博洛尼亚进程中的德国高等教育改革及其启示

博洛尼亚进程中的

德国高等教育改革及其启示*

徐理勤

摘 要:本文在对博洛尼亚进程作简要介绍的基础上,详细论述了博洛尼亚进程中德国高等教育改革措施,并从国际化在高等教育改革中的作用、结构要素和信息要素的国

际化、质量保证体系、学生主体作用等四个方面阐述了德国高等教育改革措施带给

我们的种种启示。

关键词:博洛尼亚进程; 德国; 高等教育改革

作者简介:浙江科技学院 国际交流合作处 处长 副研究员 杭州 310023

中图分类号:G551.61

文献标识码:A

文章编号:1005-4871(2008)03-0072-05

一、博洛尼亚进程的背景

20世纪末,博洛尼亚进程成为国际高等教育界耳熟能详的一个教育符号,因为它代表着高等教育领域跨越国界的一个前所未有的重大变革 构建统一的 欧洲高等教育区(Euro p ischer H och schulraum) 。博洛尼亚进程的形成有其深刻的历史背景:首先,从外部环境来说,作为近现代大学发源地的欧洲相对于美国等高等教育超级大国及澳大利亚等新兴大国,正逐渐褪却其耀眼的光环,面临着不进则退的困境和剧烈的国际竞争,为了保持其高等教育的国际竞争力,必须进行高等教育改革;其次,从内部环境来说,始于上世纪50年代的欧洲一体化进程在政治、经济等领域取得了令人瞩目的成就,但是欧盟各国纷繁复杂的学位制度、参差不齐的质量标准,极大地影响了欧洲高等教育体系的透明度和融通性,限制了欧洲国家间的人员流动,阻碍了统一的欧洲劳动力大市场的建立,为此必须进行高等教育改革,建立共同的质量标准,增强流动性和透明度。

在这样的历史背景下,加强交流与合作,提高质量与竞争力,构建一体化的欧洲高等教育区,成为欧洲各国政府的政策选择。1999年6月19日,欧洲29个国家的教育部长们在意大利博洛尼亚共同签署了 博洛尼亚宣言 ,明确提出至2010年建立共同的 欧洲高等教育区 。此后,在一系列后续会议上,签署国不断扩大,目前已达到46个签署国。 博洛尼亚进程 的具体目标为:构建易理解、可比较的学士/硕士学位体系;引入以欧洲学分转换系统(ECTS)为基础的学分体系;促进师生的流动性;健全质量保证体系;制订可比较的、可兼容的高等

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* 本文为2006年度浙江省新世纪高等教育改革项目(yb06075)。

学校毕业资格框架;鼓励学生参与博洛尼亚进程;加强高等教育的欧洲维度;增强欧洲高等教育区的吸引力;制订终身学习计划;将博士生教育纳入博洛尼亚进程等 。

二、德国高等教育改革措施

德国是 博洛尼亚宣言 的首批签署国,也是博洛尼亚进程的倡议国和积极推动者。博洛尼亚进程成为德国近年来影响最广泛、最深刻的高等教育改革,主要措施有:

1.构建高等教育三级学位体系:德国传统的学位制为二级学位制,第一级学位分为三种:Diplom (理工硕士)、M ag ister(文科硕士)和Staatsex amen (国家考试)。自然科学、工程科学、社会科学和经济学专业一般授予的是Diplom学位;人文科学和一些社会科学专业授予Magister学位;师范、医学和法学专业的毕业生则要参加国家考试。第二级学位即为博士学位。第一级学位根据专业的不同规定,学制从4至6年不等,综合大学一般为5年,应用科学大学(FH)一般为4年,实际学习年限则平均为6.8年和4.6年 。传统的二级学位体系与国际上主流的学士-硕士-博士三级学位体系不兼容,学生在德国取得的学习成绩和学位在国际评估和承认方面存在困难。同时,修业年限过长也成为影响德国高等教育效益的一个大问题,这既浪费了有限的办学资源,也影响到学生的就业时间。为了解决以上问题,1998年修订的 高等教育结构法 允许高校在保留传统学位制的同时,引入国际通用的学士和硕士学位。在博洛尼亚进程的推动下,德国于2002年再次修订了 高等教育结构法 有关条款,把学士、硕士学位专业列为高校常规专业设置,各州也纷纷修订了高等教育法规中的相关条款,并达成协议,至2010年完成学位制度的改革。到06/07冬季学期,在德国共有11492个专业中, 45%的专业已经转变为学士、硕士学位(学士学位3075个,硕士学位2113个) 。学士学位专业规定学制为六至八个学期,硕士学位专业规定学制为二至四个学期。同所学校同一专业连续的学士和硕士学位的学习时间总共不能超过十个学期。由于学位与国际接轨,学位认可容易进行,使得学生的流动性加强。同时,学士、硕士学位的引入有效地缩短了学生取得第一级学位的修业年限,也为学生继续深造提供了更多的选择机会。

