布鲁姆教育目标分类法
布鲁姆教育目标分类法
按照布鲁姆的“教育目标分类法”，在认知领域的教育目标可分成：
知道（知识）；领会（理解）；应用；分析；综合；评价
1.知道（知识）（knowledge）
是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。
提示：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现
2.领会（comprehension）
是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。
提示：说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较
3.应用(application)
是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。
提示：应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决
4.分析(analysis)
是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。
提示：分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别
5.综合(synthesis)
是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。
提示：组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化
6.评价(evaluation)
这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象做出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值做出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，做出符合客观事实的推断。
提示：评价，估计，评论，鉴定，辩明，辩护，证明，预测，预言，支持布鲁姆的教学目标分类法对设计问题的启发
所提问题可以从简单逐渐发展到复杂；
可以按学习目标的要求，分层次提出问题：
l 分层次提出问题--认知性问题
认知性问题：它是对知识的回忆和确认。
如：“人民陪审员的工作职责是什么？”，“当汽车向右拐的时候，坐在汽车
上你会向哪边倒？”
l 分层次提出问题--理解性问题
理解性问题：它主要考察学生对概念、规律的理解，让学生进行知识的总结、比较和证明某个观点。
如“检察院和法院的区别和联系是什么？”，“你能用自己的语言来说清楚什么是惯性吗？”
l 分层次提出问题--应用性问题
应用性问题：它主要是指对所学习的概念、法则、原理的运用。
如“用法律条款解释为什么应该执行…疑罪从无?的原则？”，“用惯性来解释为什么汽车开动时，人会往后倒？”
l 分层次提出问题--分析性问题
分析性问题：它主要让学生透彻地分析和理解，并能利用这些知识来对自己的观点进行辩护。
如“为什么会发生类似余祥林那样的冤假错案？”，“为什么说光电效应说明光具有粒子性？”
l 分层次提出问题--综合性问题
综合性问题：它能使学生系统地分析和解决某些有联系的知识点集合。
如“什么情况下法律会不公平？”，“如果物体间没有摩擦力，世界将会怎样？”
l 分层次提出问题--评价性问题
评价性问题：理性地、深刻地对事物本质的价值做出有说服力的判断。
如“余祥林冤假错案被曝光是好事还是坏事，为什么？”，“爱因斯坦相对论的科学价值是什么？”
这六种类型的问题中，前三类是属于初级层次的认知问题，它一般有直接的、明确的、无歧义的答案，而后三类问题属于高级认知问题，通常没有唯一的正确答案，从不同的角度有不同的回答。
在问题设计中，提倡课堂教学不能仅仅局限于初级认知的问题，在适当的时机，高级认知问题更能够激发学生的思维，从而培养学生的思维能力、观念和自我评价体系。
附：动作技能学习领域目标分类
知觉；定势；指导下的反应；机制；复杂的外显反应；适应；创作。
附：情感领域的教育目标分类
接受或注意；反应；评价；组织；价值与价值体系的性格化。
本杰明·布鲁姆
本杰明·布鲁姆，生于1913年。二十世纪五十代，布鲁姆因教育目标分类的系统学说而闻名，著有《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长。1956年，本杰明·布鲁姆发表文章《教育目标分类：认知领域》，认为思维有六种级别。识记：对具体事实的记忆；领会：把握知识材料的意义，对事实进行组织，从而搞清事物的意思；应用：应用信息和规则去解决问题或理解事物的本质；分析：把复杂的知识整体分解，并理解各部分之间联系，解释因果关系，理解事物的本质；综合：发现事物之间的相互关系和联系，从而创建新的思想和预测可能的结果；评价：根据标准评判或选择其他办法。自此之后，这六种思维级别被广泛接受和使用。他给出的认知技能列表，是按照从最简单到最复杂的顺序排列的。最简单的认知技能是对知识的回忆，最复杂的认知技能是对观点的价值作出判断。
六十年代，提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》。七十年代，提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。本杰明·布鲁姆的研究认为，若人在17岁所达到的智力水平为100%，那么儿童在4岁时已
具备了其中的50%，4～8岁期间获得30%，而8～17岁这一阶段只增加了20%。1987年，出版揭露和猛烈抨击美国大学学术放水种种问题的《美国心灵的封闭》（The Closing of the American Mind，有中译本《走向封闭的美国精神》，缪青、宋丽娜等译，中国社会科学出版社，1994，北京）。该书在《纽约时报》畅销排行榜上占位一年余，至今已销出一百二十万册。九十年代开展了一项对杰出学者、艺术家、以及运动员的研究，前后长达5 年之久。研究选取了各个领域中最杰出的20位成功人士进行匿名访谈，其中涉及知名钢琴家、网球运动员、奥林匹克游泳冠军、雕塑家、数学家、以及精神病专家等。此外，还对这些成功人士的家人及教师进行了补充访谈，以获取更充分的信息。本杰明和他的同事仔细研究采集到的信息，希望从中能够找出一点蛛丝马迹，以解释究竟是怎样的共同点使成功人士能有效开发自己的潜能，让他们和普通人区别开来。最终，他们的研究结果表明，不是天才和天赋造就了这些原本普通人士的非凡成就，而是坚韧不拔的好习惯，即不畏挫折与失败，并能在实践中不断地追求与完善。本杰明·布鲁姆-主要成就二十世纪六十年代，美国以布鲁纳的结构主义课程理论为指导，进行了轰轰烈烈的课程改革，旨在为美国社会培养未来的科学家，以提高美国社会培养未来的科学家，以提高美国的科学技术水平。然而，这场改革因为过分强调理论化，导致美国教育质量下降，学校出现了大量的不能掌握课程内容的“差生”。面对这样的现实，布鲁姆响亮地提出了“教育功能是挑选不是发展”的质疑，并提出了“掌握学习”的理论学说。这一理论的内容主要包括以下几个方面。1、学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提：布鲁姆是位认知派心理学家。他认为，“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越充分，他们对该学科的学习就越积极”。学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和接纳，对学习结果及其以后学习都有重大的影响。所以，他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。由于不同学生的认知结构在数量和质量上存在着差异，布鲁姆主张教师在学期初，应先对学生进行诊断性评价：确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯；鉴定学生对教学目标的掌握程度；辨别学生需要帮助的程度。根据诊断性评价的结果，为学生提供预期性知识，“使教学适合学生的需要和背景”。2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素：布鲁姆认为，学生成功地学习一门学科与他的情感特征有较高的相关。那些具有较高学习动机、对学习有兴趣、能积极主动学习的学生，会比那些没有兴趣、不愿学习的学生学得更快更好。教师在教学中能否充分注意并合理满足学生的情感需要，对学生的和谐发展具有非常重要的意义，教师应尽可能让每个学生都感受到高峰的学习体验，获得成功的快乐。由于一次又一次的成功，学习的愿望得到加强，成就动逐渐形成，学习的内驱力就会大大增强。3、反馈——矫正性系统是“掌握学习”的核心：布鲁姆指出：“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”。教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学教程中出现的问题进行反馈和调整，从而保证每一个学生都能得到他所需要的特殊帮助。反馈矫正通常分四步：第一，每堂课结束时留10分钟左右的时间，用课前编制好的几个突出反映“目标”的小题目进行检查，方法灵活，个别提问、集体回答、口答、笔答都可采用。回答者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何补救。其次，在每个单元结束时进行一次形成性测试，测试突出“目标”中规定的重点、难点、涉及本单元的反有新知识。第三，根据形成性测试的结果，进行个别补救教学。个别补救教学最有效的方法是：将学生按学习成绩分面四到五人一组的学习小组，“掌握”者做“未掌握”者的小老师，互相帮助，这样
