最高，是国家各级各类学校都必须遵循的统一的质量要求。培养目标则是某级或某类学校教育的具体要求，是教育目的的具体化。

教育目的语言简短、内涵丰富，具有很强的抽象性。培养目标的文字表达往往比较复杂，需要依据学校的特点阐明教育目的的具体要求。

（三）课程目标

是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程以及要求学生达到的程度，是培养目标的分解，是师生行动的依据。它可分为课程目标、单元目标、课时目标。

课程目标是具体体现在课程设计中的预期的教育价值。

（四）地理教学目标

处于地理课程目标的下位。地理教学目标是地理课程目标的进一步具体化，是指地理教学实施过程中师生预期达到的地理学习结果和标准。

课程目标与教学目标

联系：课程目标与地理教学目标二者关系密切，均是教育目的和培养目标的具体体现，共同为教育目的和培养目标的达成发挥着各自的作用。

区别：首先，目标制定者不同，地理课程目标的制定者主要是教育行政部门和地理课程工作者；地理教学目标的制定者主要是地理教师。

其次，目标功能不同，地理课程目标既为地理课程的编制提供依据，也为地理教学目标的制

定提供依据，是地理教学目标制定的纲领；地理教学目标主要为地理教学提供目标，对地理教学产生导向、激励和制约等作用。

最后，目标数量不同，地理教学目标是地理课程目标到地理教学目标是一个从概况向具体不断转化的过程，一般来说，地理课程目标的数目应该少于地理教学目标的数目。

常见陈述

把“地理教学目的”当做“地理教学目标”；主语错误；动词模糊

直接移植地理课程标准的“内容标准”；三维目标一定要分开写

“过程与方法”目标模糊；“情感态度与价值观”目标牵强

一条目标中有多种要求；教学目标知情意全面但无侧重

地理教学目标的设计（总结）

一、地理教学目标概述

（一）定义（二）功能（动机、调控、评价）（三）内容

二、地理教学目标的设计

（一）原则（整体性、层次性、具体性、灵活性）（二）设计过程

1.教学对象的分析

2.课标的分析

3.教学内容的分析

4.制定教学目标（四步、ABCD）

(三)常见问题解析

第三章地理教学方法

一、地理教学模式

（一）定义

所谓教学模式，是指在一定的教学思想指导下建立起来的，比较稳定的地理教学结构、教学程序以及实施地理教学方法的教学策略体系。

（二）组成要素

1.教学理论与教学思想

2.地理教学目标

3.地理教学程序

4.师生互动

（三）基本特征

1.完整性

2.中介性

3.操作性

（四）主要类型

1.讲解-接受地理教学模式

2.自学-辅导地理教学模式

3.引导-发现地理教学模式

4.咨询-研究地理教学模式

二、地理教学方法

（一）教师教和学生学的手段和方式。

三层含义：

教学方法必须为实现教学目标、完成教学任务服务，即方法要服务于目标。

教学方法始终应包括教师教的方法和学生学的方法，教学是师生之间的双边活动。

教学方法不同于教学工具和教学手段，而是对工具和手段的运用。

地理教学方法与地理教学模式的关系

区别：①理论性与操作性②组成要素不同③应用范围不同

联系：①教学模式的研究是对教学方法研究的深化和提高。

②教学模式研究的核心是旨在考察地理教学方法理论的和实践的基础；把各种经验性或不成熟的教学方式方法进一步程式化、规范化，为教学方法的优选组合提供保障。

③习惯上把教学模式视为“宏观方法”，而把具体的地理教学方法视为“微观方法”。

特点：（1）继承性（2）实践性（3）多样性（4）创造性（5）地理性

（二）分类

以语言传递信息为主的方法：讲授法、谈话法、读书指导法、板书笔记法

以直接感知为主的教学方法：演示法、参观法

以象征符号认知为主的教学方法：地图法、纲要信号法

注重学生实践活动的方法：地理调查法、地理观测法、地理实验法

注重学生探究学习的方法：发现法、案例教学法、问题解决教学法

1、以语言传递信息为主的方法

教师和学生通过口头语言或者运用书面语言传授知识、技能，发展智力，进行情感态度价值观教育的方法。

（1）讲授法

教师通过口头语言向学生讲述、讲解、讲读教学内容的教学方法。包括：讲述法、讲解法、讲读法

①讲述法

教师用形象的语言向学生叙述或描述地理事象的方法。

地理名称的讲述：讲述地理名称时，应使用地图或板图，做到使每一个地名都落实在图上，以便于学生形成空间概念。

地理数据的讲述：地理数据是被用来定量地表示地理事物的地理位置、数量大小、排列关系、性质程度、比例关系、演变速度、分布范围等，使地理基础知识中不可缺少的组成部分。由于地理数据比较抽象、枯燥，反映的数量关系也比较隐蔽，教师叙述时应注意运用比较、比拟使之形象化、明了化。