为了提高高等教育毕业资格的国际透明度,促进文凭、学位等的相互认可,便于用人单位及后续高校清晰地了解学生的学习内容,德国高校引入文凭补充说明(Diploma Supplement)。文凭补充说明是高等教育毕业证书的附加文件,对学习内容、专业特色、文凭层次及所在国高等教育体制等内容进行了详细说明。2006年夏季学期,63%的学士学位专业和55%的硕士学位专业颁发了文凭补充说明 。

与三级学位体系相配套,德国于2005年制订了 德国高校毕业资格框架 ,是第一批制订了 毕业资格框架 的欧洲国家之一。该框架性规定是德国高等教育系统中颁发的各类毕业文凭应具备资格的系统描述,包括毕业生取得某一毕业资格所受教育的一般描述、学习结果的罗列、毕业生能力和素质的描述、教育水平的描述(如以ECTS为基础的学习量、入学标准、毕业文凭的名称、资格)等 。该框架旨在提高高等教育毕业资格的透明度、可理解性和可对比性,使申请入学的学生及用人单位更易于了解教学内容,为教学评估及专业认证提供依据。该框架的出台改变了以往以教学内容、学习年限为教学水平、毕业资格衡量标准的传统方法,而是采用了以学生的学习结果、学习量、能力为衡量标准的新评价方法,朝着高校的投入导向向学生的产出导向转变迈出了重要的一步。

2.引入欧洲学分转换系统:欧洲学分转换系统(ECT S)是目前在欧盟成员国高校中盛行的学分互

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Bundesministerium f r Bildu ng und For schun g,Der Bolo

gna Prozess,http://ww w.bmb f.de/de/3336.php,2008-06-16.

Arbeitsgruppe Bi ldungsbericht am M ax Planck Institut f r Bil dungsforschung.Das Bildungsw esen in der Bundesrepublik Deutschland. M ax Planck Institut f r Bildungsforschung,1994,S.640.

同注 。

Sekretariat der st ndigen Konferenz der Kultusminister der L nder/Bundesministerium f r Bildung und Forschung,Zweiter Bericht z ur Realisie rung d er Zie le des B ologna Pr ozesses v on K M K und BM BF,Berlin,2007,S.16.

Kultusm inisterkonferenz.Qualifikation srahmen f r Deut sch e Hochschulabschl s se,2005,S.2-3.

