汉字教学中文化联想的规约性与创造性_黄昭艳

汉字教学中文化联想的规约性与创造性_黄昭艳
汉字教学中文化联想的规约性与创造性_黄昭艳

贵州教育学院学报(社会科学)

Journal of Guizhou Educati on I nstitute(Social Science)

2005年第1期

第21卷(总第79期)

汉字教学中文化联想的规约性与创造性

黄昭艳

(钦州师范高等专科学校中文系,广西钦州 535000)

[摘要]联想是认识汉字的重要途径与方法之一,在汉字教学中注入文化联想更有利于汉字的辨识与解读,但联想者应努力让联想的思维趋同造字本意的规定性,尽量避免带有主观创造性。只有这样,汉字的文化联想才能在历时与共时的解读中找到接合点,增强理据性、科学性。

[关键词]汉字教学;文化联想;规约性;创造性

[中图分类号]H19313 [文献标识码]A [文章编号]1002-6983(2005)01-0025-04

汉字是中华文化传承与发展的载体,自古以来,汉字教育就是中国一切文化教育的基石与起点。重视汉字教学是我国自古以来的优良传统。但在具体实践中,汉字的基础研究与应用研究进展很慢,致使汉字教学在不少地方处于无章可依、随意而为的状态。从目前流行较广的几种识字教学法来看,既各有所长,又各有不足。不管是内地汉字教学还是对外汉语教学中的汉字教学,总的来说,在汉字字形教学方面,现代的汉字教学探索较多的是汉字构成的规律,这方面的探索集中在以下几点:汉字笔画及笔画之间的关系;汉字左右结构、上下结构、包围结构;汉字造字特点。这些探索和研究很有价值,但主要是从汉字教学由易到难的角度出发,对汉字学习趣味性和形、义联系的问题关注不够。学生初学汉语,在汉字学习中最大的误解是:汉字似乎是一些互无联系的符号,毫无规律可寻;单个汉字形与义之间的联系很难找出规律。这种认识不仅导致了学生在汉语学习中产生畏难情绪,而且在机械的符号记忆中很难找到汉字学习的乐趣,更不用说有效提高汉字学习的效率了。为了改变这种现象,很多有识有志之士不断努力,积极探求汉字教学的科学化方法。在汉字教学中注入文化联想就是其中的最优方法之一。教学实践证明,在汉字教学中注入文化联想,揭示汉字的丰富内涵,能激发学生的学习兴趣,提高汉字的教学效率,也有利于学生将来对文化遗产的整理、继承和传播。但同时我们发现,在对汉字的文化解读过程中出现了对同一个汉字,解读方法、解读结果各不相同,仁者见仁,智者见智的不规范现象。究其原因,主要是由于联想无规约,盲目强调创造性,创造无“度”所致。针对此现象,本文拟就汉字教学中文化联想的规约性、创造性问题浅谈己见,以就教于同道。

 一、汉字教学的文化联想

所谓文化联想,是指在汉字学习过程中突破机械识记,联系汉文化特征理解和记忆汉字的形与义。在对外汉语教学中适时适量的注入中华文化,学界已形成共识。而在汉字教学中注入文化联想,利用文化联想提高识字能力的作法也越来越受到关注。原因在于:汉字作为世界上唯一未曾中断使用而延续至今的表意系统,以形表义,是其造字表词的基本原则,汉字的形体结构宛如一幅含义深邃的图画,虽寥寥数笔,却寓意无穷,给人以广阔的联想余地,汉字本身就是联想的结晶。可以说,不论是形体简单的还是结构复杂的,每个汉字的构成形式,都蕴涵着先民的逻辑思维和文化意识,寄寓着先民的深层意识。汉文化尤其是汉民族特有的思维模式,在汉字和字义中留下了很深的痕迹。这样,后人就有可能在汉字教学中据形识义,进而发掘、了解、探讨被历史尘封已久的文化底蕴。

依靠文化联想进行识字教学的作法自古就有。中国的传统语文教育,一向把识字教育摆在重要的位置。语文教育中寓字于文,即把一个个的字编成有意义的句子、段落,其第一目的就是教人识字,也就是无其名而有其实的集中识字教育。周代《史籀篇》开先河,秦汉时期《仓颉篇》、《急就篇》等踵其后,南朝梁

