《浅谈对外汉语教学中的汉字教学》 杨梅论文答辩后订稿

目录

中文题目、摘要、关键词 (2)

英文题目、摘要、关键词 (3)

引言 (4)

一、对外汉字教学落后的原因 (5)

(一)“汉字落后论”思想的影响 (5)

(二)“重语轻文”思想的干扰 (5)

(三)照搬西方语言及教学理论 (5)

(四)忽视第二语言教学的特点 (6)

(五)不重视学习者的汉语读写能力 (6)

(六)汉字的“难”和“与众不同” (7)

二、对外汉语汉字教学的特殊性 (8)

(一)汉字的特殊性 (8)

(二)对象的特殊性 (10)

三、特殊的对外汉语汉字教学方法 (12)

(一)树立特殊的“字本位”观念教学法 (13)

(二)“语文并进”的对外汉语教学模式下开设独立的汉字教学环节 (15)

(三)对外汉字“层次”观教学 (17)

(四)“系联法”汉字教学 (19)

(五)将中国文化寓于对外汉字教学中 (21)

(六)充分实现现代教育技术在对外汉字教学中的运用 (23)

四、展望 (24)

五、参考文献 (25)

六、后记 (26)

浅谈对外汉语教学中的汉字教学

摘要：随着中华民族的不断发展和壮大，对外汉语教学也得到了很大的发展，教学水平不断提高，只是汉字教学一直没得到应有的重视和发展，汉字教学还非常落后。通过对汉字的分析，根据对外汉字教学的特殊性，提出一些比较适合对外汉字教学的教学方法。

关键字：汉字；对外汉语；对外汉字教学

Discuss the Chinese Character Teaching of the Teaching Chinese As a Foreign Language Abstract：Along with Chinese nation continuously develop and become strong, outward Chinese language teaching received a very big development, teaching technology continuously raise, but it is a bity that the Chinese characters teaching hasn't been received concerning and developing that should have, the Chinese characters teaching still falls behind very much. According to the analysis to the Chinese characters and the special of the outward Chinese characters teaching, I propose some suitable teaching methods of outward Chinese characters teaching.

Keywords：Chinese characters；Outward Chinese language；Outward Chinese characters teaching

引言

近年来，对外汉语教学作为一门新兴学科发展得十分迅速。随着我国的和平崛起，综合国力的不断增强，经济得到快速稳定的发展，尤其是2008年的奥运会和2010年上海世博会的成功举办，全球范围内出现了“汉语热”，我国对外汉语教学迎来了前所未有的发展期。虽然对外汉语教学水平在不断提高，但是汉字是汉语教学的重要组成部分，一直以来，汉字教学并没有得到应有的重视和发展，汉字教学严重落后：在课程设置和教学安排上，对外汉字教学始终处于附属地位；在教材编写上，专门的对外汉字教材数量较少，有些基础课教材虽已开始将汉字知识渗透于其中,但汉字仍未摆脱其附属地位。由于缺少独立的教学目标，对外汉字教学存在着极强的盲目性和无序性，无法按汉字自身的规律进行教学，致使教学效率低下。这些问题造成了留学生汉字学习的消极心理，他们往往更加忽视汉字的学习，对汉字在汉语中的特殊地位缺乏应有的了解和认识。因此造成了学生听说能力和读写能力的不平衡，不少会说一口流利的汉语、口语交际不成问题的外国人在书面交际方面却是文盲或半文盲。这是其他外语教学中几乎没有的现象。在许多欧美学生的眼中，汉字是如天书一般不可思议的符号，是一幅幅神秘的图画。由于缺少专门的汉字教学，留学生这种神秘化倾向往往很难破除，进而产生畏难情绪和厌学心理，这将会影响其汉语能力的进一步提高。汉字是外国人学汉语最困难的地方，赵金铭就指出：“对西方人来说，汉语才是真正的外语。其中最困难的是汉字。汉字教学是汉语作为外语教学与汉语作为母语教学的最大区别之一。汉字是西方人继续学习汉语的瓶颈。汉字教学是汉语作为第二语言教学不同于汉语作为母语教学或其他拼音文字语言教学的最大区别之一。”可见，对外汉字教学在对外汉语教学中的独特地位。本文从分析汉字教学的特殊性人手，对汉字教学提出一些建议，以期能引起对外汉语工作者对汉字教学的重视，并能够对提高对外汉语的教学效率提供参考。

一、对外汉语汉字教学落后的原因

对外汉字教学落后的原因是多方面的,诸如以下几点就严重影响了对外汉字教学，从而束缚了对外汉语教学的发展：

(一)“汉字落后论”思想的影响

近一个世纪以来，人们对汉字的批判一直没有停止过，拼音文字得到了许多人的崇拜和认同，而汉字所具有的多方面的功能和独特的优势却未得到充分的认识。时至今日，这种论调仍根深蒂固地存在于许多人的头脑之中，左右着汉字的教学与研究。从世界文字发展轨迹来看，文字的发展经历了“表意一表意兼表音一表音”三个阶段。汉字现在确实仅停留在“表意兼表音”的第二阶段，随着社会的发展，表音化似乎是汉字发展的必然趋势，但这种推断忽略了一个重要事实，那就是汉字本身的特性。

