论高校历史学科教师课程意识_以中国古代史课程为例_魏影

黑龙江教育·理论与实践２０１４．１０

理论思考

ＬＩＬＵＮＳＩＫＡＯ

作者简介：魏影（1974－），女，辽宁海城人，黑龙江大学黑龙江流域文明研究中心研究人员，副教授，史学博士，硕

士生导师，研究方向：历史学研究。基金项目：本文为2013年黑龙江省高等教育教学改革项目（项目编号J G 2013010091）；2013年黑龙江大学新世纪教育教学改革工程项目（项目编号2013C 03）“教学计划修订背景下历史学本科专业课程体系优化研究”的阶段性成果

论高校历史学科教师课程意识

一、高校历史学科教师课程意识缺乏的表现目前有相当一部分高校历史学科的教师在教授中国古代史这门课程时仅有教学意识，缺乏课程意识。主要表现在如下几个方面：

首先，受权威教材束缚，教师的主体地位遭到蒙蔽，缺乏教学改革的主动性。众所周知，教材质量是决定学校教育成效的首要因素，所以在实际教学中各高校都必然注重相关教材的建设。解放后，中国古代史教材内容经历了两次大的改革。解放初期，受马克思主义理论的影响，中国古代史教材进行了首次改革，从内容上冲击了以王朝兴衰为核心的基调，然而又由于出于印证中国革命道路的需要，在相当长的一段时间内，片面强调以阶级斗争为纲。因此，当时中国古代史教材的内容，实际上是以政治或阶级斗争为核心。党的十一届三中全会后，随着国家的工作重心转向经济建设，中国古代的经济史和文化史进一步受到重视，进而形成政治史、经济史、文化史三足鼎立的局面，但它仍难以摆脱以政治为主线的传统外壳，社会史在中国古代史教材内容中所占的比重与社会史的重要性非常不对称。

就我执教的黑龙江大学历史文化旅游学院来看，在２０世纪八九十年代以及本世纪最初十年，曾在不同时期选择过范文澜《中国通史》、剪伯赞《中国史纲要》、朱绍侯《中国古代史》等各有特色的专著作为中国古代史教学的教材。这些教材曾为我们学校中国古代史这门课程的教学活动提供了重要参考，然而随着时间的推移，这些曾经起过重要作用的教材，有的观点日渐陈旧，有的结构不尽合理，最为关键的是它们均无法吸收近些年来中国古代史的最新研究成果与前沿动态，因此重编高质量的新教材势在必行。目前，我们学院采用张恺之先生主编写的“面向２１世纪课程教材”《中国历史》，全套书共六卷，这是教育部“高等教育面向２１世纪教学内容和课程体系改革计划”的重要研究成果，是普通高等学校“九五”国家重点教材。应该说，从吸收新成果以及编撰体例的创新方面，从高等院校的采用情况、获奖情况、不断攀升的印行数来看，这无疑是一本非常好的教材。但是如果教师完全按照这本教材来讲授，仍会被其束

魏影

（黑龙江大学，

黑龙江哈尔滨150080）摘要：课程意识主要是指教师教什么的意识与怎样教的意识。当前多数高校历史学科中国古代史教师缺

乏课程意识。为增强教师的课程意识，学校应建立促进历史学科教师课程意识生成和转化的教学管理机制；教师应对教学决策及由此产生的效果进行审视，树立课程发展的过程具有开放性和灵活性的观念。关键词：历史学科；中国古代史；课程意识

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—以中国古代史课程为例１０

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缚住自己的思维，所以，教师在讲授中国古代史的时候，应该把握一个原则，就是要源于教材，更要高于教材，只有这样才能更好地发挥教师的主体地位。

其次，中国古代史课程的教师学科视野狭窄，缺乏学科之间的交流与渗透。古代中国与古代世界的联系较为密切，应该说作为古代世界整体中的一部分，古代中国不能脱离古代世界而存在。因此，如果不将中国古代史的教学提到世界古代史的历史范围中去讲授，则中国古代史上的许多重大事件就不能够得到很好的理解。但是，由于中国古代史教师受到学科的局限，极容易把自己禁锢在学科的壁垒之中，对世界古代史的内容了解不够。比如关于汉朝与匈奴的战争问题，中国古代史教材论述的是北匈奴在汉军的多次征讨下渐趋衰微并逐步西迁，南匈奴南下入塞归附汉朝，匈奴的故地则被新兴的鲜卑人占据。但是，那部分西迁的匈奴人到哪里去了呢？这在中国古代史教材中并没有提及。如果我们联系世界史，则知道西迁的北匈奴人首先灭掉了黑海以北顿河流域的阿兰人，之后，在西进的过程中同哥特人相遇，哥特人一败涂地，一部分哥特人加入匈奴大联盟，一部分疯狂向西溃逃，由此，便掀起了西方民族大迁徙的序幕。这样，就将加深学生对这一问题的理解和记忆。再如在世界历史上，主要的资本主义国家均先后发生了工业革命。虽然工业革命并未能直接扩散到中国，但是它给中国古代历史，特别是明清的历史发展带来了巨大影响。因此，在中国古代史的教学过程中，应针对工业革命给欧美主要资本主义国家带来的巨变以及这些巨变对中国古代历史发展的影响进行全面地考察。唯其如此，我们才能将中国古代史的教学完全置于世界古代史的大框架下，全面客观地从世界历史的角度去看待古代中国所发生的重大事件和历史现象。

