人文教育与科学教育之关系

人文教育与科学教育之关系

二○一一年四月

内容提要：

人文教育是指通过传授受教育者人文学科知识，使其在认识自我世界、认识和适应社会、处理人与人之间的关系的能力和审美能力等方面得到发展。科学教育就是以科学学科知识为主要内容，使人们掌握科学基础知识和发展成果，获得一定的

社会生产能力，并在一定程度上推动科学发展的各种教育活动的总称。随着社会的发展、变革，“两种教育”由对立走向融合；而人的全面发展是促进“两种教育”

整合的基石。

关键词：

人文教育科学教育以人为本科技教育

人文教育起源于古希腊罗马时代，是一种以“自由学科”为内容，以通过发展理性、提升智慧及道德水平从而实现身心和谐发展为目标并排斥任何实用目的的教育。科学教育是随着科学技术以及建立在科学技术基础上的工业、商业文明的迅速发展而逐渐建立起来一种教育观。随着社会的发展、变革，“两种教育”正由对立走向融合。

一、人文教育的内涵及源起

人文教育，也称自由教育，“所谓自由教育者，即适于自由人之教育也。一加深究，则又可见所谓自由人者，其意义乃谓人之不因实用目的之顾被迫而取得任何特定的技能者，自由人必能使用其时间于其所认为具有特定的修养价值之任何科目之上。”①自由教育思想最初起源于古希腊罗马时代。亚里士多德首先将教育分为自由人的教育和非自由人的教育两类。他认为自由教育是一种以“自由学科”为内容，以通过发展理性、提升智慧及道德水平从而实现身心和谐发展为目标并排斥任何实用目的的教育。纽曼在《大学的理想》中系统地阐述了自己的自由教育思想。他认为“就受教育者而言，大学教育就是自由教育”，而“自由教育就其本身而言，是理性的开发”，是一种通过“正确的推理来培养人的理性，使之接近真理”的“心智的、推理的、思考的活动。”纽曼认为自由教育胜过任何专业教育，它是一种“真正完全有用的教育”，它使科学的、方法的、有序的、原理的和系统的观念进入受教育者的心灵，使他们学会思考、推理比较和辨析，尽管他们没有受过任何专业教育，但在接受自由教育以后，他们的理智水平已足以使其胜任上述任何一个职业。自由教育的传统在文艺复兴时期得到扩展。现代教育界认为：人文教育是指通过传授受教育者人文学科知识，使其在认识自我世界、认识和适应社会、处理人与人之间的关系的能力和审美能力等方面得到发展，包括提高其自身修养与素质的各种教育活动的总称。②

二、科学教育的内涵及源起

自文艺复兴后，伴随着资本主义生产关系的产生与发展，科学日益受到重视，但与人文教育相比，科学教育的地位还是相对比较低下进入。早期的欧洲大学一般分为文学院(大多是作为大学的预科)、法学院、医学院和神学院，在这些学院中，科学教育所占的比例很小，因为在中世纪，科学是神学的婢女。18世纪发生的产业革命推动了学科的不断分化和社会的分工，为科学教育和人文教育划定了各自的边界。19世纪中叶，被称为“近代实科教育奠基人”的英国教育家赫伯特·斯宾塞在1861年所发表的《教育论》中，讨论“什么知识最有价值”时，主张“教育的目的就是为完美的生活做准

备。”而斯宾塞所理解的完美生活又主要是与个人身体健康、生产活动、养育子女相关的内容。因此，他把与个人健康和实际生活有关的科学看做是最有价值的知识，科学教育是一种传授科学知识、培养科学精神、提高科学素养的教育。现代教育界认为：科学教育以物为中心，它关注的是人与物的关系、人与自然的关系和人与整个物质世界的关系。科学知识的核心是物质世界的规律和大自然的奥秘。