(二)“重语轻文”思想的干扰

有人认为，文字作为符号是可以和本体分离的，忽视了文字对语言的反作用。受这种思想影响，汉语教学中普遍存在着重口语、轻识字，重阅读、轻书写的倾向。“口语领先”适合于某些语言的学习，而不完全适合留学生对汉语的学习。我们应该认识到口语和书面语之间的互为凭借互相促进的关系，从而将汉字教学与听说读写等同视之，使书面语言的训练得到应有的重视，并以此促进口语能力向高层次发展。在对外汉字教学中，书写一直没有得到足够的重视，书写是培养汉字能力的基础。汉字能力的各个要素（写、读、说、识、用）的培养都离不开对字形的把握。同时，书写又是培养汉语能力的阶梯。我们认为汉语言能力的四个要素中“写”应该包括写字和写作。写作水平和阅读水平的提高是以写好文字为前提条件的。以拼音文字为母语的人，在母语的习得过程中，写字只是教学之初的事。而对于汉语的学习，学写汉字应该是留学生贯穿汉语学习的始终的要素。

(三)照搬西方语言及教学理论

我们现有的语法体系和语言教学理论，大体上是脱胎于西方的语言学理论，从《马氏文通》开始的中国语法学就是用印欧系语言的语法理论来观察汉语，这种

研究方法一直延续至今，使汉语研究中出现了特有的“印欧语眼光”，即“把印欧语所有而汉语所无的强加给汉语”。（朱德熙语）其突出特点就是以“词”为基本结构单位来研究汉语，致使汉字教学在对外汉语教学中一直未得到足够的重视。纵观半个多世纪的对外汉语教学就会发现，我们基本上走的是“词本位”的路子。早在上世纪90年代初，就有学者警觉这个问题。如张朋朋（1992）、刘社会（1994）就较早对对外汉语教学走“词本位”教学法路子提出了异议并介绍“字本位”教学法。法国汉语教师协会会长、世界汉语教学学会副会长、“中国语言文化友谊奖”得主白乐桑教授（1997、1999）曾多次指出：“目前对外汉语教学面临着危机。”“无论在语言学或教学理论方面，在教材的编写原则甚至在课程设置方面，不承认中国文字的特殊性以及不正确处理中国文字和语言所特有的关系。正是汉语教学危机的根源。”“汉语教学还处于一种危机状态。”“尊重中文固有的内在规律应该是一个坚定不移的原则，不能照抄其他外语教学的做法。”[1] 另一位“中国语言文化友谊奖”得主、德语区汉语教学协会会长、世界汉语教学学会副会长、德国美因兹大学柯彼德教授（1997）也在同时期提出了类似的警告：“汉语教学今天面临的最大挑战：一方面是文化和语言教学的融合，另一方面是汉字的教学。如果不接受这两场挑战并马上寻找出路，汉语教学恐怕没有再向前发展的可能性。”[2]笔者认为，汉语有其自身的特殊性，因此在对外汉语的教学实践中，我们不能照抄其他外语的教学模式。

(四)忽视第二语言教学的特点

“对外”汉字教学往往简单照搬对内汉字教学的内容和方法，忽视了其自身的规律和特点。另外，对外汉字教学也常常忽略汉字丰富的文化内涵，割裂汉字与中国文化之间的关系，使得字与字之间、字与词之间缺少内在的文化联系，这样汉字就变得更加难于理解和掌握。

（五）不重视学习者的汉语读写能力

1.针对汉语学习者的教材并不重视学习者的读写能力

说起这个问题，我们先从对外汉语教材说起。目前很多针对汉语初学者的教材

优先考虑的是情景和交际功能，并没有很好地兼顾汉字教学的内容。一些常见的对外汉语教学教材也是从教问候语和介绍语等日常交际的需要开始的。总体来看，汉字教学在对外汉语教材中的重要地位没有得到应有的体现。文字教学所占的比例一般不大。从整个教材来看，对读写能力要求不高导致了学生有轻视汉字学习的倾向。甚至认为掌握拼音的书写就行了。

2.HSK考试不注重对学习者读写能力的考察

虽然HSK考试对对外汉语教学起到了重要指导和推动作用。但是，在HSK考试中，汉字的地位没有得到应有的重视。现行的HSK试题中，只有综合部分要求考生用汉字完成词语的完形填空，所用汉字数量只有12个。这12个都只是中等难度的汉字。它们在整个试题中所占的分数比例也很小。这意味着，一个外国留学生的汉字书写能力几乎等于零，也可能得到HSK中等６级甚至６级以上的成绩。书写能力明显与口头表达能力不对称。笔者设想，汉语水平考试或相关资格分类对待也许能在一定程度上促进留学生对汉字的重视。比如口语交流为主代表一般水平，读和写代表更高水平。