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3收稿日期:2004-12-21

作者简介:黄昭艳(1969-),女,广西钦州人,钦州师范高等专科学校中文系讲师,主要从事现代汉语教学与研究。

周兴嗣《千字文》扬其波。《千字文》一直广泛沿用至现代,一千四百年,久用不衰,且有历代书法家以各种书体书录,推广流传。用一千个不相同的字,属义成文,简单述说天文地理、人伦纲常、自然物产、历史人物等方面的知识。如“天地玄黄,宇宙洪荒”两句八个字,除字面意思外,还包含了这样一些文化内容:古人认为天是玄色即黑色的(严格讲是黑里透红),地是黄色的,这也就是《周易.坤卦》文言:“夫玄黄者,天地之杂也,天玄而地黄”和《淮南子.齐俗训》:“往古今来谓之宙,四方上下谓之宇”的浓缩表达,同时还反映了人们对远古洪水时代混沌蒙昧状态的认识。这些文化含义是通过字来表达的,由字而组成句,正好表述了这些含义。之后,有南宋人编的《三字经》,北宋人编的《百家姓》等,隋唐以后,语文教育进入比较自觉阶段,传统语文教育称为“小学”,包括文字、音韵、训诂三方面,而文字是基础。自然,识字教学仍占主流。在传统的识字教育中,相比之下,字与字之间有意义连属,较之无意义者为优。如《三字经》、《百家姓》(字与字之间无联系,但因多为常见姓氏,也就是常用字,也盛行不衰)、《千字文》各有多种改编本、仿编本,形成“三、百、千”系列,而如“花木枝叶”、“人口手刀”之类识字课本,因字与字间无意义连属而流传不广远。可见,通过解读汉字文化蕴涵进行识字教学,自古就展示了其方法的可行性、优越性。

针对学生在汉字学习中的误解,结合传统识字教学的经验,在汉字教学中建立汉字之间以及形、义之间的联系非常重要。这不仅能够降低学生学习汉字的难度,提高汉字教学的效率,而且能够有效提高汉语学习的乐趣,而汉字学习的趣味性恰恰在于汉字所蕴涵的汉文化信息。由汉字联想到汉文化,或由汉文化联想到汉字,在这种联想中自然建立汉字形与义的联系,对学生来说是非常有趣的。对外国学生识记汉字心理过程的研究表明,识记汉字的策略主要是联想。语言教学实践证明,让学生了解特定文化背景对于特定语言的学习关系重大,不管是对国内或对外汉字教学,汉字的形义与汉文化联系的紧密程度,是世界上许多文字无法比拟的。

目前,内地许多教师也充分认识到了文化联想在汉字教学中的重要性,并在教学中自觉地应用了文化联想。例如:形义类识字法中的字理识字法、奇特联想识字法与猜认识字法等都利用到文化联想。字理识字法一般认为字理识字是在形识法的基础上发展起来的,它强调了构形规律的形成背景,认为每个汉字都有自己的构形依据和道理,每一个汉字都是一幅画,都有一段生动的故事和历史,具有各自产生、发展的演进历史,融进了特定时代的文化意蕴,教学中展开文化联想,了解了故事,也就识了字;奇特联想识字法出现的客观基础之一是,它首先认为汉字是表意文字,每个字都是一幅直观图标,表达着某种认知信息、联想逻辑,记录着一定的认识发展的轨迹。汉字的音、形、义构成的微型系统,本身就围绕形、音与义之间的关系提供了想象空间的纽带。因此这种识字法也离不开文化联想;猜认识字法的猜认识字是建立在汉字的特定条件之下的,条件之一就是由于汉字本身的表意性,即有“望文生义”、“望文生音”的信息传递特点,使人们“见字”就可以引发联想。而这种联想是建立在文化联想的基础之上的。以上各种识字法很明显地都与文化联想有关,经教学实践表明,这些识字法有一定的优越性,识字效率高,在教学中越来越显示其重要地位。此外,其它识字法虽然各有特点,但其中不少也利用到文化联想的方式,只是使用的程度深浅不同而已。总的来说,在汉字教学中注入文化联想是必要的,也是可行的。

