中原音韵与晚明曲学的理论建构

中原音韵与晚明曲学的理论建构
中原音韵与晚明曲学的理论建构

2007年9月第9卷第5期

 

东南大学学报(哲学社会科学版)

Journal of Southeast University (Philosophy and Social Science )

 

Sep 12007Vol 19No.5

《中原音韵》与晚明曲学的理论建构

程 芸

(武汉大学艺术学系,湖北武汉430072)

[摘 要]如何看待《中原音韵》与南曲的关系,是晚明曲学论争的一个焦点。相关研讨,既

涉及具体的音韵学问题,也折射出明中叶以后某些具有普遍性的社会文化心理。

[关键词]《中原音韵》;《洪武正韵》;晚明;文化心理

[中图分类号]H114.2 [文献标识码]A [文章编号]16712511X (2007)0520103204

[收稿日期]2007-01-25

[基金项目]全国艺术科学“十五”规划2003年度国家青年基金课题“晚明清初曲家群落研究”(03CB064)阶段性成果。[作者简介]程芸(1972-),男,博士,武汉大学艺术学系博士生导师,研究方向:中国戏曲史,中国古代文学。

① 魏良辅《南词引正》有云:“《中州韵》词意高古,音韵精绝,诸词之纲领”,钱南扬先生认为,这里《中州韵》指元人卓从之的《中州乐府音韵类

编》,或有误?卓韵流传未广,明初朱权对其已有訾议,魏良辅恐不会尊奉若此。其实,周德清《中原音韵》在元明时期也常被称为“中州音韵”,如虞集《序中原音韵》、沈宠绥《度曲须知》等。

周德清《中原音韵》产生于元泰定年间,其分韵定切的标准与传统韵书大异,故《四库全书总目》置于“词曲”类,而不入“小学”之林。一般认为,《中原音韵》总结了当时北方口语的音系,与元代“活态”艺术———北曲杂剧之间,当有密切关联。但在它产生之初,元杂剧的高峰期已经过去,创作和演出的重心甚至移至江南,是否对元代杂剧产生过重要影响,大可存疑。另一方面,在北曲衰微、南曲大兴的晚明时期,《中原音韵》却成为曲学争鸣的重要对象,其焦点则是如何评价《中原音韵》的作用,即如何看待南曲(戏文-传奇)写作、传唱与“中州之音”的关系,同时还牵连着对《洪武正韵》的评价。

这既涉及具体的音韵学问题,也与明中叶以后的戏曲舞台风尚有着密切关联;而相关问题则成为时代性的曲学命题,甚至影响到理论建构的逻辑理路,又折射出晚明社会文化心理的某些特征。

一、关于《中原音韵》的普适性

万历时期的吴中曲坛领袖沈 极为强调《中原音韵》的普适性,其〔二郎神〕套曲《论曲》之〔啄木鹂〕有云:

《中州韵》,分类详,《正韵》也因它为草创。今不守《正韵》填词,又不遵中土宫商。制词不将《琵琶》仿,却驾言韵依东嘉样。这病膏肓,东嘉已误,安可袭为常。

整首套曲的命意,是试图反拨南曲尤其是戏文“本无宫

调,亦罕节奏”(《南词叙录》)传统,进而向南曲作家、唱家

倡导“合律依腔”的原则。这里《中州韵》,当是沿袭前人

的习惯,指周德清《中原音韵》①

。沈 对“周韵”的尊崇,

几近于极端,所编《南词韵选》即以“周韵”为标准,“虽有佳词,弗韵,弗选也。若‘幽窗下教人对景’、‘霸业艰危’、‘画楼频传’、‘无意整云鬓’、‘群芳绽锦鲜’等曲,虽世所脍炙,而用韵甚杂,殊误后学,皆力斥之。”又据沈宠绥《度

曲须知?宗韵商疑》载,沈 曾断言:“作南词者,从来俱押北韵。”这一论断显然歪曲了南曲史的本来面目,被誉

为“南曲之祖”的《琵琶记》就没有尊奉《中原音韵》(所谓“北韵”),而嘉靖、隆庆之前的多数曲家也承袭着以《琵琶

记》为代表的戏文的用韵传统。

以《中原音韵》为标准,戏文至少有两个特点:其一,混韵、出韵比较普遍,如王骥德《曲律?论韵第七》所云:“如支思之于齐微、鱼模,鱼模之于家麻、歌戈、车遮,真文之于庚青、侵寻,或又之于寒山、桓欢、先天,寒山之于桓欢、先天、监咸、廉纤,或又甚而东钟之于庚青,混无分别”;其二,每出通常用一个以上的韵部,“北剧每折只用一韵,南戏更韵,已非古法,至每韵复出入数韵,而恬不知怪。”显然,依守“北韵”只是南曲一种并不悠远的用韵习惯,嘉、隆以后甚至部分吴中曲家(如梁辰鱼、张凤翼、顾大典)也并不完全尊奉《中原音韵》。故沈德符《顾曲杂言》有云:“近年则梁伯龙、张伯起,俱吴人,所作盛行于世,若以《中原音韵》律之,俱门外汉也”,徐复祚《曲论》也批评张凤翼说:“但用吴音,先天、廉纤随口乱押,开闭罔辨,不复知有周韵矣。”而徐复祚《南北词广韵选》收录顾大典《葛衣记》之〔梧桐树〕曲时,则讥评说:“独怪沈先生与顾先生同是吴江人,生又同时,又同有词曲之癖。沈最严于韵,不与顾言之,何也。”

明中叶以后,戏曲文化生态发生重大变易,北曲杂剧从创作到演出皆已式微,以昆腔、海盐腔、弋阳腔为代表的南曲诸变体声腔则异军突起,并最终主导了舞台风尚。北曲以北方语音、曲调和旋律为基础,故北曲尊奉“周韵”,或无须过多的论证,南曲则向来有自身的用韵传统,并受制于方音的地域性。因此,值得细究的是:为什么沈氏向吴中曲家张扬“合律依腔”原则时,需要从总结北曲声律规范的《中原音韵》那里寻求支持?“独尊周韵”的背后,隐寓着怎样的社会文化心理?

我们注意到,周德清总结北曲用韵时,他所标举的“中原之音”并非作为一种地域性方音的“中州话”,而是一种全域性的民族共通语,如《中原音韵?正语作词纪例》所云:“上至缙绅讲论治道及国语翻译、国学教授语言,下至讼庭理民,莫非中原之音”。《中原音韵自序》另有明言:关、白、郑、马等人以来,乐府(北曲)之所以能达到“备”的境界,恰恰因为曲家“韵共守自然之音,字能通天下之语”。他还一再突出了当时“四海同音”的历史文化背景,特别反对北方口音中诸如把“羊尾子”读若“羊椅子”的一类“方语病”,故元人虞集、琐非复初等人为《中原音韵》作序时,也着意强调其“天下正音”的性质。

与此相关的是,元人视北曲为“治世之音”,甚至标榜为承继着“雅乐”传统的“正声”,如虞集《中原音韵序》所云:“我朝混一以来,朔南暨声教,士大夫歌咏,必求正声。凡所制作,皆足以鸣国家气化之盛。自是北乐府出,一洗东南习俗之陋。”这种体现出儒家传统礼乐理想的“正声”观念,与当时视“中原之音”为“正音”的看法互为烘托,隐藏着一种政治伦理导向的文化正统意识。一方面,元代大一统的政治格局为广阔领域内的语言沟通提供了可能,另一方面,元政权自北而南的统一进程,也强化了“中原之音”的正统地位,明人祝允明《重刻中原音韵序》、张羽《古本西厢记序》对此曾有论说。