3.大部分汉语教师认为由于汉字教学是附属于综合课教学的

初级阶段的生词和常用交际语的任务已经相当繁重；同时从教师的角度来看，在相当长的—个教学过程中，口头交际见效快，所以听说能力肯定就需要强调得较多，而对包括汉字认读能力在内的读写技能却由于缺少明确的标准要求，特别是写的能力缺少明确的标准要求，教师在教学中容易厚此薄彼，这就在听说读写四种能力平衡发展的问题上造成了一个误区，使得学习者在汉语教学的最初阶段就重听说，轻读写。[3]

（六）汉字的“难”和“与众不同”

汉语和拼音文字不同。拿汉语教学与其他语言教学相比较，我们发现对于拼音文字的语言，教、学双方都把主要力量放在语音、词汇和语法上，认字所费的时间很少。在教学安排上，只是用极短的时间来教授词语拼写的知识；而对外汉语教学的情况则十分特殊，德国的柯彼德先生指出“学习汉语最大的难关就是中

国的传统汉字。[4]汉语的读写能力是汉语书面交际的基础，是书面信息输入和输出的手段和形式。读和写互有联系但又有很大的不同。心理学的实验证明，认读汉字属于整体扫描，即对汉字形体的整体反应。汉字的书写则需要落实到汉字的每一个基本笔画、笔顺、偏旁、部件、结构上去。我们在初级阶段的汉字教学上，主要是采取让学习者用大量的时间去描红的单一教学手段，而不把如何掌握汉字书写的基本规律放在教学的首要位置，这只会让学习者将每一个汉字都当成特定的画图画来学习和记忆。由于汉字数量众多，教学上相当困难。因此，在综合课教材中，汉字教学内容最初安排是个难题。[5]

以上问题，给对外汉字教学造成了重重困难。要解决对外汉字教学中的各种问题，就需要我们深入分析和了解汉字和对外汉字教学的特殊性，然后才能根据其特殊性找到特殊的教学方法。

二、对外汉语汉字教学的特殊性

对外汉语汉字教学与其它语言文字的教学相比，其特殊性主要体现在汉字自身与其它拼音文字不同，而且对外汉字教学也不同于对内汉字教学，对外汉字教学的教学对象也有一定的特殊性。

（一）汉字的特殊性

文字是记录语言的书写符号系统，是最重要的辅助性交际工具，这是世界上一切文字的共性。文字性质的认定，取决于这种文字的基本单位记录的是什么样的语言单位。世界上现存的语言有五千种左右，书写这些语言的文字也有几千种。从文字的基本单位记录的语言单位来看，世界上的文字主要有三类：（1）记录音素的是音素文字，如英文、法文；（2）记录音节的是音节文字，如日文的假名；（3）记录语素的是语素文字，如汉字。音素文字和音节文字都是表音文字，也叫拼音文字。语素文字也就是表意文字。[6]

拼音文字可以以语音为中介达到拼读、辨识和拼写的目的，其口语与书面形式是一致的。汉字却不同，“汉字是世界上唯一未曾中断使用而延续至今的表意文字系统”。它不同于其他表音文字的重要特征体现在：

1.汉字是表意性文字

汉字是表意性文字，这是汉字最主要的特征。汉字与语言符号不一样，它的形体具有视觉性质，而且具有很强的组合特征。每一个汉字是平面展视的，或上下搭配，或左右组合，或里外镶嵌。方正的汉字呈现一个平面空间：四角（左上、右上，左下、右下）、八位（上、中、下、左、右、内、外、叉），五笔（横竖撇点折）。现存世界上的绝大多数文字都是线性扫视型的，每个文字符号就是表音的字母，字母的结构线条与语音对应，线性排列，没有意义可言。汉字则并非如此，每个汉字呈平面展视型，字的每个构件几乎都有意义可循，每个字不仅仅是构件（块）的“形合”，而且是构件（块）的“意合”。例如“盥”字有四块：两只手、一只器皿、一盆水。一眼便知“盥字”表示在盆中洗手。即使传统认为形声字的“声旁”块，这个声旁块的字不仅表音，通常也表意，例如上下结构块的“字”字意为滋生，其中的声旁“子”既表音也表意；左右结构块“浅、钱、践、盏、笺、栈、贱、溅、残”等字共有的声旁是“戋”，共有的意义是“微小”，“戋”字既表音也表意。

表音文字的基本单位是字母，语素文字的基本单位是字。我们知道，任何一种语言的音素都是很有限的，不过几十个，因此记录这些音素的音素文字的基本单位——字母也就是有限的，只有几十个。例如英文字母有26个，德文字母有27 个，俄文字母有33个，它们记录的是各自语言中有限的几十个元音和辅音音素。字母所代表的音素就是这个字母的音值，每个字母都只有确定的音值而没有意义。例如book[buk]就是用b-o-o-k这四个字母来记录[b-u-k]这三个音素的，b-o-o-k 这四个字母本身并无意义。表音文字用数目不多的符号表示一种语言里有限的音素或音节，作为标记词语声音的字母。一般说来，一定的音就用一定的字母表示，一定的字母表示一定的音。人们掌握了字母的发音和拼写规则，听到了一个生词的声音大体能写下来，看到了一个生词的形体能读出来它所代表的语音。表意文字则不然，听到一个生词的声音不能写出相应的生词，看到一个生词也不能读出它所代表的声音。原因是生词生字不是用表音字母代表生词生字的声音，表意文

