教育的使命与价值_怀特海教育哲学解读.kdh

２００７年第２期当代教育论坛

艾尔弗雷德?诺思?怀特海（ＡｌｆｒｅｄＮｏｒｔｈＷｈｉｔｅｈｅａｄ，１８６１－１９４７），“过程哲学”的创始人，１９世纪末至２０世纪上半叶活跃于英国和美国学术界，目前学术界把怀特海归入后现代建构派。日本怀特海研究专家田中裕称之为“七张面孔的思想家”——

—数学逻辑家、理论物理学家、柏拉图主义者、形而上学家、过程神学的创始人、深邃的生态学家和教育家立场的文明批评家。［１］怀特海的过程哲学思想博大精深，但由于他关于教育问题的专门论述比较少，在某种程度上制约了教育研究者对怀特海过程哲学的关注。在我国教育重大变革时期，怀特海的教育哲学具有非常重要的参考价值，它可以为我们提供新的教育研究视角。

一、怀特海的过程哲学思想

怀特海的教育哲学是其过程哲学在教育领域中的反映，考察怀特海的教育哲学思想应该首先把握他的过程哲学思想。其基本思想和观点如下：

（一）形而上学的思辨理性“机体”哲学

形而上学对于人类的经验和认识具有其他学科不可替代的特殊作用，“哲学是对抽象的说明，不是对具体的说明。”怀特海抛弃了传统哲学的“实体”概念，用一种涵盖力大、连锁性强的所谓“实际存在物（ｅｎｔｉｔｙ）”以克服一切传统的二元论，这样传统哲学中的主体与客体、一元性与多元性、目的论与因果律、价值与事实，凡此种种都联系到一切“实际存在物”。［２］因此，他的形而上学原理采用以流变和生成为基本特征的动力学方法，而不是静态的形态学描述方法。“因为他把注意力集中于单一的宇宙概念，其他各种观念在这种作为整体的宇宙概念中形成一个有机的体系，因而去掉其中任何一个观念都会在各种原理中留下缺陷，因为每一种基本观念都是形而上学的，即都表示某种牵涉一切动态的最后因子。”［３］思辨哲学的概念是不能分割开来加以考察的，对于一个孤立的命题，什么也无法确定。怀特海的哲学强调宇宙的整体性、变异性和连续性，强调事物的相互联系和相互作用。

（二）在本体论上，过程就是实在，实在就是过程

过程是永远不停止的，过程产生于实在之间的联系，没有任何东西能超出于过程之外，“现实世界是一个过程，这个过程就是现实实在的生成（ｂｅｃｏｍｉｎｇ）。因此，现实实在是一些创造物。”［４］现实世界是现实实在的生成过程。怀特海指出“过程”概念具有三方面的意义：首先，过程在时空世界里是普遍发生的；其次，过程或者生成是被个别化为许多单位；再次，一个特定的过程并非仅仅是一个物理事件，而毋宁是经验的中心。“过程”是过程哲学的一个核心概念。根据怀特海的过程哲学观点，宇宙处于永恒的创造进化过程之中。它是由性质和关系所构成的“有机体”，而不是所谓原初的物质或客观的物质实体。有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个机体可以转化为另一机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程。

（三）在认识论上，主体的自我是在过程之中出现的突现物

认识论的基本问题是主体与客体的关系问题，传统哲学认为在取得知识之前必须先有认识者。怀特海的观点与此相反，用怀特海的话说，感受者（ｆｅｅｌｅｒ）是从自己的感觉活动中出现的统一体。他用“摄入”的思想解决认识论和实在论相互孤立的问题，指出实际存在物之间之所以相互包涵，是由于它们彼此摄入了。每一种实在的经验场合（客体）都是一个主体，所有的主体都会变成客体，客体是自然中不会消逝的原素。怀特海认为，主体对某个客体而言的特定活动是“场合”（ｏｃｃａｓｉｏｎｓ），而任何东西在主体身上唤起的某种特定活动则构成客体。怀特海提倡一种整体的有机的主客体关系，主体和客体是在实际存在物的相互作用过程中逐步生成的，主体与客体的关系以及主体对客体的认识也是一个逐步生成的过程。对于认识结果的检验问题，他提出一个非常重要的思想：“恰