既帮助未掌握者深化理解，又帮助未掌握者找出错误所在并及时纠正。最后，进行第二次形成性测试，对象是在第一次测试中“未掌握”而接受辅导、矫正的学生，内容是在第一次测试中做错的题目，目的是获得反馈信息，了解有多少人经过矫正达到了掌握，能否进行下一次单元的教学。“控制学习”和“合作学习”是当今美国流行的两大教学法。“控制学习”是一种适应学生差异，单独“处方”的教法。是“因材施教”的课堂应用，它是家本杰明·布鲁姆所创。本杰明·布鲁姆意识到在同一堂课上，天赋高的学生往往比天赋低的学生获得更多的表现机会，这对需要练习的差生是一种不平等。本杰明·布鲁姆的方法要求教师给不同情况的学生以不同的要求和指导，使大多数学生在不同的要求下进步，有效地完成课程规定的任务。“合作学习”即在课堂上以小组为单位共同努力，以完成各种学习任务。合作小组应是典型的不同成分的组合。每组学生以5-6人为宜，合作者间必须遵照一定的合作性原则，合作各方为取得共同的或各自的目标进行互利的多方面配合。合作各方必须具备合作的动机、信息差距和合作的基础，各方面都能通过合作从对方获取有用的信息来填补自身在信息、知识和能力等方面存在的不足，并得到心理上的满足、信息上的拓宽、知识上的增长和能力上的提高。在中国进行的课程改革中，学习和研究布鲁姆“掌握学习”的理论，对我们具有重要的现实意义。1、乐观主义的学生布鲁姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为：这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。以往学校的做法，往往是按照正态分布，把学生分为若干等级，并把这种划分标准作为衡量学生优劣的稳定、持久的依据，并影响学生的整个学习生涯。受其影响，“教师在看待学生时，只希望班内三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生完全掌握了学习目标和内容。而学校的主要精力往往都放在这三分之一的优生上，对其他三分之二的中差生则兴趣极微”。这种不合理的做法所导致的结果必然是教学质量大幅度下降，以及人为地制造大批的差生。“掌握学习理论”是对传统教学中等级、分组制的挑战，打破根深蒂固的偏见，主张教师对每个学生的发展充满信心，并为每个学生提供理想的教学，提供均等的学习机会，为需要帮助的学生提供充足的时间和帮助，让每个学生都得到理想的、适合自己个性需要的教学，让每个学生都得到发展。这种乐观主义的、面向全体的学生观，对于当前教育教学改革中新的学生观的确立具有重要的意义。2、新型的个别化教学实践“掌握学习”是一种新型的个别化教学实践，它既不悖于集体教学，也不是纯粹的个别化教学，而是在集体教学的基础上进行的个别化教学。教育实践证明：个别化教学效果显著，但需要耗费一定的时间和师资；集体教学虽然能在短时期内教授大批学生，但效果较差，容易产生大量“差生”。“掌握学习理论”通过特定的程度，将集体教学与个别教学相结合，取得较好的效果。“掌握学习”的实施程度一般有三个步骤，第一，阐明学习所必需的先决条件。第二，研制实施的程序。第三，评价这种策略对教师与学生所产生的结果。掌握学习的策略，客观上对教与学都会产生很大的影响。对学生而言，在提高学习效率，激发学习动机，消除焦虑和压抑心理等方面都有明显的效果；对教师而言，有助于教师面向全体学生教学，有效地因材施教，并对学生充满信心，实现学习成绩的“大面积”提高。本杰明·布鲁姆-重要著作《人类特性的稳定性与改变》《教育目标分类学》《人类特性和学校学习》
1956年，本杰明-布鲁姆发表文章《教育目标分类：认知领域》，认为思维有六种级别。自此之后，这六种思维级别被广泛接受和使用。他给出的认知技能列表，是按照从最简单到最复杂的顺序排列的。最简单的认知技能是对知识的回忆，最复杂的认知技能是对观点的价值作出判断。
技能定义关键词学生行为
范例
问题设计
识记对具体事实的记忆
学生是否已经记牢？能否
进行识别？鉴别？
识别、描述、
命名、列出、
辨认、重现、
遵循
说出一起
交通事故
中受伤人
数
这次交通事故
中谁受伤了？
领会把握知识材料的意义，对
事实进行组织，从而搞清
事物的意思
学生能否解释？转换？推
断？对比？讨论？鉴别？
总结、转换、
论证、解释、
说明、举例
描述这起
交通事故
的经过
你能描述发生
了什么事情
吗？
应用应用信息和规则去解决问
题或理解事物的本质
学生如何解决问题？进行
计算？分类？展示？
建造、制造、
构造、建模、
预测、预备
运用交通
法的规定
解释这起
交通事故
的性质
它是一件大的
交通事故吗？
分析把复杂的知识整体分解，
并理解各部分之间联系，
解释因果关系，理解事物
的本质
学生如何分析？比较？讨
论？选择？检验？
比较/对比、
拆分、区分、
选择、分离
分析发生
这起交通
事故的各
种原因
为什么会发生
这起交通事
故？
综合发现事物之间的相互关系
和联系，从而创建新的思
想和预测可能的结果
需要制定怎样的计划？学
生创造什么？发明什么？
管理什么？设计什么？
分类、归纳、
重构
假设要避
免这起交
通事故
怎样才能避免
这起交通事
故？
评价根据标准评判或选择其他
办法
学生如何评价？比较？估
计？判断？以及排列？学
生推荐什么？如何估价？
如何进行辩护？
评价、批评、
判断、证明、
争论、立论
评判现行
交通法规
与实际防
止交通事
故发生之
间存在的
差距
我们的交通法
规能帮助我们
预防这样的交
通事故吗？
(一)学习的分类与评价
一、目标分类
布卢姆认为，一部完整的教育目类分类学，应该包括学生学习的三个基本领域：认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。
1.用学生外显的行为来陈述目标
布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。
2.目标是有层次结构的
布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别：⑴知识；⑵领会；⑶运用；
⑷分析；⑸综合；⑹评价。情感领域包括五个主要类别：⑴接受或注意；⑵反应；⑶价值评估；⑷组织；⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别，
由此可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。
3.教育目标分类学是超越学科内容的。
布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。
4.教育目标分类学是一种工具。
教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。
二、认知与情感的相互作用
认知目标中始终具有情感的成分；情感目标总是带有认知成分，因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”。
三、教学评价
布卢姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另一种评价方法——形成性评价或形成性测验。
形成性评价的有效的程序是：把一门课分成若干学习单元，再把每一单元分解成若干要素，使学习的各种要素形成一个学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验（有时又称为诊断性测验）。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度，保证学生在从事下一个学习任务之前，完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用；形成性测验可以揭示出问题所在，“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。
