泰勒原理对现代课程与教学的启示

高等教育研究 — 理论研究

种综合，而且和人的日常生活、学习、提高密切关联在一起。可以说，人的一生须臾不能缺少语文能力。反过来，语文能力的提高和完善也将是随时的、不断的。这就决定了语文教育的特点，要“不断线”，语文教育将终身化。至于语文教育的社会化方式，可以通过人事制度、用人制度和考核制度来实现。

4．语文环境要净化。最根本的方法是，在语言文字的使用上要进一步建立详尽可行的法律法规。不论广告语言、网络用语、匾额商标上的文字都要有章可循、有法可依。

人文素质的提高迫在眉睫，语文教育任重道远。我们渴望社会的文明和谐、国家的繁荣昌盛，我们也期待每一个中国人都具有良好的文化素质，肩负起时代赋予我们的使命。

泰勒原理对现代课程与教学的启示

郑盛娜杭州师范学院教育科学学院

一、泰勒原理的主要内容

泰勒的《课程与教学的基本原理》旨在阐明一种观察、分析以及诠释一个教育机构所提供的课程及教学方案的基本原理，它主要围绕着学校应该追求哪些教育目标、我们要提供哪些教育经验才可望达成这些目标、这些教育经验如何才能有效地加以组织、我们如何才能确定这些目标正在被实现这四个中心问题而展开。

1．教育目标的确定

泰勒提出应确定的哪些教育目标时，首先他提出了教育目标的重要性。“如果我们打算订定一种方案，且有不断加以改进的意图，那么对于我们所要达成的目标，具有某种概念，乃是十分必需的，因为这些教育目标乃是据以选择教材、列举内容，发展教学程序以及准备测验考试的标准。”[1] 其次，在选择教育目标上，他建议要考虑学习者本身、当代校外生活、学科专家的建议等多方面的信息，然后通过哲学和学习心理学理论对教育目标进行筛选。最后，确定教育目标后，要采取有助于选择学习经验及引导教学的方式叙写目标，最有效的形式是每一个教育目标都包括“行为”和“内容”两方面，以明确指出教育的职责。

2．学习经验的选择

在泰勒看来，“学习经验一词并不同于一个科目所处理的内容，也不同于教师所做的种种活动。学习经验是指学习者与他所能反应的环境之外在条件之间的交互作用。”[1]在此基础他提出了选择学习经验五个一般原则即为了达成目标，学生必须获得经验，以便有机会去演练该目标所含示的行为；所提供的学习经验，必须使学生由于实践目标所含的行为而获得满足感；经验中所期望的反应，对有关的学生而言，应该属于他们能力所及的范围内；有许多特殊经验可以用来达成同样的教育目标，只要教育经验符合有效学习的各种标准，它们便有助于达成所期望的教育目标；同一个学习经验通常会产生数种结果。一个设计良好的学习经验是由可以同时达成数种目标的经验所组成。同时他列举了有助于达成各种目标的学习经验的特征，使学习经验的选择更具有操作性。

3．学习经验的组织

在学习经验选择的基础上，泰勒认为“为使教育经验产生累积的效果，我们必须把它们加以组织，使它们彼此之间相互增强。”“组织它不仅大大影响教学效率，而且深深地左右主要的教育改变发生在学习者身上的程度。”[1]在组织学习经验时，必须符合三个主要标准，即继续性、程序性和统整性。所谓继续性指的是对于课程中所包含的主要因素，予以直线式的重复叙述。程序性强调的是每一继起的经验，建立在前一经验之上，但却应对同一素材作更广泛、更深一层的处理。统整性是指课程经验的横的联系。学习经验的组织务必做到能协助学生逐渐获得统整的观点，并能将其行为与其所学的重点加以统一或联贯。

4．学习经验效果的评价

在泰勒看来，评价是十分有必要的，“透过评价的实施，我们才能发现某课程在哪一方面产生效果，又在哪一方面有待改进。”[1]就评价的程序，“评价的历程始自教育方案的目标。”[1] 目标的二元分析表成为课程评价的一种指引。“除非目标已经非常清楚地被界定到足以让我们所追求的行为，否则便无法评价——评价是一种澄清教育目标的有力工具。”同时他提出了一种评价工具的三个重要标准即客观性、信度和效度。最后泰勒指出了如何利用评价结果，介绍的评价程序的其他价值与功用。

三、泰勒原理对现代课程与教学的启示

1．从多维度寻找课程资源，确定教育目标

首先，教学活动要有先验的预设性目标来指导。教学活动从本质上来说是学生在教师指导下有目的有计划的学习活动，教学总是离不开教师的参与和总体的规划，具有一定的预设性。教学目标是在总的教育目的的指导下是对培养目标和课程目标的具体化，这决定了教学活动的开展和最终方向体现的是一个国家或一个社会的意志，具有很强的指向性和目的性，它并不能任凭教师、学生的喜好随心所欲地开展。一定的教学目标是教学过程得以顺利进行的前提和基础。同时，从现在的教育 CHINA EDUCATION RESEARCH ANALECTS ·77·

中国教育研究论丛（2006）

评价体制来看，教学目标是我们赖以评价的基础。其次我们应多方面多维度寻找课程资源，确定预设性目标。泰勒认为进步主义者、精粹主义者及社会学家和关心当代社会问题的人士等所关注的教育目标的来源都不足以提供学校的教育目标，他指出“任何单一的信息来源，都不中以为明智而又全面地选择学校目标提供基础”[1]他认为要从获取各种资讯的过程中来确定教育目标，且现在国内外教育专家的都认为，从设置课程目标的客观依据而言，要从单纯“学科”中心转向兼顾社会需要、学科体系和学生自我发展的实际，主张三者辩证地结合起来。[2]因此我们受泰勒原理的启发，我们要尽可能多地利用校内外的资源，加强与校外的联系，获得一定的校外课程，从多维度出发来确定预设性目标。