地理分布的讲述：

点状地理事物讲述：点状--比如描述城市和港口、山顶、工矿、旅游景点等点状地理事物的分布，应从与参照物的相对方向（水平方向或者处置方向）与距离、地区部位、经纬度、与相关地理事物之间的位置关系等几方面说明。

线状地理事物讲述：线状---山脉、河流、岸线、寒潮、台风等线状地理事物的分布，则从源地、走向或流向、流经地区、平面形态等几方面描述，有时还要表述分布的态势，如用手势表示中南半岛的河流和山脉与我国的横断山脉联为一体，呈山河相间、纵列分布的态势。

面状地理事物讲述：面状地理事物的分布如大洋和大洲、地区、国家的位置，常从半球位置、经纬度（包括四至点）、海陆关系、地区部位与相邻行政区的关系等几个方面描述。森林、湖泊、沼泽、沙漠、作物、土地类型的面状地物的分布，则要从各要素在区内的位置、面积、形状、集中与分散、密度及组合关系等几方面描述。

地理景观讲述---逼真形象

地理景观描述的目的是让学生建立起清晰的地物表象，获取感性知识，因此最好借助于图像或实物。景观描述的技巧是真实、形象、情景交融。

自然景观的描述---从地物的种类、数量、形态、结构、色彩、组合关系及时相变化等几方面说明。

人文景观的描述---除了说景以外，还要描述人们生产和生活的各种活动，才能情景交融，讲出意境。

地理过程的讲述---清晰生动

应指明事物运动的方向、路线、强度及在不同的时间和地点地物的形态、数量、种类和结构所发生的变化。运动的过程常常可以用框图或不同时期的景观图表述清楚。如自然地理中的四季的更替，昼夜的变化，水循环，大气环流，地质循环，风化，湖泊的形成，火山的形成，江水的形成，人文地理中的人口的迁移，政区的沿革，城市化，工业分布

的变化等。

地理事件的讲述：地理事件讲述具有综合性，既要描述事件发生的时间、地点和情节等过程，又要进行景观描述。

注意事项：借助直观图像

运用直观化语言：运用比较、比拟的手法

运用谚语、诗词、顺口溜等

②讲解法

教师运用富于理性的语言向学生说明、解释或论证地理概念和地理规律的方法。讲解法和讲述法的不同在于：讲述法以叙述、描述为主，而讲解法以论述、阐述为主。

分析综合式讲解

概念的分析与综合；区域特征的分析与综合

地理成因的分析与综合；地理规律的分析与综合

归纳演绎式讲解（归纳讲解，演绎讲解）

比较式讲解（纵比法，横比法，借比法）范例式讲解；综合式讲解

③讲读法

将讲述、讲解和朗读结合起来运用的一种方法。

讲授法的基本要求

*避免随意性，确保科学性和规范性

科学性—讲授内容的准确性。

规范性—运用地理术语和地理专门用词。

*改变地理讲授的“散乱性”，建立知识联系，对关键内容提出环环相扣的系列化问题在知识联系之间设置串联知识的承转和过渡

运用结构完整、条理清晰的板书

*改变“以教为中心”的现象，引导学生自主建构

*避免出现“满堂灌”现象，加强与其他教学方法的有机结合

讲授教学与直观教学相结合（充分运用多媒体；充分利用地图、地理图表、实物等教具）讲授法的优点：在短时间里能够讲授较多的知识；

适应性强，方便、灵活；

教师的情感，语言的表达方式、逻辑顺序，甚至动作、姿态、风度等，都能潜移默化地感染的作用；

情感态度与价值观的教育。

讲授法的不足：教师的讲授化为学生的认识，两者并不完全是等量的。

教师的讲授假设全部为学生所领会，也并不等于学生就会应用。从知识、理解到应用，还需要一次“飞跃”。

过长时间的讲授也不易维持学生的注意。

（2）谈话法

凭借学生已有的地理知识和生活、学习经验，通过问答的方式传授地理知识、启迪智力的方法。谈话法一般可以分为两种类型：一种是问答式谈话法，一种是启发式谈话法。

提问的基本要求：

问题的设计要有新意；问题的设计要富有思考性（维果斯基的“最新发展区”理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能）