简言之，形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上；而总结性评价的目的，是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定，并把评定成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以，布卢姆指出，评价与评分不是同一个意义。不评分也能够对学习结果作出评价，形成性评价就是一个例子。
（二）学校学习理论的若干变量
布卢姆认为，只要对下列三个自变量予以适当注意，就有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。
1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度（即“认知准备状态”）。
2.学生从事学习过程的动机程度（即“情感准备状态”）。
3.教学适合于学生的程度（即“教学质量”）。
一、认知准备状态
布卢姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。
二、情感准备状态
布卢姆认为，学生以往的经历和目前的期望，决定了他对学习任务1的情感
准备状态，而学生在完成学习任务1后的情感特征，可能成为学习任务2的情感准备状态。因此，我们需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完成该学习任务之后的情感特征。
在布卢姆看来，学生对某一学习任务的情感准备状态，决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度，同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度。反之，学生学习某一任务的有效性，也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法，往往是与学校里的考试成绩联系在一起的。他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据，然后把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此，为了使学生能用一种积极的方式看待自己，就必须给他们许多得到奖励的机会。反之，如果经常给予学生失败和不适应学习的证据，必然会伴随学生日益增加自我怀疑。
三、教学的质量
布卢姆对教学质量的定义是，如何向学生提供线索或指导；学生参与（外显地或内隐地）学习活动的程度；以及如何给予强化以吸引学生学习。
教学的四个要素是：线索、参与、强化和反馈－纠正。
1.线索
任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线索是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。
教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异，往往与他们对教学线索的理解能力有关。由于学生领会线索的能力不同，教师应知道线索的哪种呈现形式容易被大多数学生所理解，而对不理解的学生则需采用另一种呈现形式。
布卢姆分析教学线索的目的是要说明，学生理解某种线索的程度可能是不同的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的，那么，那些适宜于言语线索的学生很快就能领会，而那些习惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。
2.参与
学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容，根据线索的规定作出适当的反应或练习。也就是说，学生必须积极投入或参与学习活动（不论是外显地还是内隐地）。布卢姆相信，评估教学质量的一种有效的方法，是观察学生积极参与学习活动的程度。
3.强化
强化的类型是多种多样的，赞许、认可、微笑、手势、注视，以及各种物质奖励等，都可以作为强化物。强化物不一定始终由教师来支配，有时可以让小
组、同伴或其他人来给予，学生自己也可以给自己强化。此外，强化的效用也是因人而异的，因此，不同学生在教学过程的不同阶段上，需要不同类型的强化，甚至不同数量的强化。
4.反馈－矫正
如果一个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的话，那么，教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与或练习的机会，并适时予以强化。在这种情况下，教师与学生随时可以交流，随时可以作出调节，实际上也就是在随时给学生以反馈和矫正。因此，在个别教学中，反馈－矫正过程是以微妙的、非正式的形式进行的。
反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测验构成的，目的在于了解学生已经学到了些什么，还需要学些什么内容才能达到掌握水平。所谓矫正，就是指为学生提供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。
（三）掌握学习
在布卢姆看来，只要恰当注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生（90%以上）都达到掌握水平（得5分）。掌握学习就是要探讨达到这一目的的途径，制定相应的策略。
一、成绩的正态分布与偏态分布
布卢姆认为，教育是一种有目的、有意图的活动，如果我们的教学是富有成效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。
二、掌握学习的变量
布卢姆承认，掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学习模式。
实际用于学习的时间量是由这样三个变量组成的：⑴机会，即允许学习的时间；⑵毅力，即学生愿意积极从事学习的时间；⑶能力倾向，即在理想条件下掌握该任务所需要的时间（这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的）。
需要的时间量也是由三个变量组成的：⑴教学质量；⑵学生理解教学的能力；
⑶能力倾向，即学生在适应教学质量、理解教学之后，学习所需的时间。
1.允许学习的时间
布卢姆和卡洛尔都认为，学生要达到掌握的水平，关键在于花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的；但如果学生把所需要的时数都用于学习，而且有足够的时间去学习，绝大多数学生都能达到掌握水平。
布卢姆认为，教师的任务，一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间，另一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。当然，学生掌握某门学科所需的时间，是受其他变
布鲁姆教育目标分类的认知操作类型
布鲁姆教育目标分类的认知操作类型 按照布鲁姆的“教育目标分类法”，在认知领域的教育目标可分成：知道（知识）；领会（理解）；应用；分析；综合；评价 1.知道（知识）（knowledge） 是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。 提示：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现 2.领会（comprehension） 是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。 其包括“转化”、解释、推断等。 提示：说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较 3.应用(application) 是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。提示：应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决 4.分析(analysis) 是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。 提示：分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别 5.综合(synthesis)