认和转换系统,它由欧盟委员会研发和推行,旨在提供一种在高校间测量、比较和转换学习成绩的方法 。在此之前,德国高校实行的是 成绩证明制(Schein) ,即根据教学条例和考试条例的要求收集所有课程及教学活动的成绩证明(Schein)才能达到毕业要求。这种评价体系对学习内容做出了明确的要求,但是没有制定统一的可测量、可比较的量化规定。欧洲学分转换系统(ECT S)则对大学学习所要承受的学习强度进行了量化规定,一个学期相当于30个学分,一个学分相当于学生30个小时的学习量,即每学期平均900个小时的学习量。根据规定学制的不同,学士学位分别需要180(六个学期)、210(七个学期)或者240(八个学期)个学分,取得硕士学位则至少需要300个总学分(十个学期,含学士学位阶段)。该学分系统的引入较好地解决了以下问题:1)学习压力问题:该系统在总量上控制了学生的学习时间,从而有效地缓解了学生的学习压力,较好地解决了学生学习负担过重的问题;2)自学能力培养问题:该系统估算的学习时间既包括学生在课堂学习的时间,也包括学生课外学习所需的时间,这种学分计算办法实际上隐含着教学理念的彻底改变,即由教师讲授为导向过渡到学生学习为导向,从而充分调动了学生的学习积极性和主动性,有效地培养学生的自学能力;3)学分转移问题:只要符合教学要求,欧洲学分不仅可以在本国获得,也可以在国外获得,这样一来则有效地提高了学生在大学学习期间的灵活性、流动性;4)学习成绩认可问题:在该系统内,学生除获得本国高校评定的成绩外,还将同时获得一个相对成绩等级,相对成绩等级共分五级,前10%为A级,A级以下的25%为B级,B级以下的30%为C级,C级以下的25%为D级,后10%为E级,相对成绩等级的评定为各国高校间学习成绩的互认提供了基础。

3.完善高等教育质量保证体系:德国高等教育结构法第6款明确规定:高校的教学、科研以及人才培养工作应该定期进行评估,学生必须参与对高校教学质量的评价,评估结果应该正式公布。各联邦州的高等教育法则在此基础上对评估方法、评估机构、评估期限等做了进一步明确规定。1998年,联邦政府和州政府共同启动了 Q项目 ,该项目旨在制订不同的质量保证方法并协调德国在整个欧洲质量保证体系中的位置,至2006年,联邦政府每年拨款50余万欧元用于该项目的实施 。

高等教育质量保证体系主要由专业认证和教学评估两部分组成。1)专业认证:为了确保学士学位、硕士学位专业的教学质量和统一标准,专业组织和结构以及学位授予条件必须符合 联邦州文化部长常务委员会 的有关规定。1999年,德国设立了专业认证委员会(Akkreditierung sr at),负责专业认证机构(Akkr editierung sagenturen)的资格认证,并监督他们的认证工作。德国专业认证委员会及各类专业认证机构均为国际高等教育质量保证协会(INQAAH E)、欧洲高等教育质量保证协会(EN QA)及各专业质量保证网的成员单位。原则上所有新设立的专业全部要经过专业认证,且每五年需重新认证。整个认证过程包括以下环节:选择专业认证机构并签定协议、学校提供自评报告、专业认证机构专家组进校实地考察、专业认证机构寄发评估报告、高校反馈意见、作出评估决定。2)教学评估:教学评估每五年进行一次,分为院系自评、评估组进校评估、评估组提交结论报告、院系就报告开展讨论并提出书面意见、评估机构提交最终评估报告等五个阶段。评估主要涉及专业的教学条件、教学内容、教学管理、教学过程、师资队伍、就业机会及专业的优势、弱势与特色分析。目前,在德国已经成立了若干个地区性的评估机构(Evaluatio nsa genturen),负责教学评估的实施。

4.促进人员国际流动:1)学生国际流动:联邦政府修订了 教育促进改革法(Af RG) ,规定学生在国外学习也可以继续获得教育补助。同时鼓励高校开设了一系列英语授课的国际化课程和专业,以吸引外国学生到德国留学。为了便于外国学生在本国完成德语入学资格考试,德国标准化德语考试 德福 入驻国外。此外,联邦政府通过德意志学术交流中心(DAAD)等机构推出了一系列促进学生

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李联明: 高等教育一体化进程中的欧洲学分转换系统 ,载

比较教育研究 ,2002年第10期,第27-30页。

Bundesministerium f r Bildu ng und For schun g,Der Bolo gna Prozess,2008-06-16.