把握课堂提问的时机（开始时提问可以引导学生全身心地入“课”；重难点处提问可以突破认知矛盾；理论与实践连接处提问可以使知识根植于生活的土壤；于无疑处设问可以“投石激浪”，激发思维的火花；结课处设疑可以启迪新知，拓展思维）

发问要注意的基本事项：提问时要注意停顿和语速

提问对象要有广泛性

提问的语言表述要清晰连贯、措辞恰当

提问中的导答要及时：

针对个性区别指导

充分做好提示与探询

明确目标，定向引导（正向、反向、侧向、多向引导）谈话法的局限

谈话法的局限不是所有的场合都适合谈话法。

对于初次走上讲台的实习老师或新教师有一定的难度。

（3）读书指导法

教师指导学生通过阅读地理课本和有关参考书（包括课外读物）以获得知识的方法。适用于高年级。

读书指导法的要求

通过预习，初步了解课本知识，并能带着问题听讲；

能根据课本回答有关问题，对地理概念、地理原理能举一反三；

能掌握课本中地理知识内容的框架、结构，分清主要内容和次要内容；

能比较课本内容与教师讲授内容的相同点和差异之处；

能将不同章节中同类的地理知识作比较和联想。能把课本内容和地图册上的内容紧密结合起来，将地理知识“附着”在地图的骨架上。

（4）板书、笔记法

教师出示教学提纲、教学重点难点，学生记录讲授过程、教学要点的一种书面语言运用方法。

板书的类型：纲目式板书、结构式板书、表格式板书、图解式板书

板书的基本要求：板书文字应简明扼要，少字多图

书写规范，大小适度；板书线条、符号要运用得体

板书布局、组合要合理；板书色彩要搭配适宜

板书图示应具有形象性和启发性；板书与其他教学方法要达到有机的统一

笔记：指学生上课时的随堂记录。指导学生记好笔记，重点是掌握笔记内容的详与略。笔记过于简略，往往作用不大；而笔记过于详细，有时在一定程度上会影响学生的听讲和思考。

2、以直接感知为主的教学方法

指教师演示各种地理教具、地理实验和组织课外参观等，使学生利用各种感官直接感知地理事物而获得知识的方法。

（1）演示法

教师展示各种实物、直观教具，或者进行示范实验，使学生获得对地理事物感性认识的方法。

运用演示法应注意：

①无论哪一种演示，都必须和讲述法、讲解法、谈话法等以语言传递信息为主的方法紧密结合起来运用，注意各种方法的穿插和渗透。

②演示的时间要及时，根据教学进程在适当的时候展示，并及时撤下，以免学生提前或迟迟地沉湎于演示中非关联内容的细枝末节。

③演示的内容一般要选择教学中的重点或难点内容，以利于教学重点、难点的迎刃而解；演示内容的地理性要强，避免演示的重点内容过多的是其他学科的内容。

④演示必须突出地理事物的主要特征，防止学生把注意力分散到次要或无关的问题上去；演示的方式要有多种，使学生能运用各种感官去感知演示对象，并尽可能地让学生洞察地理事物发展变化的过程。

⑤演示各种教具或实验，在数量上和时间上要注意适量，除了专门组织学生观看电影、电视或实验演示课以外，一般每堂课的演示不宜过多；此外，演示和学生的操作、练习也要密切配合。

（2）参观法

教师根据教学任务要求，组织学生到自然界或社会场所，通过对自然、人文地理事象的直接观察而获得知识的方法。

3、以象征符号认知为主的教学方法

是指教师通过地图、地球仪、剖面图、示意图等以象征符号表征的图像，使学生获取地理知识的方法。

（1）地图法

教师和学生通过地图（包括地球仪）、剖面图和其他示意图，传授地理知识，培养读图用图技能，发展记忆能力和空间思维能力的教学方法。

地图语言与文字语言相比，最大的特点就是形象直观，一目了然。地图法主要包括地图挂图的运用以及指导学生阅读地图册和课本地图两个方面。

（2）纲要信号法

教师和学生围绕一种被称为“纲要信号”图表的教学辅助工具进行讲授、记忆、复习的教学方法。

所谓纲要信号图表，就是一种提纲挈要概括教师所讲内容的图表，它以简单的符号、关键性的语言文字和简洁的示意图等各种形式，把教科书中大段大段需要记忆的内容概括成简明的纲要信号。