是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。 它强调特性与首创性，是高层次的要求。 提示：组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化 6.评价(evaluation) 这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象做出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值做出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，做出符合客观事实的推断。 提示：评价，估计，评论，鉴定，辩明，辩护，证明，预测，预言，支持 布鲁姆的教学目标分类法对设计问题的启发 所提问题可以从简单逐渐发展到复杂； 可以按学习目标的要求，分层次提出问题： l分层次提出问题--认知性问题 认知性问题：它是对知识的回忆和确认。 如：“人民陪审员的工作职责是什么？”，“当汽车向右拐的时候，坐在汽车上你会向哪边倒？” l分层次提出问题--理解性问题 理解性问题：它主要考察学生对概念、规律的理解，让学生进行知识的总结、比较和证明某个观点。 如“检察院和法院的区别和联系是什么？”，“你能用自己的语言来说清楚什么是惯性吗？” l分层次提出问题--应用性问题
布鲁姆 教育目标分类学
教育目标分类学 摘要 本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日）是美国当代著名的心理学家、教育家。他提出了掌握学习论，教育目标分类学，教学评价理论。本文对其教育目标分类学的分类过程进行了详细而具体的介绍，使师范类学生更好的了解其发展过程、应用等具体情况。 关键字：掌握学习论，教育目标分类学，教学评价理论 一、布鲁姆和他的教学理念 本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日）是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。 面对布鲁纳结构主义教学论、精英主义观显露出来的弊端，布鲁姆因教育提出了目标分类学说，并于1956年出版著作《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。 布鲁姆在教育中的理论可归纳为三点。 （一）、掌握学习论，学习是为了掌握，在学生已有基础上进行教学。布鲁姆说：“如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度和进一步学习的机会方面都会变得十分相似。”他认为，学生的学习能力主要是后天的，是可以改变的，是可以发展的。学生学习能力不是先天的，是由于各种外部和内部的因素造成，主要的原因还是在外部的因素，比如学生的家庭教育和学校教育。 （二）、教学评价理论，评价，不只是针对最终的学习结果，而是在学习的各个过程中施以评价，从而对学习行为进行相应的矫正与评估。形成性评价可以让教师的更多的目光集中到了学生学习中的问题，而不是学生的达成度，应该是学生的未达成度。再通过反馈、矫正等步骤设计教学过程，从而使绝大多数学生达到既定教学目标。 （三）、教育目标分类学，将学生的学习行为进行分类，从而确定其制定其具体的学习程度。其教育目标分类学有效的解决了如何正确评估学生学习行为的标准，给当时的美国和世界其他国家产生巨大的影响。布鲁姆的教育目标分类学理论具有两大特征：一是可量化、可测量。为了使教育评价的起点、评价目标客观标准化，他提出目标的可测量性，为之后的
布鲁姆教育目标分类
布鲁姆教育目标分类 20世纪50年代以布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。 （1）认知学习领域目标分类 布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。 ①识记：指对先前学习过的知识材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。 ②领会：指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。 ③运用：指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。 ④分析：指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中的组织结构的认识。例如，能区分因果关系，能识别识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用
更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。 ⑤综合：指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。 ⑥评价：指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能做出评价。 在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“识记”，主要涉及对言语信息的简单记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。 （2）动作技能学习领域目标分类 动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的
布鲁姆掌握学习理论、教学目标分类[1]
布鲁姆掌握学习理论 学习的分类与评价 一、目标分类 布卢姆认为，一部完整的教育目类分类学，应该包括学生学习的三个基本领域：认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。 1.用学生外显的行为来陈述目标 布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。 2.目标是有层次结构的 布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别：⑴知识；⑵领会；⑶运用；⑷分析； ⑸综合；⑹评价。情感领域包括五个主要类别：⑴接受或注意；⑵反应；⑶价值评估；⑷组织；⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别， 由此可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。 3.教育目标分类学是超越学科内容的。 布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。 4.教育目标分类学是一种工具。 教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。 二、认知与情感的相互作用
认知目标中始终具有情感的成分；情感目标总是带有认知成分，因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”。 三、教学评价 布卢姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另一种评价方法——形成性评价或形成性测验。 形成性评价的有效的程序是：把一门课分成若干学习单元，再把每一单元分解成若干要素，使学习的各种要素形成一个学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验（有时又称为诊断性测验）。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度，保证学生在从事下一个学习任务之前，完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用；形成性测验可以揭示出问题所在，“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。 简言之，形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上；而总结性评价的目的，是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定，并把评定成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以，布卢姆指出，评价与评分不是同一个意义。不评分也能够对学习结果作出评价，形成性评价就是一个例子。 学校学习理论的若干变量 布卢姆认为，只要对下列三个自变量予以适当注意，就有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。 1.学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度（即“认知准备状态”）。 2.学生从事学习过程的动机程度（即“情感准备状态”）。 3.教学适合于学生的程度（即“教学质量”）。 一、认知准备状态 布卢姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。