明政权虽自南而北地实现统一,但明初上层阶级和文人士大夫依然承继着以北音、北曲为“正音”的意识。太祖诏修《洪武正韵》时,就以“中原雅音”相标榜。视北曲为声乐正宗的看法,在上层社会中更加普遍、持久。到了隆庆、万历之际,随着南曲诸声腔尤其是昆腔新声“水磨调”的崛起,北曲之衰微虽已不可挽回,但依然有人留恋它旧时的光辉。如何良俊《四友斋丛说》(卷三十七)有云:“余家小鬟记五十余曲,而散套不过四、五段,其余皆金元人杂剧词也。南京教坊人所不能知。老顿言:‘顿仁在正德爷爷时,随驾至北京,在教坊学得,怀之五十年。供筵所唱,皆是时曲,此等辞并无人问及。不意垂死遇一知音。’是虽曲艺,然可不谓之一遭遇哉。”[1]337顿仁是南都教坊乐工,武宗南巡时受到赏识,后随驾到北京教坊学习北曲,为时人所称羡,岂料几十年后竟有知音难觅的感慨。而到了万历中后期,随着顿仁的湮没无闻,另一精通北曲的艺人马四娘去世,以及工北曲的南教坊艺伶傅寿“誓不教一人”,北曲已被视作“广陵散”了[2]646。事实上,虽然南戏很早就曾进入到宫廷,但据沈德符《万历野获编》记载,直到万历时期内廷才正式确立了搬演“弋阳、海盐、昆山”等所谓“外戏”的制度[2]798。总之,北曲的衰微虽然已经无可挽回,但崇尚北曲、北音,也早已内化为一种普遍性的社会文化心理,这必然影响到南曲用韵问题的讨论。

沈 是地道的吴中人,此时“水磨调”正蓄势勃发,日益壮大为全国性的声腔剧种。沈 曾编撰《正吴编》,意在纠吴音之谬,又在《南曲全谱》中严厉批判了昆腔诸多地域性特征,还特别标注吴人难辨的闭口韵。显然,沈 的真实意图,并不是为了阻挠原本作为一种地方性声腔的昆腔的崛起,恰恰相反,在昆腔崛起为全国性声腔的进程中,沈 敏锐地意识到其文本写作与舞台传唱都亟待普遍性的规范或原则。独尊“中州韵”的主张,既折射出视“北韵”为正音的文化心态,也依托着北曲遵循“天下通语”的悠久传统,无怪乎沈 的态度如此决然。

二、关于《洪武正韵》的独特价值

事实上,南曲取法“北韵”,这并非沈 的首倡,至少可追溯到明成化、弘治时人邵灿的《香囊记》。而嘉靖、隆庆时人郑若庸《玉ι记》对“周韵”的遵循,甚至达到了“一调一韵”(吕天成《曲品》卷下)的精确。沈 只是试图从理念上和实践上,去进一步确认《中原音韵》之于南曲的制约性,以期“恪守周韵”能成为南、北曲家的共识。沈 之后,不少曲家有意识地在作品中标榜“恪守周韵”,典型者如陈与郊《樱桃梦》、卜世臣《冬青记》、范文若《花筵赚》、韩上桂《凌云记》。据前引〔啄木鹂〕曲,沈 对《洪武正韵》略有微词,至少,他更强调《中原音韵》的正统性,故说:“《正韵》也因他为草创”。这一观点既是许多曲家的共识,也能与现代学者的研究相互印证。如赵荫棠先生即考察了“洪武韵”的平声部,发现除将《中原音韵》“萧豪”、“齐微”、“鱼模”三韵部一分为二外,其他韵部则完全相同①。其间涉及具体的音韵学问题,非本文所能详论②,我们关注的是:既然“洪武韵”在承继《中原音韵》的同时,又保留了入声部(这符合南音特别是吴方言的实际),当更能适应南曲的写作与演出,为什么沈 不直接从“洪武韵”中寻求支持?

传统曲学另又有“北遵《中原》,南遵《洪武》”的说法,即主张北曲当以《中原音韵》为准绳,而南曲则应遵守《洪武正韵》。《洪武正韵》这部官修韵书比《中原音韵》更繁复,共76个韵部,平上去各22部,另单列入声10部。据宋濂《洪武正韵序》(作于洪武八年三月十八日)和《太祖实录》(洪武八年三月),它所标榜的,其实是“中原雅音”。后世对“洪武韵”虽评价不一,所谓“中原雅音”是否对应着一完备的语音系统更值得怀疑,但其初衷肯定不为戏曲、散曲而设,更不可能预想它与后世曲学之间的复杂关系。

沈 的曲学至交王骥德,早年在《题红记》中,曾有意识标榜并不尊奉《中原音韵》,也违背了郑若庸等人开辟的“一调一韵”传统,在他看来,某些韵部的通押、混用其

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①②参看赵荫棠:《中原音韵研究》,商务印书馆1956年版。也有学者认为《洪武正韵》较多地体现了传统韵书的特点,参看宁忌浮:《洪武正韵研究》,上海古籍出版社2003年版。

关于《中原音韵》的语音基础和性质,“入派三声”是否符合北方语音的实际等等问题,学界均有争议。可参看:《二十世纪的古汉语研究》(严修著,书海出版社2001年版)、《二十世纪的近代汉语研究》(袁宾等著,书海出版社2001年版)。

实是南曲沿袭已久的传统,故不妨通用(见《重校〈题红记〉例目》)。晚年在《曲律》中,王氏对戏文频繁的“更韵”却作了更严厉指责,他说:“北剧每折只用一韵,南戏更韵,已非古法,至每韵复出入数韵,而恬不知怪,抑何窘也”(《曲律?论韵》),似乎如沈 一样,要回复到北曲传统那里;他甚至反省青年时代的不足,有云:“所窥浅近,遣声署韵,间有出入。今辄大悔,惧人齿及”(《曲律?杂论下》)。表面看,王骥德是有所游移的,但综合相关言论,王氏对于如何确立南曲普遍性的用韵规范,其实有他自己的标准。

沈 试图确立《中原音韵》之于南曲的典范性,然而,王骥德却在《曲律》中对周德清做了很多尖刻的批评,诸如:周韵“分”“合”未当、“以方言变乱雅言”、“率多土音,去中原甚远”等等。其间或掺和了文人相争的意气,也忽视了元明二代语音因时、因地的变化,但王氏之所以有如此苛责,主要是因为他强调:南曲用韵应合乎当时、当地的语音实际。如其所言:“周之韵故为北词设也,今为南曲,则益有不可从者。盖南曲自有南方之音,从其地也”———也就是说:“周韵”是北曲的标准,而北曲已经式微,南曲则是生命力正勃发的“活态”艺术,故有必要尊重南地语音的特殊性。王骥德其实和沈 一样,都主张南曲也要和北曲一样,确立有制约性的用韵规范,但王氏所维护的南曲用韵体系,并不是沈 所张扬的“中州韵”,他更多地考虑到南曲所依托的南地方音(尤其是“吴音”)的特殊性。沈 张扬“正音”、不满“吴 ”之“悦里耳”,而王骥德却恰好异趣,他明确主张,南曲“但当以吴音为正”(《曲律?论腔调第十》)。不同于沈 对《洪武正韵》的贬抑,王氏则相当倚重它,甚至以“洪武韵”为标准编撰了《南词正韵》(已佚),“别有蠡见,载《南词正韵》凡例中”。