4.注重学生实践活动的方法：地理调查法、地理观测法、地理实验法

5.注重探究学习的方法

（1）发现教学法

教师通过提供适宜于学生进行知识“再发现”的问题情景和教材内容，引导学生积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以发现相应的原理或结论，从而培养学生创造能力的方法。其最重要的意义是使学生专注于科学家在发现知识时是怎样工作的。

使用范围：

学习新的地理概念、概念性的结论或揭示地理知识间联系的教学内容时；

新旧知识联系密切，新学知识相对难度不大时；

容易混淆的地理知识；

可从直观及实物操作入手，通过实践，发现问题，得出结论。

发现法的步骤

提出要求，使学生明确发现目的。

作出假设，使学生明确思考方向。

创设情境，使学生面临矛盾。

指导学生搜集资料，罗列证据，发现结论，归纳总结。

将发现的结论与事实材料结合，加深理解。

将发现获得的知识应用于实际。

地理发现法的优点

首先，有利于提高学生智能潜力；

使外来动机向内在动机转移，提高学生学习的兴趣；

使学生学会发现，提高学力，培养了学生探索发现精神，发展了学生的批判性思维。地理发现法的局限性

学生的发现主要是再发现。完全靠自己的发现学习一切东西，既无必要，也不可能；

耗时太多；

不适合所有的学生。

（2）案例教学法

地理教学中的案例就是指地理教学内容中关键性问题的典型实例。

地理教学案例的特点：

从形式上看，案例是陈述性的，案例主要围绕中心问题展开有头有尾、富有情节的具体描述，一般不作分析和解释；

从内容上看，案例既可以反映某些地理原理与规律，又可为多层面、全方位分析提供可能；

从来源上看，案例是对真实地区、事件等的描述，是在广泛吸收原始素材的基础上选编的；

从构成上看，案例包含特定的地点、时间、现象等，主要为说明原理、规律，解决实际问题提供足够的背景信息。

地理教学案例的分类：

案例教学法的优势

有利于体现地理学科知识的实用性；

有利于学生准确理解地理原理；

有利于提高学生分析问题和解决问题的能力；

有利于促进学生创新能力的提高；

有利于促使学生掌握科学的学习方法，形成科学的观念。

案例教学法的局限性

对教师和学生要求较高；

案例教学的时间调控难度较大；

案例教学受教学内容的制约；

地理案例库资源不足，质量欠佳；

案例可能产生“过度概括化”的现象。

（3）地理问题解决教学法

利用系统的步骤，指导学生思考、探索和解决问题，以达到启发学生思维和培养学生解决问题能力的一种教学方法。

问题解决教学法的步骤：

发现问题或疑难——确定问题的所在和问题的性质（记录、图示、列表、画结构框图）——提出可能的解答或假设（目标分解法、逆向反推法、类比法、头脑风暴法）——选择一种合理的假设——对问题解决的总结评价

（五）地理教学方法的选用

地理教学目标；地理教学内容；学生特征；教师的素养；学校的设备

思考：评价一个教学媒体是否优秀或者好用，可以从哪些方面进行评价？

技术特性、经济特性、专业教学特性

三、地理教学媒体

（一）地理教学媒体的技术特性

教学媒体的技术特性是指在设计和制作过程中由人赋予媒体的内在特征。

主要包括：表现力、再现力、传播面、参与性、受控性

1、地理教学媒体的表现力

表现力是指地理教学媒体表现地理事物内在和外部特点的能力。如：真实程度、生动性、反映地理事物实质的深入性等。

2、地理教学媒体的再现力

再现力是指教学媒体在一定时间内重复展示教学材料的能力，也就是当教学需要在同一堂课上的不同时间内两次或多次使用同一教学材料时，教学媒体满足教学需要的情况。

3、地理教学媒体的传播面

传播面是指媒体传递教学信息的空间范围。并不是传播面越大就越好。

4、地理教学媒体的参与性

参与性是指教学媒体使用过程中，学生对媒体使用的参与程度。

5、地理教学媒体的受控性

是指教师操作教学媒体的难易程度，使用的灵活性以及对外部条件的要求等。使用起来越方便，受外界条件限制越少，教学媒体的受控性越好。

（二）地理教学媒体的经济特性

是指选用某种教学媒体，学校、教师、学生所付出的代价。媒体的价格包括两部分，硬件价格和软件价格。

（三）教学媒体的专业教学特性

是指它们传递、处理不同内容的教育教学信息的能力。不同的教学媒体，传递、处理某一教学内容的能力是不同的：有的适合语言教学，如录音；有的则适合包括大量生动图像的教学，如录像。