国际流动的资助项目,如欧盟教育项目 苏格拉底/伊拉斯谟斯计划(SOKRAT ES/ERASMU S) 和 列奥纳多计划(LEONARDO) 、联邦教育研究部 Die Initiative Go East 、 Free M over 计划等。仅2005年一年,德意志学术交流中心就资助了12000名欧洲国家学生到德国高校学习,资助了5787名德国学生到欧洲国家学习。2004/2005学年,22427名德国学生受伊拉斯谟斯计划资助到国外学习,17272名外国学生受伊拉斯谟斯计划资助到德国学习 。

2)学者国际流动:为了吸引国外顶尖的学者、研究人员到德国高校、科研机构工作,德国联邦教育研究部于2002年设立了 SOFJA KOVALEVSKAJA 奖 ,总资助额达1000万欧元,这项由洪堡基金会颁发的奖项是德国目前资助额度最高的科学奖,最高资助额度达120万欧元/人 。此外,洪堡基金会在联邦教育研究部支持下成立了德国流动中心(Das Deutsche M obilit tszentrum),为国外研究人员提供在德国高校、研究机构、企业研发机构从事研究工作的信息及中介服务。2005年,仅德意志学术交流中心就分别资助了5300名国外学者、3600名德国学者到对方高校交流访问。2004/2005学年,各约有2600名德国和外国学者受伊拉斯谟斯计划资助到对方高校交流访问 。

5.改革博士生培养体系:与美国式博士生教育 课程学习+科学研究 培养模式不同,德国的博士生培养没有课程学习这一教学环节,而是以独立的科学研究为主 。博士生作为科研后备力量承担导师的部分科研任务和教学任务,独立地进行科学研究,完成博士学位论文并通过毕业考试即可取得博士学位,修业年限视科研情况而定。由此可以看出,德国的博士生教育没有形成结构化的培养体系。2005年,各国教育部长在卑尔根会议上要求在博士生教育阶段强化跨学科的教育和职业能力的培养,明确博士生教育应改革成结构化的博士生专业,并且要强化指导和评估 。由此,德国越来越重视博士生教学环节和教学体系的建设,加强博士生指导,使科学方法的传授和综合素质的培养成为博士生教育的有机组成部分。为此,成立了297个德意志研究联合会(DFG)研究生院,37个马克斯-普朗克国际研究生院,德意志学术交流中心和德意志研究联合会(DFG)推出了50个国际博士学位项目,在综合大学开设博士专业 。

6.推进终身教育:2004年5月,联邦-州-教育规划与研究促进委员会(BLK)制订了 联邦德国终身教育战略 。该战略旨在推动和支持全体公民在各个生活阶段、各个生活领域,在不同的学习地点、以多样化的学习形式开展学习,以拓宽对学习的理解,营造学习文化,创建学习型社会 。为了加强高校与中学,与企业、协会和劳动管理部门及继续教育机构之间的合作,联邦教育研究部推出了 学习型区域 网络建设 项目,于2001年至2007年共投入1.18亿欧元,在全国建设71个 学习型区域 。此外,教学组织更趋灵活,非全日制教育、远程教育、E LEARNING 和混合教学形式从法律上得到认可,并得到进一步的推进。为了简化职业教育到高等教育的过渡,联邦教育研究部、文化部长会议和高校校长联席会议在2003年9月就IT领域学习及考试成绩折算为高校学习成绩作出了共同建议 。

三、启示

1.国际化成为高等教育改革和发展的推动力

德国这一轮高等教育改革始于20世纪90年代,涉及财政投入制度改革、人事制度改革、高校管理体制改革、教学改革等各个方面。但是,由于德国联邦制 文化教育自治 的传统使得有关高等教

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Sekretariat der st ndigen Konferenz der Kultusminister der

L nder/Bundesministerium f r Bildung und Forschung,Zweiter Bericht z ur Realisie rung d er Zie le des B ologna Pr ozesses v on K M K und BM BF,S.23.

Bundesministerium f r Bildu ng und Forsch ung,Internatio nalisierung der H ochs chulen,http://w w w.bmbf.de/de/908.php, 2008-06-21.

同注 。

李盛兵: 德国博士生教育高水平的历史探因 ,载 高等教育研究 ,1994年第2期,第63-69页。

Bundesministerium f r Bildu ng und For schun g,Der Bolo gna Prozess,2008-06-16.

同注 ,S.9.