三、人文教育与科学教育的对立

19世纪末，特别是20世纪以来，科学技术以及建立在科学技术基础上的工业、商业文明的迅速发展，导致科学在学校的地位不断上升。实证主义真理观和实用主义功利观逐渐侵入学校，并成为学校的主导价值观。在这种价值观的支配下，古典人文学科因其缺乏严密科学的确然性和不具有实用性而每况愈下。英国教育家赫伯特·斯宾塞认为文学和人文学科是最无价值的知识，既不能证实，又不能解决生活中的实际问题，只是一些“花哨摆设”和“虚文华饰”，是为了花而忽略了植物，为了形式美丽就忘了实质。托马斯·赫胥黎作为一个自然科学家亦积极倡导科学教育，而猛烈攻击古典人文教育。针对英国教育界就“自由教育”问题所展开的激烈讨论，赫胥黎强调指出，“自由教育”是侧重关于自然规律方面的智力训练，至多不过“还包括把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。”③我们当然不否认斯宾塞、赫胥黎适应社会发展，倡导科技教育的合理性一面，但问题在他们虽然从人以及人的完美生活出发谈教育，却没有认识到精神生活在人的生活中的重要地位，更没有认识到人文教育能满足人的精神需求，从而使人过一种完美的生活所起的不可替代的作用。因而不恰当地把人文教育与科学教育对立起来，竭力主张科学应在教育中占更重要的地位，甚至以贬低人文教育的地位为代价来提高科学教育的地位。这就为以后科学教育与人文教育的尖锐对立，前者贬抑与拒斥后者提供了理论依据。

科技教育与人文教育的尖锐对立尤其表现在20世纪以后。20世纪以后，科技以前所未有的速度发展，它越来越深入和主导人们生活的一切领域，技以及建立在科技基础上的社会机器需要越来越多越来越专门化、技术化的由科学教育所培养的专门人才。尤其第二次世界大战以来，高等教育越来越被视作国家和社会发展的工具，视作国际竞争中增强经济和军事实力的基础。80年代，美国强调“教育是本国未来国力的主要

基础”；德国则公然宣称“我们之所以需要教育，首先是为了巩固我们在世界市场上的地位”；而法国则呼吁“高等学校的教育与研究应该更加广泛地面向经济、社会和文化的现实，帮助摆脱危机，振兴法国。”④教育日益与产业、市场、军事等挂上钩，却远离了人本身。20世纪80年代以后，高等学校越来越抛弃了传统教育中关于学会“做人”的教育宗旨，而学会“做事”，即“职业至上”则逐渐成为学校的主流。尤其这种主流成了学校办学的一种理念，一种决定取舍的价值观和尺度。凡对学生进入人才市场，谋得一份薪水不错的职业有用的专业、课程受到青睐和重视；反之，不能帮助学生谋得享有理想报酬的职业的专业、课程则被冷落和拒斥。与人的信仰、艺术情感等非功利性精神活动有关的人文学科要么被技术化改造，导致其深厚的人文蕴涵消解，堕落成雅斯贝尔斯所斥之的“粗野无文的技术操作”和实利工具。要么就被压缩、被边缘化，甚至被取消。“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育已成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具。”

四、从物性到人性------当代人文教育的复兴

科学技术的迅猛发展，一方面为人类带来了巨大财富，另一方面也导致了人们对科学技术力量的崇拜。科学教育得到强化，以致发展到了极端。受其影响，学校教育单纯强调社会功能，忽视个人功能；重国家利益，轻视个人利益；重学生知识智力发展，忽视其人格品德修养和完善。到20世纪50、60年代，现代科技的片面发展带来了一系列社会问题：社会动荡不安，环境恶化，道德水平下降，年轻一代生活空虚。在危机面前，人们对科学解决一切问题的能力产生怀疑。这时，人们日益关注人自身的存在价值、人的精神需要和人性的完善。人们认识到：当代面临的社会问题，更多是由于人类精神的畸形发展；而人的幸福，应最终源于内心体验和精神需求的满足。当代人文教育旨在唤醒人性，对人的需求、理想、使命、价值行为等进行重新思考和把握，重新光大人文主义精神，使人从极端片面发展工业文明中解放出来，从物质主义统治中走出来，进入物质和精神、灵与肉和谐发展的世界。