 二、汉字教学文化联想的规约性与创造性

对汉字的文化联想,其思路方式主要表现出两大特点:一是按规约联想,二是创造性的联想。

1.联想的规约性。所谓联想的规约性,即联想的内容合于一定(或者说规定)标准的特性。对汉字而言,此规约性指的是联想的内容与造字本义趋同的特性。也就是说,对汉字解读时要求所进行的联想不偏离造字本义规定的、约定俗成的范围。完全减去一切现代生活的条件,使联想符合汉字最初构造的原意,避免带有主观随意性。

从研究角度看,联想必须有规约性,不应天马行空,任意驰骋,仁者见仁,智者见智。汉字是用具有形音义的符号对自然界和社会生活的真实记录,是先民认识自身和客观存在时具象思维的特殊产物。因此,考释汉字的形体和本义,要从历史事实特别是当时的社会生活出发,用可靠的材料作为根据,坚持实事求是的原则。造字本义是定性的,对汉字的联想应建立在规定性的基础上。例如:《说文解字》把“一”字列为全书的第一字,就并非无缘无故,它反映了古人“造字之初,先有数后有文”(《说文解字注笺》)的观点;而“一”的数字,不用一竖而是用一横表示,也反映了古人的文化意识,在古人观念里,“一者,天地之未分,太极生两仪。一,旁簿始结之义,是谓无状之状,无物之象;必横者,象天、地、人之气,是皆属四极”(《说文系传》),表示横连东西南北极远的地区。另外,古人还认为,“一”字还包含着宇宙起源的意思。《说文》有释:“一,惟初太始,道立于一,造分天地,化为万

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物。”这和《老子》第四十二章所说的“道生一,一生二,二生三,三生万物”的思想是一致的,都认为“一”是宇宙生成以前的混沌形式。清人桂馥的《说文义证》,旁征博引,用了近1500个字来解释“一”字,还觉得意犹未尽。可见,由“一”字引起的联想是多么的丰富。但这种联想并非乱想,它是建立在尊重文字的造字本义基础之上的按文字造字规约进行的联想。

汉字是古人根据生产、生活的需要创造出来的,每一个字的构形都有一定的道理和依据,其主要表现就是“六书”,即象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字方法。在汉字教学中如能抓住汉字的组构和演变规律,解析过程就可遵循规约性原则,按规约进行联想。这种联想能正确地揭示汉字的文化因子,能使人正确地掌握汉字形与义、音的本质联系,从而更好地从整体上去把握汉字。袁晓园先生就曾说:“如果能了解汉字的组构,学起来并不难了。”[1]例如:对如“山、水、女、果、齿、象、鱼”等独体象形字,教学中可利用象形的痕迹,作文化的解释;而教会意字时,教师可先从会意字的结构入手,再联系相关的文化内涵予以分析。如教“跟从”的“从”字,就可从“从”字的构形特点入手,联系日常文化生活常识:众人走路,不会并排前进,必有一人走在最前,他人跟随其后。再用简笔画,勾勒出一个人跟在另一个人的后面,学生即可理解“从”字的意思,就是“跟从”,并从图上观察到“从”字的写法,进而促进对“从”字的音、形、义的理解。这种名理识字,是有意识的识记,自然记忆深刻,掌握牢固。再如:教学“插”字,首先解析“臿”的来由,就可通过故事的形式介绍先民的生活习俗,介绍先民舂米的方法。这样“插”的本义和字形的演变过程,就理解和掌握了。当学生学过一定数量的汉字后,则可以利用汉字的声符和形符进行归类联想。如:从“破、础、砌、碎、碑”等字可以归纳出“石”字以及这些字与“石”字的关系;从“贱、贿、赂、贪、贸、财、购”等字中归纳出“贝”字,还可以引用“贝”的古义来解释这些字从“贝”的历史渊源:“贝”字本是贝壳的象形,因先民曾用贝壳作钱币,因之“贝”作部件时,其本义多是钱财之义。这样,这一连串字就在贝字的统帅下形成了一个关联的系统,其意义都与财物有关。教学中如能抓住它们之间的这种内在联系,就非常有利于对这些形音义的掌握,从而轻轻松松地教会一大串字。大大地提高了识字量,真正收到了事半功倍的识字效果。

按规约联想所运用的字理是科学的,它和其它联想法不能混为一谈。如能按规约联想,学生无论是在小学、中学,或是在大学,所接触的字理是一致的。要求文化联想按规约进行,目的之一就是希望:无论什么情况下,我们教给学生的知识应该都是正确的。而不能在识字之初教给错误的知识,等到日后再由大学老师来纠偏。