Bund L nder Kommission f r Bildungsplanung und Forschungs f rderung,Strategie f r Lebenslanges Lernen in der Bundesrepubli k Deutschland,Bund L nder K ommission f r Bildungsplanung und Forschungsf rder ung,2004:S.14.

同上,S.17-18.

育改革的讨论旷日持久,协调进展缓慢,各州改革进程参差不齐。而以博洛尼亚进程为代表的高等教育国际化作为一个强有力的外部推动力为德国始于上世纪90年代初的高等教育改革的进一步深化提供了良好的契机,成为德国高等教育改革的推进器。中国高等教育要不断深化教育改革,就必须融入高等教育的国际环境,顺应国际发展潮流,积极参与国际合作与国际竞争,使国际化成为我国高等教育深化改革、谋求发展的强大推动力。

2.结构要素与信息要素的国际化成为高等教育改革的核心内容

高等教育国际化指的是世界各国的高等教育通过相互交流、相互借鉴、相互作用、相互竞争而融为一个整体的活动过程和发展趋势,主要体现在人员要素、财物要素、信息要素、结构要素四个方面。经济全球化对高等教育的影响,深刻地表现在人才培养质量、知识能力结构和教学方法、教学手段等方面。高等教育培养出来的人才必须适应经济全球化形势下对人才素质的需要,必须适应日益扩大的国际经济交流和日益加剧的国力竞争的需要。为此,必须不断更新教育理念,改革培养目标、课程体系、教学内容、教学方法、教学手段等信息要素,使之与国际接轨。同时,信息要素的国际化必须要有结构要素的国际化作为支撑,特别是教学管理结构,如学分制、考核评价体系、学位制度的国际化等等。从博洛尼亚进程中的德国高等教育改革措施可以看出,信息要素和结构要素的国际化成为高等教育改革的核心内容。而信息要素、结构要素的国际接轨必将带动和促进人员要素和财物要素的国际化。对于国内高校而言,要重视国际合作中的人员交流和国际援助,更要重视结构要素(如学位体系、学分系统、考核评价体系、教学组织、教学管理结构等)和信息要素(如教育理念、培养目标、专业设置、课程体系、教学内容、教学方法等)的国际接轨。

3.以外部评价为基础的质量保证体系成为提高高等教育国际竞争力的重要手段

长期以来,德国高校在教学科研领域享有高度的自治,高等教育有着悠久的 学术自由 传统,教学质量保证更多地建立在 自律 基础上。以外部评价为基础的专业认证和教学评估在德国高等教育发展史上并不是一个习以为常的概念。进入21世纪后,越来越激烈的国际竞争实际上是人才和科技的竞争,而人才和科技的竞争最终体现在教育质量和水平上。为此,并不习惯于外部评价的德国高校越来越重视以外部评价为基础的质量保证体系建设,且外部评价机构为非官方的专门评价机构,受政府和高校的影响较小,评价结构更为客观、公正。目前,我国无论是专业设置还是教学评估仍以政府主导、政府实施、政府审批为主,没有形成有效的民间专业认证和教学评估机构。建立以外部评价为基础的质量保证体系成为当务之急。

4.大学生的主体作用在新一轮高等教育改革中得到凸现

德国高校毕业资格框架 的出台改变了以往在毕业资格认定中投入(教学内容、学习年限)导向的传统,开始向产出(学习结果、学习量)导向转变; ECTS学分转换系统在进行学分计算时充分考虑到学生的自学时间和自学能力,实际隐含着教学过程中教师讲授导向向学生学习导向的转变;德国政府积极鼓励学生参与教学评估,高度重视学生在教学评估中的作用,同时全国专业认证委员会及各类专业认证机构都有学生代表参与其中,学生作为专家组成员被吸纳进专业认证机构的专家委员会。以上种种无不体现了大学生在新一轮高等教育中的主体作用。对于长期以来习惯于根据教学内容、授课时数衡量教学水平、习惯于考核学生的中国高等教育体系来说如何充分发挥学生在教学中的主体作用应该有非常大的借鉴意义。

责任编辑:俞仪方

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