教育的使命与价值

——

—怀特海教育哲学解读

张广斌

（北京师范大学教育学院博士生）

［摘要］怀特海的教育哲学充满了深奥的“过程”、“机体”思想。本文在考察怀特海过程哲学思想的基础上，探讨了怀特海的教育哲学思想，并进一步指出在我国教育重大变革时期，研究怀

特海的教育哲学思想对我国教育改革具有重要的借鉴价值。

［关键词］过程哲学教育节奏教育哲学

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当的检验不是最终的检验而是过程的检验”，［５］这在现代西方哲学中可谓独树一帜，因此，认识也象宇宙一样是一个生生不息的流动的过程。

二、怀特海的教育哲学思想

怀特海的教育哲学思想充满了真正的智慧，他对教育问题的认识是他的过程哲学的具体化。

（一）克服一切传统的二元论，提出整合教育，塑造“智慧”人

针对传统哲学上的二元对立，怀特海提出整合教育。“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”［６］，同时通过“整合”达到“使人具有活跃智慧”。在“整合”实施上：第一，整合必须处理好自由与纪律的关系。“通往智慧的唯一道路是在知识面前享有自由，但通往知识的唯一途径是在获取有条理的事实时保持纪律。自由和纪律是教育的两个要素。”一种设计完美的教育，其目的应该是使纪律成为自由选择的自发的结果，而自由则应该因为纪律得到丰富的机会。“就纪律本身的重要性而言，惟有自我约束才是纪律，惟有通过享有广泛的自由才能得到这种纪律。”［７］第二，根除各科目之间分离的现象必须整合到教育的主题——

—生活，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。但现实中我们教学生的科目并不真正是生活的代表，“充其量只能说，那不过是……一个目录表，那时他还没有决定如何将它们合为一体。”［８］因此，课程的整合直接影响着教育目的的实现，“普通文化旨在培养大脑的智力活动，而专业课程则是利用这种活动，但不应过分强调两者之间这种简单的对立……在学习中不存在一种课程仅仅传授普通的文化知识，而另一种课程传授特殊的专业知识。”［９］课程的整合必须处理好这些关系。第三，整合要处理好技术教育与科学和人文的关系。不涉及文科的技术教育不可能完美，不涉及技术的文科教育也不能令人满意，概括之“……在一个国家的教育系统中须有三种主要的方式，即文科课程、科学课程和技术课程，其中每一种课程都应该包括其它两种课程的内容”。［１０］教育要关注的问题是保持主要的侧重点；同时在不损失协调的情况下，在每种教育中融入其它两种教育的内容。

（二）基于对世界的过程认识观，提出教育节奏，重视教育过程

过程哲学的核心思想在于把世界的本质理解为过程，认为世界的实在性在于它的过程性。怀特海对世界本质过程的认识在教育中主要体现在关于教育节奏的论述。“过程节奏不过如此——

—不同科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育达到适当的阶段时采用。”［１１］之所以提出教育的节奏是缘于他关于智力发展阶段的认识，“生命本质上是周期性的”。说到智力的发展，他用“浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段”来描述这一过程。浪漫阶段是开始领悟的阶段，“从本质上说，教育必须是将已存在于大脑中的活跃而纷乱的思想进行有序的排列：你不能教一个空洞的头脑。”［１２］精确阶段表现在知识的广泛的关系从属于系统阐述的精确性。“精