2.联想的创造性。联想的创造性是相对规约性而言的。指的是,在解读汉字过程中,联想不计是否符合造字原意,凭主观创造的特性。

创造性的联想在实践中亦常见。因为,汉字产生年代久远,联想的水平有高低,熟悉古籍的程度有差异,看问题的角度、拥有材料、研究方法、治学态度等均不可能一致,所以就有一些解读、使用汉字的人,往往不依据或不完全依据文字学理论,对汉字形体进行离析拼合,发挥各自的创造性想象力,藉以隐匿或附会汉字的用意。这种情况自古就有,例如“武”字,甲骨文作,上象戈,下象足。关于“武”字,《左传?宣公十二年》有:“楚子曰:非尔所知也。夫文,止戈为武。……夫武,禁暴、戟兵、保大、定功、安民、和众、丰财者也,故使子孙无忘其章。”杨伯峻《春秋左传注》认为这是“春秋时人因赋予哲学意义,所谓‘战以止战’亦犹‘刑期无刑’、‘杀以止杀’之意,而造字之初未必能了此。”经今人研究,认为“武”同“舞”,表示人持干戈以跳舞,庆祝战争的胜利。有的学者认为,“武”的本义应为征伐或步伐。有意思的是,古人这些处于实用的目的,以自己的理解来解释汉字的构成,并不符合造字原意的解释,因为出现在重要的有影响的著作里,不仅为社会所承认,而且还被《说文解字》用作分析字形的依据。如《说文解字》释:“武,楚庄王曰:夫武,定功戟兵,故止戈为武。”可见,即使如《说文解字》类极具权威的文字学专著,对文字的解读也可能出现主观随意性,也就是说,带上了个体的创造性联想因素。实际上,许慎编撰的《说文解字》,因为时代的局限,只能用规范了的篆文作为依据解说形义来源,尽管有较为古老的形体,也只得列为重文,不作解释。此作法不可避免地存在许多错误。但我们不能因为古人考字中因条件的限制出现过主观推断,而盲目迷信或推崇其作法,并以此作为今人对汉字进行文化解读的借鉴方式。

后人对创造性联想的看法是多种的。其中有人主张:解读汉字,应大胆联想。因为他们认为,究竟有没有字源学家,某种说法是否一定对,能否和初创字时生于斯、长于斯的人的生活搭上关系,谁也说不出。因此,即使对字形的某些解释是杜撰,只要在逻辑上能说得过去,就可以采用这些解释。持这种观点的人,在解读汉字过程中对汉字进行了重新分解并解释。从这些解释中我们也常常可以窥见联想的丰富性与独特性,但同时我们发现,创造性的联想因为不以文字造字初衷为本,以文字发展演变为据,很容易

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就会凭空联想,主观臆断,丢失了汉字造字的理据,陷入望文生义的泥淖。造成对文字形义关系的错解,从而曲解字义,并不自觉地以讹传讹,把对文字的错误认识当成真理进行演说、传播。

在汉字教学中进行文化联想,不提倡联想的创造性。因为如果联想无规约,盲目进行创造,就会陷入教学无定规,字无固定义的混乱状态,造成学生学习上的种种障碍。但在当前中小学教学中,为单纯提高识字教学效率(对识字教学真谛误解之下的教学效率),也常常出现不按规约,任意创造,胡乱联想的现象。具体表现为以下几个方面:

(1)老师经常根据生字的构形引导学生进行臆想

性拆分,以增强趣味性,加深对字形的记忆。如:“告”字解释为:“一口咬掉牛尾巴”;(实际上,“告”一般认

为是牛鸣,牛口会意。)“办”字被释为:“办事要用力,

累得汗直流”,认为办外的两点如汗珠;(实际上,“办”是辦的简化,力外的两点由两个辛字的合体字简化而来)“戴”字被拆分为:“土字头,田字腰,共产党,

挎大刀”(实际上,“戴”从異zai 声,是分物得增益之

义,与土、田、共毫无关系)等。再如把“愉”字释为:“一个小孩(人),拿着一把玩具刀(刀),到月球上去玩(月),心里(心)一定愉快。”把“晕”字解释为:“每天(日),我坐秃宝盖儿的车上学,就头晕。”等等。这些联想、拆分均属不依字理的创造性活动。