概而言之,晚明曲家对《中原音韵》的不满集中于两点:一是认为有“分合未当”之处;二是认为“入声派作三声”不符合语音实际。后者尤其受到关注,而《洪武正韵》恰好单列入声,虽然其“分合”或也有未当之处,但入声单列毕竟能暗合晚明曲家对吴越两地(吴语方言区)语音实际的体察,如王骥德就认为南语“入声自有正音”(《曲律?论平仄第五》)。因此,那些试图确定南曲自身用韵规范的曲家,往往对“洪武韵”表现出更多的认同,其“别创曲韵”也往往参照“洪武韵”而来。《洪武正韵》中“齐微”等三个韵部的析分,更切合元末以后口语的流变,因此既为明代一些韵书如兰茂《韵略易通》、毕拱宸《韵略汇通》等变通采用,也得到晚明清初某些曲家的重视。

据沈宠绥《度曲须知?宗韵商疑》,甚至连沈 都认识到“《周韵》惟‘鱼居’与‘模吴’尾音各别,‘齐微’与‘归回’腹音较异”。至于入声通押,早期南戏虽也有入声与三声通押的,但“入声单押”更为普遍,曲例更为常见。昆腔新声崛起后,“入声单押”因为更合乎南地语音的特点,更便于吴越歌儿舞女的演唱,也能得到某些文人的认同。事实上,尽管沈 推崇《中原音韵》,但其《南曲全谱》中押入声韵的例曲,往往别立“又一体”,不同于正格。沈 之后从

理论上进一步肯定,或在文本创作中实践这一主张的文人曲家就更多了,如曾受学于沈 的冯梦龙(见《太霞新奏?发凡》)、清初曲家毛先舒(有《南曲入声客问》)等人。

沈 等人对《中原音韵》的推崇,反映了文人提升昆腔文化品位的努力,即希望原本只是一种“地域性”声腔的昆腔,能够如北曲一样,成为承载“正声”文化精神的“全域性”文艺样式,故其主张较容易得到文人的认同。我们注意到,尊崇昆腔,甚至视其为秉承“雅乐”传统的“正声”的看法,在晚明曲家中具有相当的普遍性。不但吴地曲家持这种看法,浙江曲家王骥德、安徽曲家梅鼎祚、江西曲家汤显祖也或隐或显地流露出对昆腔的推重。

但另一方面,王骥德之肯定《洪武正韵》,同样也在试图确立南曲统一、权威的韵律规范,只是较之于沈 ,王氏更多地相信“地域性”传统在参与“普遍性”规范的建构时,有其独特的作用。然而,南地语音、曲调的地域性差异,毕竟远比北方大得多,如李鸿《南词全谱序》所云,“吴 ”甚至“不越方数百里,辄不能相通”,因此,即便如王骥德一样,强调入声字的特殊性,即便对“周韵”分合未当处有所辨正,也并不能确立“南曲之必用南韵”的全部依据。昆腔作为南曲之“正声”,倘若要如北曲那样超越地域的限制,获得全国各个社会阶层普遍的接受,就必须突破“南方之音”的拘囿。因此,王骥德的主张隐藏着理论与实践之间无法克服的矛盾,这或许是其《南词正韵》很快就失传的重要原因。

三、关于传奇文体的雅俗嬗变

南曲用韵标准的争议,又与传奇文体的雅俗嬗变有着密切关联。明嘉靖以后,南北曲的兴替特别是昆腔新声“水磨调”的崛起,吸引了大量文士缙绅的关注,更加讲求声律规范的“新传奇”(吕天成《曲品》)遂日渐繁兴,另一方面,由于南曲存在着声腔剧种的差异,而声腔剧种的分疏,又基于各地方言、曲调和演剧传统的不同,这就使得戏文、传奇的雅俗嬗变,特别是“新传奇”的规范化、体制化进程变得相当复杂。毕竟,南、北曲各自有其历史、经验,而南地语音、曲调的差异又更甚于北方,因此,曲家在寻绎“普遍性”规律的同时,是无法回避“地域性”演艺传统的,争议遂无可避免要发生。

稍后的沈宠绥试图折中沈 、王骥德的分歧,其《度曲须知?宗韵商疑》有云:“凡南北词韵脚,当共押周韵;若句中字面,则南曲以《正韵》为宗。”[3]235有关《中原音韵》“东钟”、“庚青”等韵部“分合未当”的问题,他也提出了新方案,既主张将声腔层面的传唱与文体层面的写作区分开来,有云:“(南曲)‘朋’、‘横’等字,当以庚青音唱之;北曲以周韵为宗,而‘朋’、‘横’等字,不妨以东钟音唱之”;有关《洪武正韵》的入声单列,他也颇为赞同,有云:“且韵脚既祖《中州》,乃所押入声……并不依《中州韵》借叶平、上、去三声,而一一原作入唱,是又以周韵之字,而唱《正韵》之音矣。”[3]235但事实上,这种既不能否定“北韵”之于南曲文本写作的意义,又必须顾及南曲演出实际的调和,

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也无法消弭理论与实践之间的矛盾,故沈宠绥也颇有疑虑,又云:“《正韵》、周韵,何适何从,谚云‘两头蛮’者,正此之谓。予不敏,未敢遽出画一之论,以约时趋,于后来之执牛耳者,不能无望焉。”[3]236

不管是凛尊“周韵”,抑或别创“南韵”,它们都依托于昆腔新声(“水磨调”)日益流行这一特定的戏曲史情境。我们虽然不能将明万历以后的“新传奇”都认定为昆腔而作,但昆腔崛起为全国性剧种的进程,恰也与“新传奇”的日益繁兴相辅相成,二者之间存在着密切关系。从某种意义上讲,文人传奇其实是一种被构拟出来的文体①,“新传奇”更亟待确立其普遍性的形式规范(包括宫调、曲调、用韵、板眼等等);然而,建构这一“普遍性”的舞台依据和文本依据又在哪里呢?这是晚明曲学家必须面对的难题。

其实,如果我们以《中原音韵》为检韵标准,可以发现,《六十种曲》所收戏文、传奇鲜有不出韵者②。《六十种曲》题署“绣像演剧”,并非案头之书的汇集,或是昆腔舞台的改编剧目,或为昆腔新声而作,如此普遍的混韵、出韵现象说明:沈 恪守“周韵”的主张,并没有对晚明清初的昆腔起到强制性的规范作用。即便在沈 殁后相当长一段时间内,《中原音韵》的制约性,也有待曲家的进一步认同。事实上,沈 作品出韵的情况也并不鲜见,甚至其曲谱中的例曲也有出韵的,这就体现了曲学研究与文本创作、舞台实际之间尚待整合、调适的关系。