字的形和音之间完全没有规律可循，人们找不到写和读的规则。所以造成了汉字难记、难读、难认、难学这一缺点。[7]

2.汉字蕴涵着中华民族的丰富文化

汉字素有文化“化石”之称。不仅汉字字形表层包含着极其丰富的文化因素和汉民族的文化特征，而且字形深层还蕴藏着汉民族的文化心理结构。从字形表层即汉字自身的结构看，许多汉字的结构显示了先民的生活和意识。如“取”表示以手取耳。古代田猎获兽或战争杀敌，一般取下左耳为计功的凭证。再如与思维活动、感情意志有关的字多从心，表明古人把心当作思维的器官，思、想、性、情、意、志等都是如此。有些字形的演变反映了相关事物的发展，如“炮”本作“砲”。远古时期，人类使用冷兵器，“砲”是抛石机，从石。后来有了火药，便用“砲”来发射火药，改用从火的“炮”。有些字的产生和消亡反映出某些文化因素的变化，例如“瓷”。瓷器大约是在东汉末至南北朝时期出现的，有了瓷器以后，汉字中才有了“瓷”这个字。此外，汉字产生以后，以汉字为本体产生了许多汉民族特有的文化现象，如书法、篆刻、对联、字谜、隐语等。由汉字的形体还产生了一些特有的词语，如八字胡、丁字尺、工字钢、十字路口等。从字形深层看，透过汉字字形深层可以感受到汉民族的文化心理结构，包括思维方式、价值取向、民族心态以及世界观等。

汉字的这一特点启示我们，对外汉字教学不能脱离汉字的文化根基，不能忽视汉字丰富的文化内涵，而应尽可能地引导学生在识字写字的同时，通过字形表层和深层，透视其文化内涵，接受其文化浸染，了解中国的文化，也更好的学习和掌握汉字。

（二）对象的特殊性

所谓对外汉字教学是指：以外国人为对象的、以现代汉字为内容的、用外语教学方法进行的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。汉字教学的根本目的是讲清现代汉字的形、音、义，帮助学生认读汉字，书写汉字，学习汉语，掌握汉语的书面语。所以要教好外国人学汉字，必须充分了解外国人学习汉字有哪些特殊

性，只有如此才能针对这些特殊性进行教学。

1.汉字圈以外的学生学汉字的障碍（跟中国小学生对比）

一般来说，汉字学习是学习汉语的外国人难以跨越的一道关，有很多欧美学生的汉语口语和听力远远比汉字书写和阅读优秀，只要是需要写汉字的，他们的弱点就马上暴露无疑，错字、别字无处不在。对初学汉语的学生来说，汉字学习的确存在相当大的障碍。对外汉字教学属于第二语言教学，所以它的教学对象不同于我国的小学生。我国小学识字教育的对象一般是6-12岁的儿童，而对外汉语教学的主体则主要是成年的外国人。儿童与成年人都具有形象思维能力，但二者又存在思维习惯和认知心理的差异。我国儿童在汉语言文字文化的熏陶下，认识事物不像成人那样具有抽象思维能力，但他们学习汉字的能力却比外国学生强得多，后者由于受母语文字、思维定势和认知图式的影响，认知汉字要困难一些。而且儿童在正式学习汉字之前，成长在一个天然的母语环境中，学前这些天然的母语环境使得儿童学习汉字相对容易些。而汉字圈以外的学生都不以汉语作为母语，同时也缺乏系统学习汉字的天然习得环境，这就使其学习汉字变得相对困难。

汉字圈以外的学生学汉字的障碍主要体现在以下四个方面：（1）汉字密码如何破解；（2）形音义皆陌生，又没有汉语口语基础，集中识字成为耀眼的烟花；（3）汉字书写向四面八方，规则复杂，方寸乱了，心也烦了；（4）布局安排灵活多变。要解决这些障碍，必须重塑学生的汉字认知观念，而这正是汉字教学要切入的重点。

2.日韩学生学汉字的特点

如果说欧美学生学习汉字的难点在于要完全重塑学生对汉字的认知心理，那么对日韩学生来说，汉字学习是否就会简单许多呢？日本和韩国学生学习汉字的优势是：他们属于汉字文化圈，学生在学习汉语以前有机会接触到汉字，因为他们自己的语言中就保留了许多汉字。日语或韩语中，虽然一些汉字的读音或意义跟在汉语环境中不同，但学生学习这些字形时，对这些字形的结构布局有了一定程度的了解。但到了中高级阶段，日韩学生写错别字的情况并不比欧美学生少。

日韩学生在学习汉语中的汉字时，时常受到自己母语中汉字的干扰，这就带来许多错字。特别是用同音字替代自己不能书写的汉字的情况比较多，当然这里可能存在其他因素的影响，比如学生对汉字的记忆可能是以词为单位的，那样的话，如果他对所学的词遗忘了，即使听到这个词的发音，也无法激活他大脑中这个词的写法，也就是说，学生学习汉语的词汇，对词的形音义的理解，离不开通过词义去记音和形，所以在对外汉字教学中我们必须要做到“字不离词，词不离句”。