以上教法或许可以让学生较快地记住字形,但对字义的理解却进入了误区。而在汉字教学中,如果不懂汉字的意义,只是认识形体,这就只不过是一种条件反射,跟认字完全不是一回事。“汉字必须是以自己的字形关联了语音、语义才能称为‘文字’,才有价值。完整的识字过程,是把汉字的形体和词语的音义全面联系起来,也就是把口语词转化为书面语词的过程。严格地说,没有承负汉语语词的字不能算作‘已识字’。”[2]

因此,在教学中,如果为教字形而盲目联想,使该字有形而没有与音结合,有音形而不懂或歪曲了字义,“这种纯粹的字形偶然过一过孩子的脑子,与他们看见一些不理解的图形一样,不能叫‘识字’。”[2]

这种不合程序的识字操作,教一些不合规范的识字内容,孩子们也许能记住那些“半识字”的形体,如此造成的后果就更令人担忧。因为这会给未来的正规教育带来危害,当儿童以后受到的正规教育与以前的歪曲联想发生冲突时,定会产生思想的混乱,又由于无法判断或准确表述联想的前后差异,这种混乱是不易觉察的,这样,那些不合程序的识字内容无形中将会冲淡正确的识字教学,对识字教学的正规教育带来严重的干扰。这种干扰可能是短期的也可能是长期的,不管是哪种现象,都会带来严重的负面影响。

(2)教师引用前人误解的例子。这种现象也不

少。例如:把“帝”字说成是“花蒂”的象形;“黄”字表示黄土地的颜色或玉饰品璜,“黄帝”释为黄土地之神或璜玉之神;“龙”是鳄鱼;“七”是切的初文;“夏”是中国人,也是女阴;“尧”字反映了尧遭遇洪水的情景等等。这样的解读,同样丢失了字理,把这些字中蕴涵的文化事实弄得面目全非。

(3)教师对学生的错误联想常常不作纠正。例

如:一些学生如此联想:“江”字:在有水的地方,工人们在劳动。“淑”字:在有水的地方,叔叔们在劳动……其实对教师而言,像这类的错误很容易就可给出正确答案。但一些教师认为这些奇特联想更能帮助学生记住字形,所以不予纠正。应该说,现代的小学生大多受过较好的学前教育,智力得到了一定的开发,思维较活跃,求知欲强,善于联想。但教师在指导过程中,应注意适时地把这种联想能力引导到探询汉字的结构和早期的造字意图上来,激发学生兴趣,调动学生的积极性,让学生尽早地而不是通过后续教育的纠偏才了解汉字文化的真谛。不应任由孩子们自由创造,胡乱编造,没有定规,不讲科学。

总之,汉字教学不应单纯追求速度与质量,教学的方法和速度要随着不同的阶段发生变化。汉字文化联想的前提是要使个体字符的积累达到一定数量,汉字教学在一定的数量积累之后,要依赖它的构形系统,利用字与字的关系加强联想,减轻记忆负担,建立构形规律的基本概念。使受教者触类旁通,做到举一反三,从而逐渐掌握文化联想的科学方法。当然,另外还须注意:虽然汉字的表意功能,有利于我们探求字的本义,寻找汉字的产生、演变、发展的轨迹,有助于我们分析汉字承载的文化信息,但我们要认识到,并非所有的汉字都有负载中华文化的功能,也并不是所有的中华文化都能在汉字上找到印迹。因此对汉字形义的分析不能盲目创造,牵强附会。

汉字是一种超越时空的信息载体,在汉字教学中注入文化联想更有利于汉字的识辨与解读。但联想者应努力让联想的思维结果趋同造字本意的规定性,尽量避免带有主观创造性。只有这样,汉字的文化联想才能在历时与共时的解读中找到接合点,我们的古老文字才可能在现代背景下得到全面展示,继续焕发其无穷魅力。

参考文献:

[1]袁晓园.论汉字的优越性[J ].汉字文化,1991,(1).[2]王宁.汉字教学的原理与各类教学方法的科学运用

(上)[J ].课程?教材?教法,2002,(10).

[责任编辑:颜 迈]

standing and their acti on.I n order t o successfully carry out the ref or m of the courses,we should tackle the p r oble m of the“inapp r op riate acti on”at its r oot t o ensure an effective carrying out of the devel opment of the school2based curriculum.

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