确性阶段我们按照有条理的顺序获得其他事实，从而对

浪漫阶段的一般内容作出揭示和分析”［１３］。综合运用阶

段补充了分类概念和相关的技能后重又回归浪漫，这是

精确性训练始终追寻的目标，“从婴儿阶段到大约１６

岁半这段时间教育发展的过程，着重于生命充满活力的

有节奏的跃动”。［１４］１６岁以后出现了文科和理科，在

大学教育中，综合运用精神应占主导地位，智力培养是

大学教育的主要内容。

（三）阐述“实际存在物”联系机制，关注教育

关联性，提出首创精神

过程哲学因强调过程、动态、生成而更为看重事

件的关联性。在教育关联性认识上（如在材料选择

上），怀特海对不同的年龄阶段给出了不同的学习内

容，并结合学生身心特点指出了相关的学习方式，同

时指出了创设环境的重要性。教育所要解决的问题就

是使学生通过树木看见森林，“教师具有一种双重作

用：他以自己的人格和个性激起学生的热情，同时创

造具有更广泛的知识和更坚定的目的的环境……”［１５］

基于关联性认识，怀特海反对陈腐的、僵化的教育观

念，提出“首创精神”。针对如何防止精神和思想上的

僵化陈腐，怀特海指出教育上两条戒律：其一，“不可

教太多的科目”；其次，“所教科目务必透彻”。为了保

持教育的节奏，构建学科间的关联，人的大脑要处于一

种永恒的活动中，超越现代教育的僵化概念，加强首创

精神，“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这

种精神而结束，那必然是错误的教育。”［１６］

三、怀特海教育哲学思想的当代价值

怀特海以数学家和哲学家敏锐的直觉和深刻的思

考，提出了一系列新颖的教育观点。他的教育哲学思

想在当代教育领域依然闪烁着光芒。

（一）教育的使命：完整的教育与完整的人

怀特海的过程哲学开创了反传统的理论视域，对

物质和精神的二元对立进行了较彻底的批判，并在教

育领域中提出了整合观，有利于克服当前二元分裂的

教育实践。

近几年来，我国教育界对教育整合的研究就重视

程度而言，主要表现在两个大的方面：一方面是邻近

学科的课程整合，主要包括核心课程、综合课程等；

另一方面是信息技术与其它学科或课程的整合。目前

教育整合存在着一些问题：一是课程整合很大程度停

留在组合层面，而不是有机融合；考试中体现整合而

在实际课程中还是分科存在，如中小学科学课，高考

文、理综合等。二是信息技术与课程整合上，整合的

立足点应由信息技术转向课程，应以课程目标为最根

本出发点，在整合实践层面，教师使用信息技术的水

平有待提高。

根据怀特海的教育整合思想，整合应涵盖三个层

面：学习方式整合、课程整合、人文与科学整合。第

一，在学习方式整合上，怀特海认为智慧是掌握知识

比较教育研究

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的方式。在如何选择学习方式上，他认为在实践中找到自由与纪律之间那种准确的平衡，可以使学习效果最佳。不同科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育达到适当的阶段采用，学习方式的选择来自学习者。第二，在课程整合上，整合的目的是达到学生具有活跃的智慧，根除各科目之间那种致命的分离状况，体现现代课程的生命力。当今世界各国、各地区呈现出的共同趋势是倡导课程向儿童经验和生活回归，这与怀特海提出的教育目的“造就既有文化又掌握专门知识的人才”是相通的。第三，科学与人文的整合是整合的最高层面，是教育整合的理想状态。一方面从科学理性出发，努力使学生掌握基本概念、基本原理、基本规律、基本技能和问题解决的策略方法，具有科学意识，有实事求是、严肃认真的科学态度，有进行科学研究的基本能力；另一方面从人文性、社会性出发，重视教育中情感、意志、直觉等非理性因素，强调群体间的社会交往，教育环境的潜性影响，培养学生的人文素质，陶冶人文精神，发展学生的自信心、自制力，培养积极进取的良好个性品质。目前我国教育整合还停留在课程层面上，如何实现科学与人文的整合，培养完整的人，将是我们整合教育的旨归。

（二）教育的过程：历险、享受与自由

怀特海把研究投向奇妙无穷的“过程”问题，他认为无论人一生的发展还是某一次知识的掌握，都要经过浪漫、精确、综合运用三个阶段。按照怀特海的观点，教育过程体现在微观和宏观两方面，即人生发展历程的教育和知识掌握。怀特海的过程教育观有利于我们对教育过程本质的理解。