日韩学生在汉字学习的初期确实要显得比欧美学生有基础，但是到了汉语学习的中高级阶段，他们的汉字优势就无法显示了，而且那些因为母语中汉字干扰造成的汉字错误不易改正，使得一些汉字书写的错误现象长期存在。而且日韩学生对汉字字音的把握也不一定比欧美学生好，日韩学生在汉语的发音中会受到母语的干扰，从而影响学生对汉字字音的掌握。因此，汉字学习对日韩学生来说，除了要解决因母语中汉字的使用而带来的影响，还要克服汉字发音方面的一些障碍，汉字教学不仅仅是教学生写汉字，还要让学生全面理解汉字的形音义，包括使用环境。

3.外国人学汉字的优势

尽管上文我们谈到了影响留学生学好汉字的许多障碍，但是汉字毕竟是记录汉语言的工具，掌握这种文字不是没有方法的，科学的教学能帮助学生很快地走进汉语天地。留学生学习汉字还是有许多自身的优势存在的，他们虽然没有汉语口语的基础，没有中国小学生进入学校之前就已经具备的词汇库，但他们是有学习经验的成年人，他们的知识结构和学习能力都是小学生无法比的。其优势具体体现在：（1）留学生对新鲜事物具有相当的理解能力；（2）留学生有极强的自学能力和对事物的分析能力；（3）从认知心理学的角度，我们也不难找到留学生学习汉字的优势，比如他们的抽象思维能力就要比我国儿童强得多。

外国人学汉字既有重重障碍，也有不少优势，我们一定要抓住他们的特点，扬长补短，才能有效的进行对外汉字教学。

三、特殊的对外汉语汉字教学方法

文字是记录语言的。文字记录语言有两种途径：一是直接记录语音，间接记录语义；二是直接记录语义，间接记录语音。前者为拼音文字，后者即表意文字。汉字是世界上唯一使用至今的表意文字，故其形体总是携带着可供分析的意义信息[8]。由于汉字是一字一音，一字一形，所以张惠芬先生在《汉字教学及教材编写》中总结说：“汉字构造复杂，符号繁多，每个汉字具有多层次的分析性和高度的综合性，信息量很大。一个汉字的信息量包括：（1）语音信息。（2）语义信息。（3）图形整体特征信息。（4）部件种类信息。（5）部件组合结构信息。（6）笔画种类信息。（7）数量（笔画数量多少）限制信息。（8）度量（笔画长短）限制信息。（9）笔顺限制信息。（10）部首选择信息。（11）其他相关信息。”[9]由于汉字蕴含着如此大的信息量，因此对留学生来说，汉字识记和书写的难度是可想而知的。鉴于汉字的独特性和教学对象的特殊性，我们认为，汉字教学时对外汉语教学中十分必要，也十分重要；对外汉字教学必须突出汉字表意的本质特征和汉字构形的规律性、理据性。

（一）树立特殊的“字本位”观念教学法

过去的对外汉语教学其实一直都有个误区，就是照搬西方语言学的体系，没有真正从汉字自身的特点出发研究问题，最典型的误区体现在“词本位”的教学，这种做法是照搬了印欧语中“词”的教学模式，脱离了汉语汉字的特点，以致于会闹出这样一些笑话。外国学生知道牛奶是milk，却不知道“牛”是什么，“奶”是什么，所以会出现这样的句子：“在火车上，我看见一个小孩子正在吃妈妈的牛奶。”还有知道Egg，却不知道“鸡”怎么说的，于是在餐厅点菜要求服务员上一份“鸡蛋的妈妈”。[10]

张朋朋、白乐桑（1989）在二人合著的《汉语语言文字启蒙》一书的介绍中写到，“汉语的一个重要特点是，其汉字是表意文字，个体突出，以单个汉字为基础，可以层层构词”、“本教材在总体上力图体现汉语字与词关系这一特点，循汉语之本来面目进行教学，故本教材可称为‘字本位教学法’”。这应该算是对外汉语教学领域里的一大进步，他们充分注意到了汉字的极强的构词能力，一改传统

语法中把词与字分裂开来的现象，直接把字上升到一个语法高度。以传统六书理论分析解释汉字，避免了认词不认字的现象，同时也把字实现了音形义三者高度结合，直接成为词的组成成分①，为现代汉语教学打开了一个新思路，在教学实践中有一定的指导意义。

1994年徐通锵先生在《“字”和汉语研究的方法论》中，首次使用了“字本位”这个术语。徐先生以理论体系的高度，提出了一个与以西方语言研究成果为基础的“词本位”截然不同的研究思路。其根本不同在于，把汉语本体研究立足于汉语意音文字的特点，以语义研究作为出发点，为现代汉语语法研究指出了一个新方向以期解决困扰汉语研究的诸多问题。

其实汉语最特别之处就是它是“字本位”而非“词本位”。汉字形、音、义一体化，个体突出，一个汉字具有一个形体，一个音节以及一个（或几个）独立的意义，这些个体是一个个独立的成分，是语言的基础。从语法学的角度来讲，汉语的句法结构序列是：字-字组-句子；印欧系语言的句法结构序列是：语素-词-词组-句子"。因此，汉语的基本结构是“字”，印欧系语言的基本结构单位是“词”