作为一种新文体,“新传奇”的文体建构要受到文本创作、舞台实践和理论研讨三方面的影响;曲家“凛遵周韵”的呼声,从另一个角度看,恰恰折射出这三者之间的距离。而且,依守周韵的“入派三声”而不顾及南音的特殊性,同样有可能招致指责,如沈德符就批评李开先说:“所作《宝剑记》,生硬不谐,且不知南曲之有入声,自以《中原音韵》叶之,以致吴侬见诮。”[2]640晚明以后,虽然《中原音韵》成为南曲写作时的一般规范,但也有不少精通音韵学的曲家试图提出新的变通,其间涉及的音韵学问题亦非本文所能深论,一个重要事实是:从明人王骥德《南词正韵》、范善臻《中州全韵》,到清人王鵕《中州音韵辑要》、沈乘麐《韵学骊珠》、周昂《增订中州全韵》,这些曲韵专书在以《中原音韵》为基础综合南北语音的时候,也愈加关注南地语音的特殊性,这就使得南曲用韵从总体上讲,体现出“南音化”趋势③。

但另一方面,南曲既然有声腔之别,既然昆腔的繁兴表现为从地方性声腔崛起为全国性剧种这样一个历史进程,那么,南地语言(尤其是“吴音”)的地域性,就成为曲家建构普遍性的文体规范和舞台规范时无法回避的因素。声腔剧种的分化,首先意味着基于方音而形成的地域性演剧文化传统的差异,而曲学家的理论建构却恰恰应突破方言的地域性沟壑,去探讨、总结出具有普遍指导意义的形式规则;因此,传奇戏曲作为主要彰显文人士大夫审美情趣的“一代之文艺”,其用韵规则也必然或隐或显地体现出那个时代共通的语言习惯与社会文化心理。明中叶以后,由于文人缙绅广泛介入到戏曲活动中,原本俚俗的、根植于民间甚或“草根阶层”的南戏,逐渐浮出历史的地表,成为一种被普遍关注的新兴文艺时尚,其文本写作(“新传奇”)与舞台传唱(“水磨调”)都逐步地雅致化、规范化,但正如曲调的规范化经历了一个相当长的动态的扬弃过程④,“新传奇”用韵标准的确立,也并非晚明曲家所能彻底完成的。

[参考文献]

[1]何良俊.四友斋丛说[M].北京:中华书局,1959.

[2]沈德符.万历野获编[M].北京:中华书局,1959.

[3]沈宠绥.度曲须知[C]//中国古典戏曲论著集成(五).北

京:中国戏剧出版社,1959.

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②③④周贻白《中国戏剧史》(第356页,上海中华书局1953年版)有云:“明代传奇不妨说是参合南戏和元剧而产生出来的另一种形式。其和南戏不同的地方,也许竟和元剧有关,不必皆为明人的创体。”

可参看张敬:《明清传奇导论》第三编第一章,台北华正书局1986年版。

可参看杨荫浏:《中国音乐史纲》第231—235页,音乐出版社1955年版。

参看拙文:《也谈汤显祖戏曲与昆腔的关系》,《文艺研究》2002年第1期。

In this paper,the author analyzes and interprets not only the syntactic perspective,but the sentence structure,the punctua2 tion and the tone as grammatical units in M a’s Grammar.The author also discusses lexis as the grammatical element,the sys2 tem of grammar set up on the basis of covert grammatical sense relation in M a’s Grammar,which reflects Ma’s ideology on Chinese grammar.

(17)On the difference bet w een“ju”and“dou”in Ma’s Gramma r S HA O A i2j i ?83?

M a’s Grammar pays much attention to the distinction between“ju”(main clause)and“dou”(subordinate clause)with a de2 tailed analyses of17paragraphs and3articles.However,this effort still meets some criticism for the so2called ambiguity in the cases of same structures with different tones,which are very subtle and difficult to tell.This paper holds that more caref ul studies of the book will make the issue clear.

(18)Contributions m ade on the research of synonymies in The Commenta ry on A Comp rehensive Chinese Dictiona ry

S U N De2ping ?88?The contributions made on the research of synonymies in this work are reflected in three aspects:1)constructing a meaning net with the theory of“meaning the same”;2)setting criterion to the terms of“duiwen”(same language context)and“sanwen”(different language context);3)collecting the most representative explanations of synonymies appearing in various classic works.

(19)A research on the meaning of ni( )in The Book of Songs C H EN Rong2j un,Y E Zheng2bo ?92?

The word“ni”( )in the line“wu zi ni yan”(keeping a respectf ul distance from the throne)was explained as“close”in Mao’s Annotations to The Book of Songs and as“ill”in the other three famous versions of The Book of Songs.Depending on the ancient Chinese documents,“ni”was always explained as“close”instead of“ill”,and f rom the content of the poem,we can conclude that“ni”should be explained as“close”.

(20)A discussion of Mazu godliness TA O S i2y an ?95?

Mazu godliness remains the close link between the mainland Chinese people and the overseas Chinese.As a folk religious phenomenon,Mazu godliness belongs to local belief which not only has theoretical significance for the research of religion and folk2custom but also has practical influence on peace and unity,China’s security,world harmoniousness,development and prosperity.

(21)A comparison bet w een the non2dram atic songs by Ma zhiyu an and by Zhang K ejiu L UO S i2ning ?99?

By comparing Ma’s non2dramatic songs and Zhang’s works we can see that Ma focuses on the tune while Zhang puts em2 phasis on words,which represents the two different directions in writing and reflects the influence of zaju opera of the Yuan Dynasty.On the other hand,Ma distinguishes himself in writing popular works with an elegant color while Zhang’s writing is characterized by elegant words with a popular taste.Zhang’s works in a degree came in for Ma’s writing and they were both important playwrights in that transitional period of non2dramatic songs writing.

(22)Syllables a nd Rhyme of Sta nda r d Chinese and theoretical construction of traditional opera in late Ming Dynasty

C H EN G Yun ?103?

How to define the relation between S y llables and R hy me of S tandard Chinese and nanqu tunes(Southern Operas)?This remains a focus of study on traditional operas in the late Ming Dynasty.The relevant researches not only involve some specific phonologic problems,but also reflect the social and cultural p sychology of the Mid Ming Dynasty and the following periods. (23)The Peony Pavilion in the perspective of w omen in Ming and Q ing Dynasties L I X iang2lin ?107?

When the characters in the play fail to get what they want in real life,they can satisfy themselves in dreams;when the audi2 ence fail to do what they hope in reality,they turn to artistic works.The fact T he Peony Pavilion was very popular among women audience in the Ming and the Qing Dynasties reflects,on the subconscious level,their desire of relieving themselves in such daydream2like works f rom the heavy burden of reality.

(24)The signif icance of overlapping———An analysis of The Peony G arden’s influence on plays based on the story of Xiaoqing

W A N G Yong2en ?113?Soon after publication,The Peony Garden met with a huge response f rom readers,especially female readers.The story of Feng Xiaoqing became very popular in the late Ming Dynasty.Xiaoqing was not only known as a suffered image of a talent woman,but as a notable reader of The Peony G arden.There appeared a“Feng xiaoqing fever”in the dramatic circle and many dramatic works were based on the story of Xiaoqing.From The Shadow of Spring Wavies,The Soup for Curing Envy woman and The Romantic Garden,the three example of such plays,we can see The Peony Garden has influence on the plots as well as the creation of the characters.

(25)Exciting rom ance in contrast to restrained sentimentality———A comparison on ideal of love bet w een The Peony Pavil2 ion and The Longevit y Palace Z H EN G S hang2x ian,HUA N G Yun ?118?Although the ideal of love is highly praised in both Tang Xianzu’s T he Peony Pavilion and Hong Sheng’s T he L ongevit y Palace,differences exist in the aspects of ideal of love,expression of love,pursuit of love and f ulfillment of love due to differ2 ent times and different styles of playwrights.T he Peony Pavilion sings for exciting romance while T he L ongevit y Palace is a beautif ul chant of sentimental love.