教育目标分类
认知领域的目标分类结构： 知识 这是指对先前学习过的材料的记忆。它包括：具体的知识，即术语的知识和具体事实的知识；处理具体事物的方式方法的知识；学习领域中的普通原理和抽象概念的知识。这是最低水平的认知学习结果，其所要求的心理过程主要是记忆。 领会 指理解所传授的知识和信息的能力，一般可借助转化、解释和推断三种形式来完成。转化：用自己觉得有意义的话语来组织表达所传授的内容和知识；解释：对所交流的信息进行解释和说明；推断：通过目前的知识去推测未来的状况。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。 运用 指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。运用代表较高水平的理解。 分析 把复杂的材料分解成各个组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。 综合 把各种要素和组成部分组成一个整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它说强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。 评价 指对材料作价值判断的能力。包括按材料内在的标准（如组织）或外在的标准（如与目的适当性）进行价值判断。这是最高水平认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。
（二）情感领域的目标分类结构： 接受（注意） 指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。从教师方面来看，其任务是指引和维持学生的注意。学习结果包括从意识一事物的存在的简单注意到学生的选择性注意。它是低级的价值内化水平。 反应 指学生主动参与。处在这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应（如自愿读规定范围外的材料），以及反应的满足（如以愉快的心情阅读），这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。 价值化 指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种价值标准（如愿意改进与团体交往的技能），偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。这一阶段的学习结果所涉及的行为的一致性和稳定性使得这种价值标准清晰可辨。价值化与教师通常所说的“态度”和“欣赏”类似。 组织 指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。重点是将许多价值标准进行比较、关联和系统化。学习的结果可能涉及某一价值系统的组织。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。 价值与价值体系的性格化 指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。其行为是普遍的、一致的和可以预期的。这一水平的学习结果包括范围广泛的活动，但强调学生行为的典型性和性格化。这阶段的教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的和情绪的）。
布鲁姆教学目标分类法的学习感悟
xx教学目标分类法的学习感悟 “布鲁姆教学目标分类法”的学习及培训感悟： xxxxxx小学xx 布鲁姆教学目标分类法，将人的认知教育目标按照由简单到繁复，由低级到高级的顺序分成了以下六个层面的内容（如图）。 虽然研修教材中对于每一类问题的概念不仅在理论上进行了科学、确凿的阐述，并且也相应地给出了一些详尽的问题范例。但从我上一次培训的实效来看，在短时间内，学员对于每一类问题的特性很难理解透彻，一些学员认为这样的理论太过高深，从而直接导致学员在应用布鲁姆教学目标分类法进行问题设计时，对于问题设计的“度”难以控制，设计出来的六个问题层次性不明确，甚至出现了例外层面问题的交错出现的情况，无法体现出由简到繁，由低到高的思维关系。 如何帮助学员更松弛地、更确凿地理顺六个层面的关系呢？我迫使自己静下心来，从头认真地、逐字逐句地去阅读教材中关于六类问题的解释。我猛然发现，文句中的某些关键词能给予我很大的启发，再结合自己大凡的教学经验，对于每一类问题所指向的目标、侧重点，问题与问题之间的上行关系在我的头脑中逐渐清撤起来。 从培训效果看，这种提取关键词的方法的确为学员把握例外类别问题的特点起到了积极地作用，学员们普遍感到理解的思路由含混变得清撤，感到对六个层面的理解由沉滞变得光鲜了。我还感到，在学员自己设计问题之前，范例的支持作用也是非常严重的，因为范例能将抽象化的理论变得直观化、详尽化。 这些参训的学员都是来自教学一线的教师，在举例时，他们更愿意听到贴合教学实际的东西。所以在指导学员参看教材中给出的范例之外，我还试图从小处着手，我从自己所教的小学数学教材中选取了一个很小的问题，并尝试利用布鲁姆教学目标分类法进行了下面的问题设计。 知识：这道题讲了一件什么事？条件是什么？问题是什么？
《布鲁姆教育目标分类学》读书报告
《布鲁姆教育目标分类学》读书报告 ——实现“有意义得学习”就是教学得终极目标 中山实验吴玥纹 一、著作基本信息 作者:布鲁姆(1956年主编),恩格尔哈特、福斯特、希尔、克拉斯沃尔等参与 修定版编著:洛林、安德森等(关于书籍,本书就是修订版得布鲁姆目标分类学,至于具体年份,书中并没有提供准确得信息,只就是谈到在1956年 之后得40多年里由于种种原因,觉得需要修订,因此编著此书,以便融入新 思考,并鼓励大家应用此书指导教学,再来评断编者得修订工作) 出版社:外语教学与研究出版社 出版年份:2009年11月第1版,2015年9月第9次印刷 二、著作简介 著作背景:《教育目标分类学》面世以来,已被翻译成20多种文字,在世界各地销售,为测验设计与课程开发提供了基本得依据。基于此学说中得许多观点在当今教育者处理问责项目,基于标准得课程以及真实性测评得设计与实施等许多问题中,都能提供有价值得指导。与此同时,时代在发展,教育需要与时俱进,有必要把新知识与新思考融入这一分类体系。基于以上考虑对旧版《分类学》进行修订。 核心观点:关于布鲁姆得目标分类学得核心观点,以前我也在北京师范大学得高端培训班学过相关得课程,当时说实话也并没有完全得理解,在学习得同时也查阅了网上得相关资料,大概得理解就就是“把教育得目标进行分类”,与我们得实际相联系我们教学得三维目标就就是源于此。本次有这个机会,真正拥有一本类似于关于教育学中圣经般得书籍,机会难得,于就是我翻阅了此书,并对于一些感兴趣得章节进行重点得阅读。 于就是我认为布鲁姆得目标分类学得核心观点,就就是两个表格！！即教育目标得两个维度——知识维度与认知过程维度。不知道我想得就是否全面正确。于就是我在原有书籍得基础上编辑了一个汇总表格,如下:
布鲁姆的教育目标分类学说 和加涅的学习结果分类
布卢姆的教学目标分类理论 对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。 （一）认知领域的目标分类 布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。 1．知识 知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。知识包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类，每一类型又包括若干个小类型。 （1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。它包括：①术语的知识，即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；②具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。 （2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。它包括：①惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；②趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如最近50年美国政府的发展趋势；③分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识，如各类文献的范围；④准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识，如对某种作品及其阅读目的作出适当判断的准则；⑤方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，如有关用科学方法评价健全概念的知识。 （3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识。它包括：①原理和概括的知识，即关于对各种现象的结果进行概括的特定抽象概念的知识，如用来概括我们所接触到的生物现象的重要原理的知识；②理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括，及其相互关系方面的知识，如对进化论进行比较完整阐述的知识。