2．课程与教学要关注学生的实际

从泰勒所论述的课程与教学的四个基本问题中我们可以发现，泰勒的课程模式十分关注学生这个主体性，这也是我们现在课程与教学中所需要改进的。泰勒关于课程设计过程要充分考虑到学生这个主体在其论述的问题中都有所体现。在论述学校应该追求哪些教育时，他要求从广泛的来源中索取教育目标，其中之一包括从研究学习者本身当中去寻找教育目标，研究学生的需要和兴趣，并对研究学生的需要和兴趣的方法作了详细叙述。在论述如何选择学习经验时，他认为“学习经验是指学习者与他所能反应的环境之外在条件之间的交互作用”，“教师可透过环境的安排，及情境的构造，而向学生提供教育经验，以引发所期望的反应型式”，把经验当作学生与环境之间的交互作用意味着学生是个主动的参与者，教师的作用是能够使学生积极主动地学习。在此种思想指导下他提出了学习经验选择的其中两个原则是“学生必须获得经验，以便有机会去演练该目标所含示的行为”，“所提供的学习经验，必须使学生由于实践目标所含的行为而获得满足感”。另外他在论述学习经验的组织和学习结果的评价时，进他也提出要根据学习者的实际而不断地改进课程，不断地发展课程。因此，可以说泰勒的课程设计模式是较多地关注学生的需要，我们的教育目标很多时候是由学科专家确定，并未从如此广泛的来源中来确定教学目标，更没有切实地从学生的角度出发；学习经验的选择及学习经验的组织，也就是我们通常所说的教学内容的选择和教学活动的开展，很大一部分也是由教育专家和教师来决定的，真正从学生的需要和兴趣出发的很少。研读泰勒的课程与教学的基本原理，使我们清醒地认识到我们现在课程与教学中的不足，我们必须要多从学生的主体性出发来组织和开展我们的课程与教学。

3．不断调整课程编制过程中的各个环节

从泰勒提出的课程编制过程中教育目标的确定，根据目标选择学习内容，组织学习内容，再到学习结果的评价似乎为我们提供了课程编制简单且行之有效的直线性的课程编制过程。而事实上仔细阅读泰勒的关于课程编制的基本原理，我们可以发现泰勒所论述课程编制的基本原理对课程的编制也有不断发现不足，不断提高的一个过程。如泰勒在论述“如何评价学习经验的效果”时阐述评价结果的利用时指出，“我们不但要分析评价的结果，以便指出各种优劣点，并且还须检查这些资料，以便提出为什么会产生这种特殊形态的优劣点的各种可能的解释或假设。”[1] 并指出利用的一般程序，在泰勒看来，“课程设计乃是一种继续的历程，而当教学资料和程序既发展之后，便应加以试用，继而评估其结果，从而发展缺点，最后则指出改进的意见。总之，课程设计包含了重新计划、重新发展和重新评价。”[1] 可见，在泰勒眼里，课程编制的各个环节根据实际状况要进行不断地调整，并且利用评价来改进教育目标，从而改进教学内容的选择和组织。因此，受泰勒课程编制模式的启发，我们在课程编制的过程中要不断地调整课程编制的各个环节。首先我们在编制课程中在观念上要有对课程不断加以改造、调整的思想。我们教师的课程编制通常体现在其教案中，很多教师认为上课就是执行教案的过程，具有多年教学经验的教师似乎是年复一年重复地使用同一教案，很少意识到要对课程的编制进行不断地调整。其次我们不仅要利用评价来改进课程目标，改进学习经验的选择和组织，同时我们应根据课程编制过程中出现的不确定因素，包括学生的因素及不确定的周围情境等实际情况出发不断地调整和改进课程编制的各个环节各个方面，使课程适应不同情境下的教学需要，符合学生的实际。

对泰勒原理的批判有很多的论点，劳伦斯.斯滕豪斯指出泰勒原理：“它误解了知识的本质；它误解了改善实践的本质过程；”[3]后现代主义则在哲学观上反对泰勒原理的哲学基础，在知识观上反对泰勒原理所含的封闭的、普遍的、等级化的、中立化的、抗拒变革的知识观，以此为基础后现代主义批判泰勒课程编制的直线性质，批判泰勒原理评价与等级相联系等。[4]关注这些批评及泰勒论述课程与教学的基本原理的本身，我们可以发现，泰勒在论述如何确定教育目标时，不认为要从哲学上和学习心理学的角度来筛选教育目标，它本身就是考虑到了一定社会和学生学习心理的需要，因此，可以说泰勒对于教育目标的确定中本身也包含了根据社会需要的不同来不断调整目标不断得以发展，随着社会的发展教育目标是需要得到不断调整的。

我们承认泰勒原理是一种现代性的产物，它虽然受到很多的批评和质疑，但我们认为原理在课程与教学发展史上的地位是无法动摇的，它是现代课程的典范。瑞典胡森主编的《国际教育百科全书》对泰勒原理给予了高度评价，“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程与专家产生了影响……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不能全面地探讨课程问题。”随着时代的发展和情境的转化，它可能无法充分描述、解释和预测当下的许多课程实践，但其存在的合理性仍需我们冷静地分析。

参考文献

1．泰勒.课程与教学的基本原理［M］.台北：桂冠图书公司，1981：8、72、95、119、3、124、116

2．高孝传.课程目标研究［M］.北京：北京教育科学出版社，2001：163

3．劳伦斯·斯滕豪斯，诸平等译.课程研究入门［M］.北京：春秋出版社，1989：86

4．覃红霞.经典的解构——从泰勒到后现代主义课程观的变迁［J］.江苏高教，2003.02

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