中国的语言学及第二语言教学理论从根本上说源于西方语言学理论，或由国外语言学理论衍生而来。从《马氏文通》开始，中国语法学用印欧系语言的语法理论来观察汉语，这种研究方法一直延续至今。这既沿袭了原有理论的合理内核，也显露出西方语言学理论运用于东方语言教学上的局限。印欧语言是“词”的线性排列，词有一定的格式，句法规则是由一定关系控制的，句子中的“词”和词的变化都要受这种关系的支配。汉语言是“字”的线性排列，结构比较自由，没有固定格式的限制，不能将汉字看作是汉语言的附属物，而应该看作与汉语口头语言同等重要的汉语的书面语言。也就是说汉字不仅仅是用来“记录语言的书写符号的系统”，其本身就是一种语言符号——一种以形体来表达、传递和交流信息的书面语言符号。因此，汉字作为汉语的书面语言符号是汉语言极为重要的一部分，其功用甚至超过口头语言。因此，对外汉语的教学与研究不能照搬西方

①以徐通锵“字本位”观，这里的词可以解释为辞。

的语言学理论，应从汉语自身的特点出发，注重并加强汉字的教学与研究。学习汉语不能脱离汉字的学习，学习汉字也就是学习汉语。我们应该坚持“字本位”，抓住汉字特点，按照汉字本身的规律，遵循先易后难、先简单后复杂、循序渐进的原则，先教独体字，后教合体字（在教独体字的同时进行笔画、笔顺教学），先教笔画少的字，再教笔画多的字，在学生积累了一定数量的汉字后再进行词、句、文的教学。

在词汇教学中若能注重对“字”的理解，很多问题就会迎刃而解。比如“拍案叫绝”这一成语，不仅要整体上把握这个词的含义，还要将字的内涵讲清楚，其中“拍”和“叫”不难理解，“案”和“绝”这两个字是关键，讲清楚这两个字学生就会恍然大悟，充分感受到汉语言的形象与生动。在语法教学中也同样要贯彻“字本位”的教学理念。对外汉语教学是一个系统工程，必须在整个对外汉语教学中贯彻“字本位”的教学理念，以“字”为视角进行词汇、语法教学，才能全面提高对外汉语教学的效率。

（二）“语文并进”的对外汉语教学模式下开设独立的汉字教学环节目前国内外的对外汉字教学一般采用“先语后文”、“语文穿插”、“语文并进”和单独开设汉字课这四种教学模式。

“先语后文”的教学模式在国外汉语教学机构应用较多，它借鉴母语习得的心理机制，在建立了文字字音、字义联系的基础上再将字音、字义与字形联系起来。“先语后文”模式产生的主要现实动因是许多留学生，尤其是非汉字圈国家的学生视汉字为“畏途”，在汉语学习之初回避汉字。但是，汉字与汉语之间的关系有别于拼音文字与印欧语之间的关系，汉字是以表意为主要特点的语素——音节文字，汉语中同音字较多，不学汉字对进一步的汉语学习将产生较大限制。汉字与汉语的关系决定了对汉字的回避不可取。法国学者白乐桑就曾提出“目前对外汉语教学面临着危机”，“不承认中国文字的特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”[11]

“语文穿插”的教学模式致力于解决汉字出现的随机性与汉字认知规律之间

的矛盾，教学中如果出现笔画、结构较复杂的汉字，超出了学生的汉字认知能力，则用拼音代替汉字。虽然目前对汉字认知规律研究已有一定成果，但初、中高各个学习阶段汉字出现量和出现顺序的量化、标准化工作还远未完成，我们很难客观地界定某一学习阶段哪些汉字该出现，哪些汉字不该出现，因此“语文穿插”的汉字教学模式难以付诸实践。

当前的对外汉字教学应用最多的是单独开设汉字课与“语文并进”（或称为随文识字）这两种模式。关于两种模式的优劣学术界存在着不同的意见。

支持单独开设汉字课的研究者认为，汉字笔画、部件、结构等知识对汉字学习至关重要，“在教学安排上，汉字教学附属于主干课读写课，难以按照汉字本身的规律来安排教学顺序”，加上“教学时间上得不到保证，难以达到预期的效果。”[12]教授汉字内在结构，运用多种练习形式强化汉学习效果，这些教学建议“必须在开设独立的汉字课的基础上才能有效地发挥作用。”[13]但是，单独开设汉字课，学生的学习积极性往往偏低，觉得该课程单调无趣，学习效果也不是很理想。学生学习汉语之初，汉字课的作用也许还比较明显，但两个月左右，学生初步具备了汉字能力，摆脱了对汉字的陌生感、恐惧感，单独设立汉字课的必要性也就随之降低，从而使汉字课陷入了一种可有可无的尴尬处境。