当代人文教育是在人本主义和科学教育交织斗争背景下复兴的，它具有以下特征：第一，以人为本。人不是机器，也不是机器的附庸，人的自由和尊严是至高无上的；反对科学主义教育专注于“物”的世界，要重新回到“人”的世界。第二，注重个性。

反对工业社会科学教育的整齐划一的培养模式，把培养受教育者的独立人格和独立个性当作优先发展的目标。第三，强调人的非理性。反映了对科学主义唯智教育的厌恶，对教育理性主义倾向的纠正。教育过程主要是情意发展过程，重点不在知识体系的传播，而在注意情感的充实、情意的加深和兴趣的培养，强调直觉、意志等非理性因素和心理状态的作用。第四，新型教师观。与科学主义教育强调教师冷静理性中立不同，它期望教师热情感性有主见。它不在乎教师传授了多少知识给学生，也不认为把全部技能传播给学生而值得骄傲，而认为真正的师生关系是“你----我”关系，真正的学习是共鸣，发生了心灵的交流。第五，和谐发展。当代人文主义教育看到了科学技术占统治地位下人与自然的对立，看到了人类世界物欲的横流、精神的失落和人格的分裂。当代人文教育复兴是在科学技术片面发展、机器工业和物质文明对人及人性压抑背景下产生的，它引导人们重新从“物”的世界转向“人”的世界，回到人的内心价值情感体验。在教育目的上，在于培养和发展那些使人区别于动物，使人成为“人”的特性；在价值取向上，重个人、重精神，轻群体、轻物质；教育功能上首先是促进个体自我实现；在教育方式上，注重情感交流、非理性的发展。

五、“两种教育”的融合是它们的发展趋向

尽管人文教育与科学教育有着不同的内涵，前者针对主体，后者指向客体，但是两者之间却是不可分割的。从文化发生学来看，虽然东西方存在巨大的文化差异，但对世界的终极追问与探索却都源自对人的生存追寻，只是提问的角度和方式不同。“在西方，哲学是科学之原型，又是科学之归宿。一切科学莫不通过哲学之环节孕生出来，等到它发展、成熟之后，又莫不在哲学中找到自己一定的位置”。⑤举凡物理学、数学、伦理学、心理学等，莫不如此，艺术学亦不例外。在中国，就传统来说没有哲学科学这门学问，但这不等于说中国人没有哲学、科学问题，只不过中国人讨论组织问题的方式是整体综合性的，即“本”、“真”、“仁”、“义”、“道”、“德”一体，“史”、“事”合一。所以，在本质上中国与西方在大问题上一致的，都是在探讨“宇宙之奥秘”，“人生之真谛”。可见，在古代，作为人类文化传承的教育“是文化整合状态下的以人为主旨的科学教育与人文教育的一体化”，从而使人与自然、人与社会、人与人处在一种相对和谐的演化之中。

自然科学的迅速发展及其实用性，致使人们对“科学至上”的顶礼膜拜，其后果是对“科学至上”的顶礼膜拜，致使人文精神消解、人性异化、战争叠起、环境破坏，从而将人类推向了生存危机的边缘。今天，信息时代的到来不仅使生产力又一次获得了突飞猛进的提升，更为人文教育与科学教育的再度融合与复兴提出了新的时代要求。人们已普遍认识到，高度发达的科技和丰富的物质富并非就自然而然地带来高度的精神文明，因为科学是跨民族、跨地域的，它可以打破地域、民族和语言的界线，它是世界性的；科技手段、方法、信息传播方式、科学价值标准、科学理性思维和科学创新精神也都是没有国别的。因为科学的公理是客观的，是不以人们的意志而转移的，而人文文化却不同，如哲学、文学艺术，风俗习惯、宗教信仰、道德伦理、社会形态等等，则具有极强的民族性和地域性。与客观的科学效力相比，人文文化的主要特点就在于：不同地域不同民族都具有独特的主观价值取舍，是“其见所异”，故其判断标准和行为准则也不尽相同；虽然它们也各有优劣是非，却很难象科学文化那样找到统一的衡量标准。因而人文文化的去伪存真也决非科学文化中以正纠偏那样简单。从另一个角度看，文化首先是人化自然的产物，理性化人化的成果诞生了科学文化。在人化自然的过程中，人类的理性逐渐觉醒，人类越来越学会认识自己，反观自身，使人类本身逐渐文性化或理性化，从而形成了人文文化。