简述布鲁姆的教学目标分类word版本
如何培养学生的观察力 （1）引导学生明确观察的目的和任务，是良好观察的重要条件 （2）充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件 （3）在实际观察中应加强对学生的个别指导，有有针对性的培养学生的良好观察习惯 （4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记或作文 （5）引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力，培养良好的观察品质 如何培养学生的学习动机 （1）了解和满足学生的需要，促进学生动机的产生 （2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练 （3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 （4）培养学生努力导致成功的归因观 （5）培养对学习的兴趣 （6）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要 试述教师应该如何培养学生的内部学习动机 （1）激发兴趣，维持好奇心 （2）设置合适的目标 （3）培养恰当的自我效能感 （4）训练归因 影响学生学习动机形成的内部因素有哪些 （1）需要与目标结构 （2）成熟与年龄特征 （3）性格特征与个别差异 （4）志向水平与价值观 （5）焦虑程度 结合实际，论述教师应该如何激发学生的学习动机★★★★ （1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心 （2）设置合适的目标 （3）控制作业难度，恰当控制动机水平 （4）表达明确的期望 （5）提供明确的、及时的、经常性的反馈 （6）合理运用外部奖励 （7）有效地运用表扬 （8）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争 简述如何培养学生的学习兴趣 （1）通过各种活动发展学生的兴趣 （2）通过提高教学水平，引发学生兴趣 （3）引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来 （4）要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣 （5）要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣 （6）通过积极的评价是学生的兴趣得以强化
学习、教学和评估的分类学(布鲁姆教育目标分类学修订版)
学习心理学与教学设计 学习、教学和评估的分类学 ――布鲁姆教育目标分类学修订版 L.W.安德森 教学是艺术，心理学是科学，目标分类学是目标建模工具 读书笔记
二〇一〇年一月 一分类学：教学目标和学生学习 1 绪论 在生活中，目标帮助我们集中注意和精力，并标明我们想要完成的任务。 1.1 需要分类学 一个教学目标的示例：“描述历史和文化影响与文化选择之间的联系”。产生如下问题： ?什么联系？ ?什么影响？ ?什么选择？ ?描述是什么意思？ “这些东西怎样帮助我们教得更好，怎样帮助学生学得更好？” 分类学是一种特殊的框架。用来清晰的描绘目标是什么。同时，就像建筑图纸中所使用的标准图标、软件工程中的UML（建模语言）一样，在教师、教师培训人员、课程协调者、评估专家、学校行政人员之间的交流中起到标准表述语言的作用。 1.2 分类学应用 增强对分类学的理解，怎样才能帮助我们？教师传统上经常被教育、教学、学习问题所困扰。主要有四个最重要的组织问题： （1）在时间有限的学校和课堂里，学什么对学生是最重要的？（学习问题） （2）怎样计划和传递教学内容才能让大多教学产生高水平的学习？（教学问题） （3）怎样选择和设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的正确信息？（评估问题）（4）怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致？（一致性问题） 2 目标的结构、具体性和争论问题 2.1 目标的结构 泰勒提出“陈述目标的最有用形式是按行为类别和内容两个维度陈述，行为类别指意
欲通过教学发展的学生的行为类型；内容指学生的行为加以运作的教材内容”。
目标的陈述包括一个动词和一个名词： ?动词，描述我们意欲实现的认知过程（行动）。 ?名词，描述预期学生要学习或建构的知识（内容）。 2.2 目标的具体性 克拉斯沃尔和佩尼鉴别了三种具体性水平： 总体目标、教育目标和教学目标之间的关系 2.3 目标不是什么 不要将教学目标和教学活动或评估混淆： ?目标描述结果――希望的结果，希望的变化。
教学目标的分类培训资料
教学目标的分类 教学目标分类是个很有研究价值的课题，在当代教学理论领域越来越受到广泛的关注， 并就此提出了一些重要的理论观点，对教学实践产生了深远的影响。 一、国外教学目标分类研究 国外教学目标分类研究的理论观点很多，其中以下几种较具代表性： （一）布卢姆等的教学目标分类理论 美国芝加哥大学教授布卢姆于1956年出版了《教育目标分类学》，第一个把分类学的理论运用于教学领域。在他的推动下，教学目标分类研究已经成为教育、教学理论研究的一个专门的领域，对指导当代教学目标设计影响深远。布卢姆及其合作者们遵循的分类原则主要有： （1）教育的原则。各类别之间的主要区分应大体上反映教师对学生行为所作的区分。 （2）逻辑的原则。分类学应编制得合乎逻辑，并保持内在的一致性。 （3）心理的原则。分类学应与我们目前了解的心理现象相一致。 （4）中立的原则。分类应该是一种纯粹描述性的体系，能以比较中立的态度来表述每一种教学目标。布卢姆等人认为，教学目标可分为三大领域：认知领域、情感领域和技能领域。布卢姆本人提出了认知目标的分类，情感目标和技能目标的分类是由克拉斯沃尔（David Krath-wohl）和哈罗（Anita Harrow）分别于1964年和1972年提出来的。其分类结果如下图： （二）加涅的教学目标分类理论 美国当代著名的教育心理学家加涅在其《学习的条件》一书中，认为学习的结果，或者教学活动所追求的目标，就是形成学生的五种能力：智力技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。又将智力技能分出五个附属范畴（亚类），并按其复杂程度排列为：鉴别作用、具体概念、为概念下定义、规则和高级规则。如下图：
布鲁姆教育目标分类学理论
布鲁姆教育目标分类学理论 布鲁姆（B·Bloom）美国教育心理学家，首创“教育目标分类学”。布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域，共同构成教育目标体系。 一、认知领域的教育目标 认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）-领会（理解）-应用-分析-综合-评价。 1.知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。 与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。 2.领会（comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。包括（1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；（2）解释：对一项信息加以说明或概述；（3）推断：估计将来的趋势或后果。 与此目标相关的概念如:说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。