“语文并进”是随文识字的教学，在综合课（精读课或读写课）内与课文、生词、语法学习一道完成汉字学习，时间安排上更灵活，避免了枯燥单调的单一性汉字教学。石定果、万业馨（1998）在《关于对外汉字教学的调查报告》中指出：“留学生多数赞成汉字和汉语教学同步进行，以免增加负担，即随文识字，而不是各行其是，另搞一套脱离语言课实际的汉字教学内容。”[14]王汉卫也在调查基础上提出适宜在精读课框架内完成汉字教学。[15]当然，目前也有很多学者反对“语文并进”的汉字教学模式，反对意见集中在两点：（1）“语文并进”的教学模式中，汉字出现顺序与汉字的认知规律不一致，从语言教学的顺序来说，先教的必然是“你好”，“再见”，“谢谢”“不客气”等等，而这些常用词的认读和书写对零起点学生相当困难。（2）综合课包括了语音、生词、语法等语言要素，而技能上又要

全面训练听、说、读、写，汉字教学时间很容易被大量挤压。

“语文并进”的汉字教学模式在实践中的确存在上述问题，但这些弊端更多源于综合课教师重语法、生词，轻汉字，可通过加强教师汉字教学意识解决。四种课程模式进行比较，“语文并进”模式操作性、灵活性、有效性最高。在综合课内设立出独立的汉字环节，遵循汉字的结构、音义规律合理安排汉字教学内容，“语文并进”应是目前最可行的汉字教学模式。

但在“语文并进”教学模式下，汉字教学很可能成为一句空谈。所以为避免这种情况，首先，教师需要明确“语文并重”，认识到“汉语是一种目治的语言，有时单靠朗读和听觉是很难分辨的”[16]不学习汉字，学生的书面交际能力，乃至口语交际的能力都会受到限制；其次，为避免汉字教学被生词、语法教学挤压，教师应坚持在综合课内设立独立的汉字环节讲解汉字、练习汉字。这个独立的汉字环节我们建议安排在生词、语法、课文环节之后。每篇课文的生词、语法、课文教学完成后，我们综合课内设置独立的汉字教学环节，一般是一篇课文所用总课时的1/8—1/10。但综合课内汉字数量较大，根据课文内容随机出现，而且汉字结构复杂、符号繁多，每个汉字具有多层次的分析性和高度的综合性，信息量很大。“语文并进”模式中我们应在有限时间内合理选择汉字教学内容，从而起到良好的教学效果。

（三）对外汉字“层次”观教学

汉字是表意体系的文字，对外汉语汉字教学必须突出汉字表意的本质特征和汉字的构形规律，所以我们应从分析汉字构形特点入手，体现其系统性和层次性，针对不同的教学内容、不同国别、不同层次的留学生应采用不同的教学方法，做到由易到难，由浅入深，使对外汉字教学更好地促进对外汉语教学的发展。

从教学对象来看，留学生大体可分为“汉字文化圈”和“非汉字文化圈”两大类。“汉字文化圈”的学生与汉字关系较密切，日常生活中接触汉字频率多，对汉字熟悉程度高，接受能力、识字能力较强；“非汉字文化圈”的学生情况恰恰相反。因此，对两类学生应分两个层次来区分，其教学方法也应不同。以《汉语水平词

汇与汉字等级大纲》（以下简称《大纲》）为依据，汉字大纲收字2905个，分为四级：甲级字800个，乙级字804个，丙级字601个，丁级字700个。我们应根据留学生的实际情况，逐级进行识字教学。

从汉字能力方面看，对外汉字教学的目的是培养留学生的汉字能力。关于汉字能力，不同的人有不同的看法。有人认为语言能力是表达能力，汉字能力是读写能力，认为语言和文字是两种不同的符号系统(听觉的和视觉的），是人类使用的两种不同的交际工具（口头的和书面的）。施正宇先生认为汉字能力包括“写、念、认、说、查”五要素。两种说法都是有层次之分的：对于读写能力来说，读易写难，在留学生教学中应先教如何读，再教如何写，会读、会说能满足留学生表达、交际的需要，同时也能培养留学生学习汉语的优越感，在这个基础上再教如何写会更合理；施正宇先生概括的五要素也可以区分为两个层次，“写、念、认”属于汉字技能层面，“念、认”就是上面所说的认读层面，“写”就是书写，认识到这一点我们在教学中就应该区别地对待，做到有的放矢。

从学习者对汉字认知过程角度来区分，可分为认读和书写两个层次。[17]根据难易程度，应该认读在先。书写在后。认读是通过对汉字的学习先产生视觉效应，然后将所观察汉字作用于大脑，对其进行拼读、分析、分解、储存和记忆，这一过程取决于学习者的汉字基础，对初学者来说也是逐渐形成汉字心理词典的过程。书写则是根据大脑对所学汉字的记忆、储存，在老师的引导下或运用的需要，将汉字以书面形式展现出来，用正确的笔画和部件构成汉字。这也是对原有汉字心理词典的运用。所以从整个认知过程来看，认读易于书写，认读是第一个层面，书写是第二个层面，认读是书写的基础，书写是认读的再现。