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建构主义学习理论的基本观点

现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为,学习是学习者在原有知识经验的基础上,在一定的社会文化环境中,主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义(或知识表征)的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息,而是主动地进行选择加工;学习者不是从同一背景出发,而是从不同背景、不同角度出发;不是由教师统一引导,完成同样的加工活动,而是在教师和他人的协助下,通过独特的信息加工活动,建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设;而且知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为,知识结构并不是线性结构或层次结构,而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识,既包括结构性知识,也包括非结构性知识,学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域,要求学生懂得概念、原理、技能等,所包含的原理单一的,角度是一致的,此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域,每个任务都包含复杂的概念,各种原理与概念的相互作用不一样,是非结构化的、情境性学习。传统学习领域,混淆了低级、高级学习的划分,把概念、原理等作为学习的最终目的,而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构,包括事实概念策略概括化的知识,学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡,高度重视对学生错误的诊断与纠正,充分注意每个学生在认识上的特殊性,努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者,应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动,注重让学生解决现实问题,尽量创设能够表征知识的结构,与学习有关的真实世界的情境,尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中,作为学习整体的一部分,更有利于促

社会学4大研究理论

第一组:心理动力学理论又称心理分析理论,精神分析理论.弗洛依德(Sigmund Freud)所提出,他认为人格的重要层面是来自于深深埋没的潜意识与欲望。精神分析理论诞生之后,弗洛伊德的学生和弟子又进一步发展了他的理论,形成了新的理论体系。 Sigmund Freud ( 1856-1939) 24岁获得医学博士学位. 出生于奥地利摩拉维亚,今属捷克。 出生日期:1856 5 6 逝世日期:1939 9 23 1895年,与布洛伊尔合作发表《癔症研究》同年,开始使用精神分析这个术语;1900年,出版代表作《释梦》1909年,受邀赴美,获世界性影响。 1923年,理论完善后期,攻击趋力;人格水压模型。 理论要素:决定论思想、潜意识理论、 人格结构理论、趋力理论 弗洛伊德著作《性学三论》《梦的解析》《图腾与禁忌》《日常生活的心理病理学》《精神分析引论》 梦的解析弗洛伊德把梦的实质理解为梦?是一种愿望达成,它可以算是一种清醒状态精神活动的延续?,是由高度错综复杂的智慧活动所产生的。 心理动力理论: 概览一套对人性的哲学性描述。一种心理治疗方法,集中于引发行为的潜意识因素,鼓励移情的使用以期获得潜意识信息,创造治疗师与来访者的链接。一套人格发展理论。一门关注潜意识、从深层动力了解人性的心理科学和理论。一个心理学派或心理治疗理论取向。一套系统的心理治疗的方法。通俗地讲,心理动力分析是探索人类内心世界的工具之一。(社会工作者利用来访者存储于潜意识的童年早期性的影响,能够找得到成年后的情感问题的成因。) 心理动力理论的基本理论和思想 1.精神结构的地形学说——潜意识理论 2.内驱力理论和本能 3.客体关系理论 4.儿童心理结构的发展理论 5.人格结构理论 1.潜意识理论——心理分层论 弗洛依德把心灵比喻为一座冰山,浮出水面的是少部分,代表意识,而埋藏在水面之下的大部份,则是潜意识。他认为人的言行举止,只有少部分是意识在控制的,其他大部分都是由潜意识所主宰,而且是主动地运作,人却没有觉察到,这便是著名的“冰山理论”。 心理分层论1)意识:表层,清醒状态下各种有目的的心理活动。2)前意识:浅层,集中注意或加以提醒可进入意识。3)无(潜)意识:深层,被压抑着,很难觉察到。2.内驱力理论和本能1)生本能(Eros) a自我保存驱力:呼吸、吃喝、排泄 b种族保存驱力:性—利比多(LIBIDO) 2)死本能(Thanotos)攻击驱力 在弗洛伊德的早期理论中,他根据生物的观点,即认为生物有自我保护和种族延续两种目的,将本能划分为自我本能和性本能两种,后者是弗洛伊德本能理论的核心。到后期,他认为这两种本能其实可归结为一种,就是生本能,或成为性本能。而与之对立的,是一种破坏本能,或称为死的本能。因此人最基本的本能只有两种:生本能死本能3.客体关系理论客体(object)这一概念是相对于主体而言的,在精神分析理论中,客体指的是对我们心理发展影响最为重要的人,通常首先是父母或祖父、祖母辈的养育者,其次是兄弟姐妹。精神分析理论认为,一个人在他成年后是否具有与他人建立信任和友好关系的能力,取决于他早年生活经历中的客体关系。一个始终能够得到充分并且恰当的关爱的孩子,就能够建立对生活和对他人的基本信任感,能够拥有基本的自信。反之,则容易陷入焦虑和自卑之中。弗洛伊德最初使用客体这一概念时是与内驱力联系在一起的,他把内驱力比作人类心理活动的能量,且这一能量是有指向性的,既指向某一个客体。如,通常一个婴儿的内驱力指向首先是对母亲的,其次是父亲。弗洛伊德将内驱力指向特定客体这一现象叫做心理能量的"投注(Cathexis)",但心理能量不能像物理能量那样直接通过空间投入或传递给外部客体,他所能传递的只是各种各样的想法、记忆、幻想以及感情等心理活动的产物。因此,对某一客体投注越大,这个客体就越重要。4.儿童心理结构的发展理论通过对儿童成长发育过程的观察和回朔成年神经症患者的童年经历,弗洛伊德将个体心理发展与生理功能的发展联系在一起,发现了无论在任何文化背景或任何种族中都共有的人类心理发展的规律。儿童心理结构发展可分为三个时期。(1)口欲期( 0一1岁):弗洛伊德将婴儿期称为口欲期。(2)肛欲期(约2—4岁):弗洛伊德把精神结构发展的第二个时期称作“肛欲期”。 (3)俄底浦斯情结期(4-6岁),又称性蕾期或性器期(phallic stage)。 5. 人格结构理论弗洛伊德在晚年又进一步修正了他的潜意识学说,提出了人格结构的理论。他用本我、自我、超我三个层次的结构来阐述人的精神世界。 本我/新生儿出生时自我/出生后发展超我/4岁后逐步形成 原始本能协调本我与超我社会道德、法律以及良心 快乐原则现实原则理想原则 自我的防御机制一个在妈妈怀里受宠的孩子终生都会保持一种征服欲,那种成功的自信往往带来真正的成功本我是马,自我是马车夫。马是驱动力,马车夫给马指引方向。自我要驾驭本我,但马可能不听话,二者就会僵持不下,直到一方屈服。 -----西格蒙德弗洛伊德 心理动力理论的贡献与局限 贡献:发现、解释潜意识;提供了一套心理治疗方法;对人类行为增强了解释力。局限:泛性论;过度强调生物学因素,忽视环境对人的影响;决定论思想不符合现代科学。 1