3.应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。 与此目标相关的概念如:应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决等。 4.分析(analysis)是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。 5.综合(synthesis)是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。 与此目标相关的概念如:组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化等。 6.评价(evaluation)这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。 二、情感领域的教学目标
布鲁姆教育目标分类法问题设计举例
布鲁姆教育目标分类法问题设计举例Bloom的六层次问题设计举例 问题层次知道领会应用分析综合评价 knowledge Comprehension Application Analysis Synthesis Evaluation 概念 如何以你理想陈确定几种在调查一位领导总结两到四位领导区分领导关系勾画 一位理想的“领导”的述工作上对领者并对其工作者生平的信息。的特征。的领导者。这些特点说服句导的定义。进行分析。别人。 这两到四位领导者领导是谁, 为什么你理想疑对领导关系这位领导者对您理 想中的领这些领导者在哪里领导者为何工的“领导”应问的两种定义他/她所领导 的导者是什么生活, 作高效/低效, 该具有这些特句是什么, 人有何影响, 样, 点? 这些领导者的工作 是什么, 陈了解光合作不同时间植物光合作用的在生物不同植物的光光合作用在生光合 作用对人述用的基本条的光合作用的生长中的作用合作用过程产上的应用类环 境的影响句件、过程区别以及原因 光合植物是如何在你周围运用光不同时间段光校园中各种植合作用进行生作用 疑光合作用的光合作用在植物生合作用的区别如何为花圃环物是如何进行产、环境建设问基本过程是长过程中的作用是和调节的,不境安装的调节光合作用过程方面 做得如句怎样的, 什么, 同植物如何进设备, 的, 何,有哪些需行光合作用要改进, 的, 陈列举教师的说明教师责任的表分类调查教师测试教师的责勾画一个你心评价 教师责任述责任现责任的表现任心中理想的教师心的标准。句教师的责
疑教师的责任在讨论一下当代你心中有责任为什么教师应任教师的责任教师责任在不同场问工作中起什么教师的责任心的教师是什该具备这样的有哪些, 合的表现有哪些, 句作用, 心, 么样的, 责任,
布鲁姆教学目标分类的具体应用
布鲁姆教育目标分类学 教育目标分类学是美国教育心理学家本杰明·塞缪尔·布鲁姆1913年2月21日－1999年9月13日）毕生的突出贡献。他的教育目标分类学（布鲁姆分类学），包涵认知、情感和技能领域的知识。 一、认知领域 1956年出版的教育目标分类中，布鲁姆和大卫·克拉斯沃尔合作撰写的《教育目标分类学》将认知目标分成六个阶层，包括知识、理解、应用、分析、综合、评价。其中知识是最低的阶层，评价是最高的阶层。 2001年修订版将教育目标分成两个维度： （一）知识内容维度:将知识划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四类。各领域的具体内容如下表所示。
（二）认知过程维度:学生的认知过程从低级到高级可以划分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造这六个层次。学生学习每一类知识都有可能经历认知过程的若干维度。因此布鲁姆设计了分类表（如下表所示），教师在实际教学设计中可以将自己确定的教学填写到分类表中，以便清晰认知自己的教学究竟在培养学生的哪个方面。 二、情感领域:包括接受、反应、评价、组织、内化。 修改后的分类可以帮助教学设计者和教师编写和修改学习目标。 长期以来教师一直在努力解决关于教育、教学和学习的问题。其中最重要的四个基本问题分别是：
1.在有限的学校和课堂教学时间内，什么值得学生学习？（学习问题） 2.如何计划和进行教学才能使大部分学生在高层次上进行学习？（教学问 题） 3.如何选择或设计测评工具和程序才能提供学生学习情况的准确信息？ （测评问题） 4.如何确保目标、教学和测评彼此一致？（一致性问题） 教学中利用目标分类学可有助于教师思考这四个基本的问题。
布鲁姆教育目标分类学理论
布鲁姆教育目标分类学理论 一、认知领域的教育目标 认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）-领会（理解）-应用-分析-综合-评价。 1.知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。 与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。 2.领会（comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。包括（1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；（2）解释：对一项信息加以说明或概述；（3）推断：估计将来的趋势或后果。 与此目标相关的概念如:说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。 3.应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。 与此目标相关的概念如:应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决等。 4.分析(analysis)是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。 5.综合(synthesis)是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。 与此目标相关的概念如:组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化等。 6.评价(evaluation)这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。 二、情感领域的教学目标
教学目标分类理论
教学目标分类理论 明确提出教学目标分类课题的是美国教育家，早在1920年前后，鲍比特和查特斯就曾经试图通过对“成人社会”的“活动分析”来确定课程目标。后来，经过查特斯的门生泰勒和泰勒的门生布卢姆的发展，形成了完整的教学目标分类理论。布卢姆为他出版于1956年的著作所定的标题就是“教学目标分类学”（在英语中“教育目标”、“教学目标”、“课程目标”都是通用的），并于同年率先发展了认知领域的教育目标分类系统。1964年，克拉斯沃尔等人发表了情感领域的教育目标分类系统。鉴于动作技能领域目标的复杂性及研究成果不太丰富，远至1965年和1972年，才分别由辛普生和哈罗分别提出了各自的动作技能领域目标分类提纲。此外，还有加涅的学习结果分类理论、梅瑞尔的教学目标分类理论都是很有代表性的。 一、布卢姆的教学目标分类理论 教学目标分类理论是20世纪50年代以布卢姆为代表的美国心理学家提出的。在这个理论体系中，布卢姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、动作技能、情感等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。 1．认知学习领域目标分类 布卢姆将认知领域的目标分为识记、领会、运用、分析、综合和评价六个层次。 （1）识记。指对先前学习过的只是材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。 （2）领会。指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会：一是转化，即用自己的话或用与原先不同的方式来表述所学的内容；二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述；三是推断，即预测发展的趋势。 （3）运用。指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。 （4）分析。指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。