从学习汉字的过程来看，主要包括输入和输出两个方面。输入是指学习者认读、识记汉字的过程，输出是指学习者将所学汉字再现的过程。有的人对留学生进行一周的汉字教学之后，就要求留学生写汉语作文，这对于一个初学汉语的留学生来说是很困难的、不合适的。应正确处理好输入和输出两个层次的关系，先输入再输出。

从汉字构形来看，汉字教学也应该具有层次性。笔画是汉字教学的第一步，笔画又分单一笔画和复合笔画，不同的笔画按照一定的笔顺又组成了汉字部件（或构件），若干个部件就组成了汉字的字形。王宁先生曾指出：“汉字的大量组合是层次组合，全字是由形素或构件分作若干层次逐步累加上去而构成的。”[18]如：“懈、掌、教、渐”等。

（四）“系联法”汉字教学

所谓“系联法”汉字教学是指以文字学理论为指导，主要通过对汉字形符①、声符的系联，使学生认识到汉字的系统性和理据性，并自觉地遵循汉字规律去学习汉字的一种教学方法。

众所周知，汉字中形声字占绝大多数，而形声字具有极强的可分析性，“系联法”汉字教学可以充分利用这一点。留学生要达到一定的汉语水平，起码要掌握《大纲》所规定的2905个字种。要扎实准确地掌握这些汉字，做到不读错、不写错、不混淆，如果单靠学生一个一个地孤立识记，势必会耗费大量的时间，会增加学生的学习压力，影响其他方面的学习。因此指导学生利用规律去科学地学习汉字是十分必要的。“系联法”汉字教学就可以让学生在具体的学习过程中去感受汉字的理据，总结汉字的规律，从而达到举一反三、事半功倍的效果。留学生不可避免地要遇到《大纲》以外的汉字，怎样对待那些从未接触过的汉字，尤其是在考试或紧迫的阅读过程中，又不能去查阅工具书，这就需要除了运用一些阅读技巧外，还要学会充分利用汉字的表意性去分析字形中所携带的信息，从而排除阅读障碍。要达到这一目的。“系联法”汉字教学是行之有效的好方法。

“系联法”汉字教学的内容包括以下三个方面：（1）形的系联。所谓“形的系联”，即利用汉字形体的可分析特点，有意识地将同形符的汉字系联到一起，以充分展现汉字作为表意体系文字的特点，引导学生掌握文字学意义的偏旁、部首。例如以形符“木”为线索，可以系联起树、林、果、根、梢、桌、椅、楼、板、集、概等。这些字都和“木”有关，其中“集”、“概”在现代汉语中已看不出和

①本文所说的形符是广义的形符，除传统形声字的形符外，还包括会意字、指事字的成字部件。

“木”的关系，但追本溯源，“集”是“群鸟在木上”，“概”是刮平斗斛的木板，它们和“木”的关系是十分密切的。（2）声的系联。所谓“声的系联”就是把分属不同部首中的同声符字系联起来。从而帮助学生认识并利用声符在相当程度上标识字音的作用，更好地理解和学习汉字。例如以声符“几（ji）”为线索可以系联出声韵调皆同的汉字机、肌、饥、讥、叽，以声符“辩”为线索可以系联出声韵调皆同的汉字辩、辨、辫，以声符“胡”为线索可以系联出声韵调基本相同的汉字湖、蝴、葫、瑚、糊，以声符“冈”为线索可以系联出声韵调基本相同的汉字刚、钢、纲、岗，以声符“正”为线索可以系联出声韵皆同的汉字证、症、政、整，以声符“方”为线索可以系联出声韵皆同的汉字芳、房、防、肪、妨、访、仿、纺、放，以声符“交”为线索可以系联出声韵皆同的汉字胶、郊、绞、狡、饺、较等。通过系联，使学生熟悉一定量的声符，并了解声符具有的在相当程度上标识字音的作用，从而更有效地识记和学习汉字。当然，由于几千年来汉语语音的发展演变，原与本字读音相同的声符已经不能完全记录该字的读音了。但即便如此，声符与字音相同或相近的仍占大多数，所以声的系联起码可以缩小学生记音的范围，或者说可以“猜测”到一个生字的读音范围。虽然“猜测”的方法不是一个切实可行的科学方法，但总比见到一个生字完全束手无策好。况且通过猜测缩小音的范围后更有利于查阅音序工具书，从而找到它的准确读音。因此声的系联在教学中是可以大胆尝试的，只要正确引导，使学生充分认识并利用声符的作用，就能在一定程度上减轻识记单个汉字读音的压力。（3）综合系联。所谓综合系联就是对形的系联和声的系联的综合运用，即以形符为经，以声符为纬，进行广泛的汉字系联，从而展现汉字的系统性、理据性。事实上，在具体的教学过程中主要是运用综合系联法。教师要抓住时机在系联中形象地总结汉字规律，使学生认识到汉字不是一盘散沙，而是个充满理据的文字系统，单个的字在系统中呈网络状分布。只有当学生充分认识到汉字的系统性时，才不会把汉字视为汉语学习道路上的洪水猛兽，尤其是那些从未接触过汉字的“非汉字文化圈”国家的学生更是如此。“系联法”汉字教学是一种切实可行的汉字教学方法。在教学实