再次，中国古代史课程的教师在授课时缺乏创造力，导致课程不断走向封闭。目前中国古代史领域已经开始出现了“百家争鸣”的局面，对于同一个问题，众多学者从不同角度，以新资料和新方法分别进行了深入细致的探讨。以清代东北封禁的时间为例，学术界目前就存有多种观点，分别为：一是顺治六年说。二是康熙七年说。三是乾隆五年说。四是清廷从未实行过完全意义上的封禁，总是表现出禁中有弛，弛中有禁，弛禁伴随封禁于始终。但是如果授课教师不能及时地了解这些学术前沿与动态，便不能将最新的科研成果融入到教学当中，教学内容则不能快速更新，学生也无从知道学界最新的研究成果、学术观点，不利于学生扩大视野，激发思维。如此一来，必将会导致课程观点陈旧僵化，缺乏创新，其授课效果可想而知。

二、如何加强高校历史教师课程意识

1.从学校方面来说，应建立促进历史学科教师课程意识生成和转化的教学管理机制，以肯定其课程意识以中国古代史为例，学校首先应该保证该课程

体系的弹性化。教师可以结合本校、本地的实际情况，自行决定中国古代史这门课的课程设计与课程规划，从而建构一套具有本校地域特色的中国古代史课程体系。如作者本人所任教的黑龙江大学所在地哈尔滨，其阿城区是金朝兴起之地，在讲授金代历史时，就可以运用乡土历史，使本地的文物古迹和历史教学相衔接，可以带领学生游览金上京博物馆。又如哈尔滨市阿城区、呼兰区及附近的双城市、五常市拉林镇为清代京旗回屯之地，在讲述这一问题时，可以让学生思考为什么哈尔滨地区的方言较之东北其他地区的方言更为接近于普通话，从而可以提高学生学习这段历史的兴趣，并增强其对于这一问题的理解。但是，这需要学校在授课时数、教学方式等方面予以支持。其次是要变革课程评价机制。一般来说，我们考察教师授课效果时只看教师课讲的好坏与否，往往是重知识而轻能力、重结果而轻过程。然而，任何一门“课程”均包含“课”与“程”两部分。所谓“课”就是教学科目，即人类通过认识客观世界所积累下来的优秀文化遗产，具体来讲，就是按事物的性质所划分的各门学科；所谓“程”就是教学流程，即在教师指导下，学生独立地探究、体验各门科目的过程。在考查中国古代史的授课效果时，应建立新理念下的课程评价体系，教学评价不应是只看教师的讲，单纯给“教”打分，而是要“以学论教”，通过评价学生的学习效果来给教师打分。换言之，通过评价学生是否真正实现了课程的主体地位，来评价教师是否真正发挥了其主导作用。所以，学校应多听取课程主体——

—教师与学生的看法，从相对长远的角度向教师提出教学建议。

2.从教师的角度来看，应经常性地对自己的中国

古代史教学活动进行反思

对教学决策及由此产生的效果进行认真地审视，找出其中的不足，树立课程发展的过程具有开放性和灵活性的观念。比如可以以课题研讨为切入点，同世界古代史、中外关系史、海疆史等课程教师合作逐渐形成课程意识和课程开发能力，以使自己的课程组织不再囿于学科界限，而是向跨学科和综合化方向发展。此外，教师备课时不应该仅仅考虑到“教什么给学生”“怎样教学生”的问题，而应该重点研究“如何教学生学”的问题。教师在教学中可根据教学内容，适当地把当前热点问题融入教学中，从而让学生及时了解和掌握中国古代史的最新研究发展动态，获取最新的信息，并且围绕热点问题为学生提供

一些能选择的、操作性强的课题。比如结合当前世界各地地震频发的现象，引导学生去搜集中国古代所发生的大地震以及政府应对措施的相关资料，如果有条件还可以鼓励学生就此问题申报创新项目，进一步培养学生处理信息及动手操作的能力。

编辑∕高伟

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