第一，在人生发展阶段的教育上，怀特海是从过程、动态的视域详细阐述教育阶段的第一人。怀特海指出，从婴儿到成年的整个发展时期形成了一个大的循环周期。在人生发展不同阶段对教育的需求是有差异的，这与智力发展的节奏特点有关。当前教育过于关注教育的功利性，缺少对人生命的关怀，具体表现在：其一，理念的合理性与实践的偏差性。现代教育理念倡导学生知识与技能、情感态度与价值观的全面真实发展，但为追求升学率的应试教育实践并没有发生实质性变化，反而在许多地区日趋严重；其二，在教育阶段上存在违背规律现象，如中小学的浪漫阶段没有真正体现教育过程的自由与享受，“减负”的结果是负担更重，高中阶段达到应试教育的极至。这些现象严重扼杀了教育培养人的价值。

第二，在知识掌握上，教育应该是这样一种不断重复的循环周期，即每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环，引导出它的下一个过程。而较长时间则应该得出明确的结果，以形成新循环周期的起点。我国的教育教学更多的是关注教育过程的历险，但对于教育过程的享受和自由关注极为不够。怀特海认为教育的节奏主要体现于学习的不断创新，在它的过程哲学中，创造、历险、享受和自由是密切相关、不可分割的，教育的过程同时也是进行历险、增进享受和获得自由的过程。现代教育在传授知识和技能基础上开始关注人的情感、态度与价值观，从而引起了对教育过程更多的重视。体现过程性的教学应该是这种境界，表现在尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生自主性、主动性和创造性，使他们在掌握人类优秀文化的基础上学会学习，学会创造。

（三）教育的价值：教育的创造性与创造性的人

怀特海深刻地阐述了教育的价值在于培养创造性的人，因此在教育上他非常重视首创精神。对于实现方式，他指出必须注重教育（实际存在物）之间的关联。按照怀特海的观点，培养具有创造性的人要处理好教育主体、教育资源、主体学习材料的主观形式以及它们之间的关联。

第一，教育必须凸现教育主体的地位。教育主体的自我是在教育过程之中的突现物，因此主体必然是第一位的。教育要倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。根据怀特海的观点，学生的主动建构需要具备学习已有知识经验、学习环境的创设、学习者共同体等因素。

第二，创造性人才的培养要有充足的教育资源可供利用。教育资源是培养首创精神的主要材料，同时所选择的教育资源必须证明其价值，如果体现某一思想概念的主题不真实，那么这些教育资源就没有多少价值。２１世纪初的课程改革下放了教育资源的开发权利。学校文化、社区教育资源、网络教育资源等极大地丰富了学校教育资源，同时更需要教师、学生具备驾驭教育资源的能力。怀特海认为，教育资源应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地教学。

第三，主体摄入教育资源的形式。怀特海在主体如何有效地学习上反对以被动的方式接受他人的思想，认为学习必须加强首创精神。按照怀特海的观点，主体的学习应该是主动的，没有一种学习方式可以说是具有理想的完美的地位。也就是说，每一种或一类学习方式都有其适用的范围，在考察、选择学习方式上我们要坚持有效性原则。从学习个体来讲，学习者存在个体差异性，因此在学习同样内容上采用的具体的学习方式也是有差异的。只有选择适合主体摄入教育资源的学习方式才能真正体现教育的价值。

参考文献：

［１］［日］田中裕著，包国光译．怀特海有机哲学［Ｍ］．河北教育出版社，２００１．

［２］［３］［美］阿尔奇?Ｊ?巴姆．有机哲学与世界哲学［Ｍ］．四川人民出版社，１９９８．（中译本）．

［４］［５］［英］怀特海．过程和实在［Ｍ］．１９２６．（英文版）．［６］［７］［８］［９］［１０］［１１］［１２］［１３］［１４］［１５］［１６］［英］怀特海著，徐汝舟译．教育的目的［Ｍ］．三联书店，２００２．

（责任编辑：蒋书同）

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