建构主义理论

建构主义理论 建构主义理论认为,知识是由人主动建构的,而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构,不是被动接受或吸收; 2、认知的功能在于用来组织经验的世界,不是用来发现本体的现实; 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 (一)建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为,知识是客观世界的本质反映,是对客观事物的准确表征,知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的,客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑,认为知识不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并无最终答案。相反,随着人们认识的发展会不断出现新的假设,所以知识并不能精确地概括世界的法则,而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外,建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较为普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中,学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义的这种知识观尽管有些激进,但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理,但并非绝对正确,只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此,在对课程知识的教学上,建构主义认为,就个体所获得的知识而言,(1)并非预先确定的,更不可能绝对正确;(2)只能以自己的经验、信念为背景;(3)需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 (二)建构主义的学习观 1.学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取,而是新旧经验或经验之间的相互作用过程,这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说,建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点,而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验,看到新旧知识之间的冲突,并设法通过调整来解决这些冲突,有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验,会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此,学习不仅是理解和记忆新知识,而且要分析其合理性、有效性,从而 形成学习者本人对事物的观点和思想;另一方面,学习不仅是新

【VIP专享】简述建构主义理论

一、简述建构主义理论的主要观点及对教育技术的影响。 主要观点:(P33) ①学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景; ②学习过程同时包含两方面的建构,即对新知识的意义建构和对旧知识的重组; ③学习者以自己的方式建构对于事物的理解,不同人看到的是事物的不同方面,不存在唯一的标准的理解。 对教育技术的影响:(P36) 1.自上而下的教学设计: a.自上而下的展开教学进程 b.知识结构的网络化概念 为教学设计提供了非线性、网络化的设计思想,更符合人类学习特征。 2.情境化教学:使得教学形式做到以学生为中心,进行自主学习。 3.重视社会性互动:建构主义的合作学习、交互式学习在教学中广为采用。 二、简述经验之塔理论的主要内容和基本观点。(P48) 主要内容:戴尔的“经验之塔”理论概述(三大类十个层次) 1、做的经验:有目的的直接的经验;设计的经验;参与演戏; 2、观察的经验:观摩示范;野外旅行;参观展览;电影和电视;录音广播和静态图像; 3、抽象的经验:视觉符号;言语符号; 基本观点: ①塔”中最底层的经验,是最直接最具体的经验,越住上升,则越趋于抽象。 ②教育应从具体经验入手,逐步过渡到抽象。 ③教育不能只满足于获得一些具体经验,而必须向抽象化发展,使具体经验普遍化,最后形成概念。 ④在学校中,应用各种教育、教学工具,可以使得教育更为具体、直观,从而去获得更好的抽象。 ⑤位于经验之塔中层的视听教具,比用言语、视觉符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经验,它能冲破时空的限制,弥补学生直接经验的不足 三、简述常用的视听媒体及其教学应用方式(P70,79) 常用的视觉类教学媒体设备:光学投影仪、照相机、视频实物展示台、大屏幕电子投影仪等。 听觉类教学媒体:录音机、CD唱机与CD光盘等。 视听类教学媒体:电视系统和电视机、录像机、摄像机、VCD与DVD等。 教学应用方式 1利用视觉媒体辅助教学常用的方式有:图示讲授法、实物实验演示法、录音配合教学法 2利用听觉媒体辅助教学主要作用于应用方式是:扩大教育规模和范围、提供标准典型的声音示范、提供个别化学习的听觉自学材料。 3利用视听媒体辅助教学常用的方式有:主体式教学、补充式教学、示范式教学、个别化教学 四、简述计算机辅助教学的基本模式及其特点。(P87) 模式1.操练与练习。主要用于实现教学过程中学生练习阶段的功能。

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命,是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论,即关于人是如何学习的和知识的本质观点,日益成为教育领域的流行话语。固然,我们没有必要趋附于某种流行,但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为,过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上,从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础,也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源,在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学,其主要价值在于全面提出了主体性问题,揭示了认识的双向性运动:人在认识世界的同时认识自身,在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为,经验是主体与环境相互作用的结果,其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”,特别强调经验的能动性和发展性,认为经验是由现在伸向未来的过程,是对现有事物的一种改造,学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然,Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2.心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用,即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题,突出强调了人作为认知主体的能动性,认为知识是一种结构,离开了主体的建构活动,就不可能有知识的产生。Vygotsky主,研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点,在社会文化环境之中,在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律:一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中;二是人的新的心理过程结构,最初必须在人的外部活动中形成,随后才有可能转移至部, 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为,学习是一种积极的过程,学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3.流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型:激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

教育社会学-现代性的思考与建构

前言 第一章教育社会学学科介绍 引言 一、教育社会学的研究对象 二、教育社会学的学科属性 三、教育社会学的方法论 第二章教育社会学的历史与发展 引言 一、教育社会学知识体系初期形成的两条途径 二、教育社会学学科制度化及其发展阶段 三、“新兴”教育社会学的确立与多元化取向 四、教育危机时代的教育社会学 五、社会学微观革命与新教育社会学的崛起 六、当代社会学趋势与教育社会学的综合 第三章教育社会学理论的三大取向 引言 一、教育社会学的功能取向 二、教育社会学的冲突取向 三、教育社会学的解释学取向 四、对教育社会学三种理论取向的判读 五、结语:社会学理论研究的最近趋势 第四章教育社会学理论与现代性 引言 一、现代性:教育社会学理论建构的逻辑起点与核心主题 二、后现代性:教育社会学核心主题的延伸与反思 三、全球性:教育社会学核心主题的扩展与强化 四、结语:寻找全球性话题 第五章教育与社会变迁的关系 引言 一、教育与社会变迁的关系理论 二、教育与社会变迁中的地位与功能问题 三、中层理论对教育与社会变迁关系的分析框架 四、结语:教育的作用是有条件的 第六章教育与社会分层的关系 引言 一、关于社会分层的研究 二、教育与社会分层的关系 三、教育中的社会选择与分层 四、结语:谁在教育中获益? 第七章教育真的有助于向上社会流动吗? 引言 一、从社会分层的观点看中国的社会现实 二、“文化屏障”的形成与教育的作用 三、教育有助于谁向上社会流动

四、结语:学校是一种再生产性机构吗? 第八章学校教育制度的社会学分析 引言 一、学校教育制度:民主神话的背后 二、学校教育功能:文化和社会再生产 三、反学校文化现象:冲突中的平衡 四、仪式与神话的双向建构:平衡中的冲突 五、结语:殊途同归——制度分析 第九章多元文化与现代性教育之关系 …… 第十章高等教育系统的社会学研究 第十一章社会学视野中的教育变革动因分析 第十二章教育阐释学之一:教师与教育变革 第十三章教育阐释学之二:校长与教育变革 第十四章教育阐释学之三:学生与教育革新 第十五章教育知识社会学:本土化的思考与建构

建构主义基本介绍(简化版).