例如，能区分因果关系，能识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。 （5）综合。指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。 （6）评价。指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结构是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结构，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能作出评价。 2．动作技能学习领域目标分类 动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标，1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目标体系。后来，辛普森（E.J.Simpson）等人提出了几种不同的分类方法，但尚无公认的最好分类。这里将三种分类法分别做一简介，以便在编写教学目标时加以选择和综合运用。 第一个是辛普森等人于1972年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。辛普森等人于1972年提出将动作技能目标分成下面所列的七级。
布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法
附三布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法 1.分类依据与理论不同 布卢姆分类法基于生物分类学,以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。以分类学为依据的分类方法具有可测量性和可观察性,对指导操作性、形成性的学习具有客观的价值。布卢姆以教学目标的复杂程度作为分类的依据,注重学科的纵向发展。由于布卢姆分类法所具有的可测量性、可观察性以及教学目标的可描述、可分析性,得到课程编制者及评价专家的爱好。但基于生物分类学的分类方法忽略了学习主体内部心理的发生、发展和变化过程,在一定程度上违背了人的认知规律。因此注重可测量性和可观察性的布鲁姆理分类方法在艺术、哲学等学科具有不可回避的缺陷性。 加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论,从他的“联结—认知”学习理论出发,以能力和倾向作为教育目标分类的基点。加涅理论从多个方面揭示学习主体的认知规律,对逻辑思维、解决问题能力的开发与培养具有现实的意义。由于加涅理论以认知规律为分类的依据,因此弥补了布卢姆分类法在艺术、哲学等学科的缺陷。 从两者分类依据的区别,可看出卢姆分类法注重知识型人才的培养。加涅分类法,注重创新型人才的培养。 2.结构体系不同 在布卢姆的分类理论中,不论是主类还是子类之间都具有连续性、层次性和累积性。布卢姆的分类是一个累积学习的模式,目标由简单到复杂(从下层向高层发展),上层目标的实现只能建立在下层目标的达成上。布卢姆的分类理论注重学科的纵向发展,与皮亚杰的认知结构不断由低级向高级发展的图式理论具有实质上的一致性。教学目标的由简单到复杂在一定程度上推动了学习的进行。但学习过程与学习内容的确定性,由简到繁、由下层到上层的教学理念已经充分暴露出其片面性。
布鲁姆教育目标分类法
布鲁姆教育目标分类法 按照布鲁姆的“教育目标分类法”，在认知领域的教育目标可分成： 知道（知识）；领会（理解）；应用；分析；综合；评价 1.知道（知识）（knowledge） 是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。 提示：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现 2.领会（comprehension） 是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。 提示：说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较 3.应用(application) 是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。 提示：应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决 4.分析(analysis) 是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。 提示：分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别 5.综合(synthesis) 是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。 提示：组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化 6.评价(evaluation) 这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象做出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值做出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，做出符合客观事实的推断。 提示：评价，估计，评论，鉴定，辩明，辩护，证明，预测，预言，支持布鲁姆的教学目标分类法对设计问题的启发 所提问题可以从简单逐渐发展到复杂； 可以按学习目标的要求，分层次提出问题： l 分层次提出问题--认知性问题 认知性问题：它是对知识的回忆和确认。 如：“人民陪审员的工作职责是什么？”，“当汽车向右拐的时候，坐在汽车
(完整word版)读《读布鲁姆教育目标分类学修订版(完整版)》阅读笔记
读《读布鲁姆教育目标分类学修订版（完整版）》阅读笔记 寒假期间，利用空闲时间认真拜读了洛林.W.安德森等编著，蒋小平、张琴美和罗晶晶翻译的《布卢姆教育目标分类学——分类学视野下的学与教及其测评》一书。读来深受启迪，颇感获益匪浅。现把我的读书心得交流如下。 这本书，是学校发给每位教师，推荐给大家的专业读物，对这本书的学习，是开展教学工作的需要，也是提升自我，促进自身的专业成长的需要，学习借鉴，有助于教师理解课程、计划教学以及设计与课程内在的目标相一致的测评，从而提高自己教学的课堂效益，最终改进教学质量。 布卢姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是具有可测性。认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望,而是为便于客观的评价。二是目标有层次结构。 布卢姆把知识维度分为四个类别，事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。 1、事实性知识――学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素。 2、概念性知识――能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系。
3、程序性知识――如何做什么，研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准。 4、元认知知识――一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识。 布卢姆把认知过程维度分为六个主要类别,依次是记忆/回忆、理解、应用、分析、评价、创造。 1. 记忆/回忆。指从长时记忆中提取相关的知识、查找和呈现材料相吻合的知识。 2.理解。指从口头、书面和图像等交流形式的教学信息中建构意义。包括：解释、列举、分类、总结、推断、比较、说明。 3.应用。指给定的情景中执行或使用程序，包括执行和实施。 4.分析。指能将整体材料分解成它的组成部分，确定部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构或宗目的之间的关系。包括区别、组织、归因。 5.评价。基于准则和标准作出判断。包含检查和评论。 6.创造。指将要素组成内在一致的整体或功能性整体，将要素重新组织成新的模型或结构。它强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。 以上是对该书的分类做详细的介绍，每个主要类别,又都包括若干子