科学文化与人文文化是人类文化发展过程中既有区别，又相辅相成，“现代教育共同目标的两个基本方面，如同一个硬币的两面，”两者是同源共生，但又“和而不同”，故可以互补。一方面，人文中体现着科学基础。人文文化、人文知识承认与尊重客观实际，提炼与抽取客观实际的本质，探索与揭示客观现实的规律，这常常和科学的求真相一致。人文提倡源于生活，源于实践，在生活与实践中去学习、去体悟、去创新，尊重客观，反映现实中的人、社会与自然，以此为基础，追求由表及里，由浅入深，由现象到本质，力求反映出存在于客观实际中的自然界及其变化规律，社会及其发展法则、人生真谛、事物的奥秘。这种客观实际及其本质与规律，常常与科学的求真务实相一致。另一方面，科学中内含着人文精神。正如科学巨匠爱因斯坦所说：“科学对于人类事物的影响有两种方式。第一种方式是大家熟悉的：科学直接地、并且在更大程度上间接地产生出完全改变了人类生活的工具。第二种方式是教育性质的：它作用于心灵。尽管草率看来，这种方式好象不太明显，但至少同第一种方式一样锐利。”

⑥学技术的发明创造不仅使人摆脱了自然状态的蒙昧与野蛮，使人走向更高文明，是

人的本质力量的确证和体现，而且科学在人类发展史上一直是最富有变革性的根源，在某种意义上甚至可以说科学决定了人们对世界的整体看法，如哥白尼的“日心说”，牛顿的“万有引力”，现代爱因斯坦的“相对论”，等，都是对人类精神世界巨大提升的原动力。因此，真正意义上的“科学”不仅求真向善，而且趋美。它同哲学精神、道德精神、艺术精神等人文精神所追求的真善美的最高境界是相通的和不可分割的。因为人的世界原本就是诗意的。所以，当代人文教育与科学教育的融合，是当代教育使命的必然抉择。惟有如此才能重新寻回失落的“自我”，向着人与自然、人与社会和谐共生的理想彼岸不断迈进。

注释：

1、马克思：《资本论》第3卷，人民出版社1975版，第209页。

2、《光明日报》，1982年11月8日第2版。

3、陈孝彬：《素质教育若干问题的思考》，载《课程教材教法》杂志，1945年第

8期。

4、《发达国家教育改革的动向和趋势》第六集，人民教育出版社1993版。

5、赵红州、蒋国华：《再论科学发展的采掘模型》，载《科学学研究》，1986年第二期。

6、爱因斯坦、《爱因斯坦文集》第4卷，商务印书馆1979年版，第184页。

参考文献：

1、王枬王彦教育叙事：在实践中体悟生命《教育研究》（北京）2005年2月

2、李明汉教师校本科研与教育叙事研究《中国教育学刊》2003年

12月12期

3、丁钢我们如何做教育叙事？——写给教师们《中国教育报》2004年10月21日

4、桑新民主编《学习科学与技术》高等教育出版社 2004年9月第1版 2006年2月第2次印刷

5、（美）托马斯.阿姆斯特朗著罗吉台译：《人生的七大智慧》中国计划出版社 1997年

6、戈登.德莱顿珍妮特.沃斯著：《学习的革命》生活．读书．新知三联书店，1997年

7、Ellen Weber著：《有效的学生评价》中国轻工业出版社 2003年版