建构主义基本介绍(简化版 【说明】 建构主义作为当代影响教育教学最为重要的理论之一,一直都是教育教学研究的热点,但由于在我国广泛推广的时间不长,许多老师对此理论的认识不太充足,似乎有一层神秘的面纱,在实践中还不能很好的应用该理论指导具体的教育教学。本文是节选自华东师范大学张奎明博士的博士论文《建构主义视野下的几教师素质及其培养研究》中的文献研究部分,并做了部分的删减。张博士较为系统的分析和介绍了建构主义理论,希望能让各位老师能对建构主义理论有更进一步的了解。 本文主要分为两部分,第一部分是建构主义的基本内涵及其理论渊源,第二部分是建构主义认识论与学习论的基本观点。 【正文】 一、建构主义的基本内涵及其理论渊源 (一建构主义的基本内涵 随着建构主义理论的不断拓展和在实践中的广泛运用,建构主义概念被赋予了多种不同的内涵,其中最基本的、也是在教育中最常采用的,是把建构主义作为一种认识论和学习哲学,具体包括以下二层基本含义: 1、认识论层面 认为建构主义根本上是一种认识论,是关于人类认识的方式、方法以及认识的结果—知识特性等的理论。其核心是关于“知识”本质的认识。类似的界定如Richardson认为,“建构主义是一种认识论,一种关于学习或意义建构的理论,这种理论提供了对知识本质的一种解释。”“知识不管如何定义它,都是在人们的头脑中的,并且,思考者无一例外地是基于他或她的自己的经验建构其所知的。”Brooks等说,“建构主义是关于知识和学习的…该理论定义知识为暂时的、发展的、社会的和文化中介的,因而是非客观的。”

2、学习论层面 学习论层面的建构主义主要是关于人是如何学习和应当如何学习的。建构主义学习论是教育中的建构主义的核心内容。类似的认识,如美国学者布朗认为,“建构主义是一种关于人们如何学习的理论。建构主义认为,人通过在其所处社会环境中的交互理解,以及于其中体验构建成新的含义。它认为先前获得的知识和体验在学习中起着重要的作用,是后继行动的基础。它着重的是学生对学习…为何?关注,从而打开批判性思维和智力开发之扉。”建构主义是一种新的认知理论,建构主义的要义是科学知识是不能传递的,它必须由学生主动地建构。Davis 等认为,“建构主义认为学习者们通过个体或集体建构她们自己的知识。每个学 习者有着一套概念和技能组成的工具包,他或她用这个“工具袋”来建构知识以解决环境提出的问题。” 小结:由以上可以看出,建构主义本质上是一种关于人类认识和学习的理论。我们认为,以上二种内涵在理论层次上存在一种逻辑递进关系。建构主义认识论是基础,学习论是基于认识论为前提的。为便于对建构主义基本内涵的了解,下面就以认识论发展的基本肤络、理论的继承性做一历史的梳理。 (二建构主义的主要理论渊源 尽管建构主义教育教学改革兴起于1980年代后期,但其基本的思想理论基础—建构主义认识论思想却有着悠久的历史渊源。为便于系统地比较和梳理,们下面将要进行的分析将按照以下的内容框架:首先,关于认识主体与认知客体的基本关系问题的基础性假设。如世界(包括人类社会是可以认识的吗?对这一问题的回答构成其它问题探讨的前提性基础;第二,关于主体的认知方式。如人是如何认识事物的:第三,知识的基本特性是什么?对于这些问题的认识,将有助于我们深入地了解建构主义的基本思想和主张。其中,在分析过程中,我们把一些心理学的研究也作为认识论思想来对待。我们将主要介绍以下几位作家的观点,他们分别是:意大利哲学家维柯、德国哲学家康德、瑞士心理学家皮亚杰、前苏联心理学家列.维果茨基和美国科学史学家库恩等。由于维柯、康德、库恩的研究过于哲学,在此不作展开,着重介绍皮亚

建构主义学习理论

1.建构主义学习理论是什么? 建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism),其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁?后来继承和发展这是谁? (1)让?皮亚杰(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理学家,发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后,皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任,1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席,1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外,皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论,皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任,集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论,对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。(2)基本观点:皮亚杰发生认识论的基本假设是:认识既不起因于主体(成熟论者所强调的),也不起因于客体(行为主义者所强调的),而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下,学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果,而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为,只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果,不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应,而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素,既不是外部因素(如个体生理成熟),而是个体与环境的交互作用。在他看来,对儿童思维运演变化过程的描述,本身就构成了对学习的解释。 (2)维果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934),白俄罗斯人(Belorussia),前苏联(俄国)的心理学家,社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理,着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题,重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的,维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”,在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者,他既提出了有独到见解的理论,又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中,他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么? (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息,建构当前事物的意义; (2)知识是个人经验的合理化,而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的,在此基础上建构知识的意义,无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照; (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,在这过程中,不可避免地要受到当时社会文化因素的影响; (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化,学习情感存在一定的特殊性,以及个人的先前经验存在独特性,每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是?

建构主义的发展历史

建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有:、(Vogotsgy)。 建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。以学生为中心,强调的是”学“;以教师为中心,强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 1、关于学习的含义 建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师

第四章理论建构与理论检验

第四章理论建构与理论检验 第一节 (一)社会理论:是通过抽象概括而对社会现象的规律和实质做出的反映。(具有抽象性和概括性的特点) 社会理论有三个特点; 1、社会理论来自于社会实践; 2、社会理论具有抽象性和概括性的特点,能够反映一类社会现象的共同特点; 3、社会理论具有解释和预测社会现象的功能。 社会理论具有解释和预测功能。 社会研究课题有两个方面的来源; 1、来自社会实践; 2、来自理论的发展。 社会理论在社会研究中的意义: 1、社会理论是社会研究课题的重要来源之一; 2、社会理论是社会研究的主要目的之一; 3、理论可以为社会研究提供指导; 4、社会理论可以为分析资料提供解释。 (二)社会理论的基本要素有: 1、概念 2、变量 3、概念或变量之间的关系 1、概念:是指人们在思维和表述中对客观事物和现象本质特征的反映。 操作性定义:是指用一组实际操作来说明概念的实际含义和使用方式。 概念不仅有质的含义,也有量的含义。 2、变量:是指在经验中可以测量的,具有两个或两个以上可取值的概念。 社会事物和现象之间的因果关系有两个重要的特点: 1、是其概率性特点,即原因和结果之间的关系不具有必然性; 2、是社会事物或现象之间的因果关系常常无法直接观察和测量。 变量之间的相关关系有程度和方向之分。 变量之间的相关关系还可以分为正相关和负相关。 理论的基本形态是理论命题、理论模型。 社会理论目的: 一、是要描述各种社会现象存在和表现的程度;(描述性理论) 二、是要解释各种社会现象之间以及多种社会现象之间的关系;(解释性研究) 三、是要在描述和解释的基础上对未来和未知的领域做出预测。(预测性理论) 根据各种命题所表述的理论类型的不同,分为: 1、简单描述性命题 2、比较性命题 3、解释性命题 4、预测性命题。 理论模型:是指人们在抽象思维的领域中对外部客观现实的各种要素特征及其关系的再现。 理论模型常用的表述方式有: 1、变量结构图示法

运用建构主义理论

运用建构主义理论,建构网络环境下 “自主学习”的教学课堂 一、基本环节 建构主义的教学观认为,在传统的教学观中,教学目的是帮助学生了解世界,而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便,但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境,使学者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责就是促使学生在“学”的过程中,实现新旧知识的有机结合。 建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。与建构主义学习理论和学习环境相适应的教学应当是:以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学的知识的意义建构的目的。 网络教学不受时空的限制,注重信息互动、资源共享。它使教学机会平等的原则得以贯彻,使因需学习的愿望得以实现,使自主学习成为可能。 据此,我们确定网络环境下“自主学习”教学课堂的基本环节为:“创设情境,激发动机——独立操作,自主探究——交流

合作,信息重构——诊断反思,自我评价” “创设情境,激发动机”就是教师运用现代教育技术创设一种情境,使学生产生冲动,激发起学生的求知欲,使学生的学习成为一种自主积极的学习、目标指引的学习,变过去的被动接受学习为因需的自主学习。 “独立操作,自主探究”指的是学生在自己确定的学习目标指引下,按照自己设想的探索途径去学习,以达到自定的学习目标,它包括教材的学习、课件的利用、网上资料的查询等。这样学生才是真正意义上的学习主人。 “交流合作,信息重构,”是在学生独立学习的基础上进行的信息交流,它包括学习资源的共享、学习过程和方法的交流、个人观点的探讨等。这种既尊重个人意见,又注重互动学习的方式,在交互质疑辩证的过程中,以各种不同的方法解决问题,澄清所生的疑虑逐渐完成知识的建构,形成正式的科学知识。 “诊断反思,自我评价”意思是学习者通过自我监控、自我测试、自我检查等活动,以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标,评价自己学习过程和方法,为今后更成功的自主学习奠定基础。 二、基本类型 (一)、情境模拟:利用网络虚拟现实情景,提供给学生一个多途径的、自由的学习环境,使学生身临其境,让学生通过情感

《现代社会学理论》精.doc

《现代社会学理论》 一、结构 见书P7——P15页 第二章行动:社会安排中的意义和动机(构建理论) 韦伯和齐美尔认为,社会是人类意图的产物。 1、韦伯:德国社会学家。是社会学的一位奠基性的人物,也是构建理论的奠基人。认为人总是积极主动地建构社会现实的行动者,其行动方式要看他们是以怎样的方式理解其行为的,以怎样的方式赋予行为以意义的。将社会行动体系分为四类:工具理性行为、价值理性行为、情感行动和传统行动。对于非理性行为我们可以用直接性观察理解其行为的意义,而对于理性行为,我们以说明性理解其行为意义。对说明性理解要求在因果和意义两方面都必须是充分的。 2、齐美尔:德国社会学家,与韦伯同为建构主义经典理论的奠基人。认为社会的缘起在于其成员的心智中,考察的对象是个体的人及其境遇、行动。 3、符号互动理论:齐美尔影响了20世纪早期的美国社会学思想,最突出的是由芝加哥大学米德发展起来的符号互动论。符认为:社会是由代表心理过程的姿态和语言(符号)的交换构成的。 4、米德:社会学社会心理学分支——符号互动论的奠基人。其符号互动论的核心概念是自我,人类在描述自我时,既用主我“I”也使用宾我“me”。主我是思考着行动着的主体,宾我me是主我I所思考的那个客体的自我,是自我的一个面相,是他人对自我凝视的一种表达,社会经由宾我me进入个体,并且同时被主我I所建构和重构。符号互动论者讨论的互动是主我与宾我之间的内在对话,社会期待与个体的要求和表达在其中进行协调。一个发达完整的自我意味着,人们能够比较确信,自己赋予一个符号的意义与他人所赋予的意义大体一致。 5、戈夫曼:符号互动论者,认为世界就是一个大舞台,主张一种拟剧视角,印象管理是其核心主张。其核心理论概念仍是自我。一是正式自我,它定位于社会情境中。正式自我是外在于人的,并寓于社会控制模型中,又是在与个人的关联中发挥作用的。第二是进行表演或印象管理的自我,这种自我是冲动的,情绪的和变动不居的。社会生活也正是在正式自我和表演的自我之间不断协调的过程。 6、现象学:现象学受韦伯的影响较大,代表人物舒茨,现象学社会学关注的是行动者通过哪些方式,将感觉材料转变成各种类型化或心智图像来解释社会世界。 舒茨对韦伯行动的意义与行动的动机是同一的观点提出的质疑,将行为的动机分为两类,一是因果动机和目的动机。 7、常人方法学:想要用一种科学的方式将社会世界类型化是不可能的,因此,社会学家必须以与行动者的做事方式完全相同的方式来解释社会。代表人物,[美]加芬克尔,致力于对日常生活中例行性的平凡活动进行直接经验性的研究,认为这些活动的核心特质是反身性。 8、帕森斯:自愿行动。 9、哈贝马斯:把行动分为两个主要类型:沟通行动和策略行动,但主张这两种类型的行动都是理性的,可以被观察者理解的。沟通行动理性是为了平衡把理性行动仅看作目的性的或工具性行动的片面观点,沟通行动的最终目的就是要达成理解。 第三章理性:个人利益最大化 1、马歇尔:马歇尔体现了19世纪英国古典经济学中,我们可以发现功利主义社会学思想的基础。马从需求、个人欲望或目标的角度入手来说明人的活动,并引入效用这个关键词来点明一个行动者可能追求的各种社会对象的相对价值。 2、帕累托:与马歇尔同时代的意大利政治经济学家,帕累托最优:成功的公共决策应该建立起一种个体效用的计算方法,应该明确地以全部人口的效用最大化作为目标。 3、交换理论:关注的焦点是人们在社会互动中的成本和收益。其核心假设是,人们会理性行动,争求价值最大化。 4、其他见书P95—96 第四章结构:决定经验的隐秘模式 1、弗洛伊德(略) 2、列维:原始的思维(略)

建构主义理论

建构主义理论 主讲人:王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,用乔纳生的话说,是向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构,认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想,但相对而言,他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末,以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后,对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面,内在的智力动作也外化为实际动作,内化和外化的桥梁便是人的活动。另外,维果斯基的“最近发展区”的理论,对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实,人们的个人世界是用自己的头脑创建的,由于各自的经验以及对经验的信念不同,于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。 一、建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克(M.C.Wittrock)提出的学生学习的生成过程(generative process)模式较好地说明了这种建构过程。他认为,在学习过程中,人脑并不是被动地学习和记录输入的信息,而是主动地建构对信息的解释,学习者以长时记忆的内容和已有的经验相结合,需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。古宁汉(D.J.Cunningham)认为,“学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征,但它并不是外界的直接翻版,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略)对新信息进行加工而建构成的,在这一基本观点上,当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用,即非结构性的经验

皮亚杰的建构主义理论

皮亚杰的建构主义理论 一、题目:皮亚杰的建构主义理论 二、资料,文献来源: 一手资料:皮亚杰《发生认识论原理》 二手资料:魏建培,梅迎春《皮亚杰与建构主义》 李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》 邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》 王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》 百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》 PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》 《皮亚杰学派》 三、资料、文献的内容和主要观点 3.1皮亚杰的思想和建构主义理论 百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。 皮亚杰(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理学家,是发生认识论创始人,认知发展论的建构者,人类智慧的探索者。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家,他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识(认知、智力、思维等)的发展和结构的研究。 皮亚杰的基本信息如下表: 3.1.1皮亚杰的主要理论 3.1.1.1儿童的认知发展阶段 皮亚杰最著名的学说,是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段: ⒈感知运动阶段(0-2岁)靠感觉获取经验。1岁时发展出物体恒存的概念,以感觉动作发挥图式的功能; ⒉前运算阶段(2-7岁)已经能使用语言及符号等表征外在事物,会使用不具保留概念,不具可逆性,以自我为中心;

⒊具体运算阶段(7-11岁)了解水平线概念,能使用具体物之操作来协助思考; ⒋形式运算阶段(11-16岁)开始会类推,有逻辑思维和抽像思维。 3.1.1.2核心概念 皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念⒈图式:将知识形像化,成为一个概念模型。知识可以通过同化或顺化来达成。2、同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时,把它们纳入头脑中原有的图式之内,使其成为自身的一部分。 3、顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。 4、平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 3.1.1.3建构主义 皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是:儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 3.1.2建构主义学习理论 建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。总之,在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论,并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。 关于学习的含义 建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之

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