语言学习与教学综述

韶关学院外语学院

《英语教学法》课程导学

课程性质：专业必修

英语教学法是研究中、小学英语教学理论和实践的学科，是师范院校英语专业的一门必修课。通过这门课程的学习和实践，学生要掌握本课程的理论与基础知识和技能，从而适应中、小学英语教学的需要。一个合格的英语教师，不仅要具备扎实的语言基本功，掌握必要的语言基本知识和基本技能，具有较强的语言交际能力，而且还要掌握一定的教育基本理论和教学基本技能，即能够根据实际需要选择并运用恰当的教学方法和技巧，具有课堂管理的能力与评价的能力，同时具有驾驭教材的能力。而这些能力的形成都基于我们对语言的认识和对语言学习过程的认识。英语教学法课程就是要从英语教学理论与实践方面训练、培养学生，使他们毕业后走上工作岗位能成为合格的英语教师。

课程内容

英语教学法课程选用高等教育出版社出版的《英语教学法教程》（王蔷主编）为主要教材，本教材是为师范院校英语专业学生编写的英语教学法教材。围绕这本教材，重点教授内容如下：

1.语言观与语言学习观

英语教师对语言及语言学习的认识决定他们的教学策略与过程。因此，师范院校的学生非常有必要了解语言及语言学习的一些理论、观点。例如：结构主义语言观、功能主义语言观、交往互动语言观；强调过程的学习理论、强调条件的学习理论、行为主义学习理论、认知理论等。

2．英语教师专业发展途径

课堂讨论优秀英语教师应具备的基本素质，从而引发学生思考英语教师专业能力的途径，重点阐释Wallace模式。

3.交际英语教学思想、原则、活动以及任务型教学法

交际语言教学是近三、四十年来一直盛行的教学思想，有着丰富的内涵。语言教学的目的就是要培养学生的交际能力。通过课堂讲授、讨论，让学生充分体会、理解、掌握交际语言教学的原则、模式、特点、交际能力的本质等；让学生熟知并实践一些交际活动以及评价交际活动的标准，了解和掌握任务型教学的本质与方法等。

4.备课

备课是教师最重要的工作，尤其是对语言教师来说。通过课堂讲授、讨论、教案分析，让学生深刻体会认真备课的益处，把握备课要遵循的原则（即：多样性、灵活性、可学会性和关联性），了解宏观备课的内容（宏观备课包括：了解整个课程、课程设置、学习者、课程大纲等）；以及宏观备课与微观备课的区别与联系；通过分析教案示例，让学生把握具体每节课教案的项目、内容，教学过程与步骤，并练习编写教案。

5.课堂管理

课堂管理是决定教学活动成败的关键因素之一。通过课堂讨论与讲授，首先让学生充分体会在交际语言教学思想指导下语言教师角色的变化。在新的教育教学理念指导下，英语教师不仅是讲授者（instructor）和知识的来源（resource provider），而且是组织者（organizer）、启发者（prompter）、参与者（participant）、评估者（assessor）、控制者（controller）等；通过课堂实践，让学生充分体验不同的组织学生的形式：lockstep、pair work、group work、individual study；通过课堂讨论、分析，让学生知晓有效控制课堂纪律的一些策略、技巧。

6.语音教学 / 语法教学 / 词汇教学

语音、语法、词汇是语言的三大系统。语言教学中很重要的教学内容自然也包括语音教学、语法教学、词汇教学。

语音教学：

语音是语言的声音系统。语言是有声的，是要发声的。语音教学是语言教学中很重要的一部分。通过课堂讲授、讨论、演示，让学生

明白语音的作用与语音教学的目标（consistency / intelligibility / communicative efficiency）；语音教学的方面（sounds / phonetic symbols / stress / intonation / rhythm）以及语音教学的练习形式（perception practice and production practice）一些具体的策略、技巧（创设轻松、和谐、积极的课堂气氛，练习形式、方法要多样化，采用直观、形象的方法，示范、演示多，解释少等）。

语法教学：

语法是语言的框架。离开语法，语言是学不好、学不精的。通过讲授、演示、学生讨论 / 实践、登台讲课，让学生掌握语法呈现的方法（deductive method / inductive method），语法练习的形式（mechanical practice / meaningful practice）以及语法练习的具体方法、策略。要使学生明白：要成功地开展语法教学需遵循以下原则：动机原则、效率原则、变化原则、交际原则，充分激发学生的动机，有目的、有效地进行语法练习，根据学生的情况设计丰富多彩地课堂活动，体现语言的交际的成分，这样，才能成功地开展语法教学。

词汇教学：

词汇也是语言教学中十分重要的部分。对大部分学生来说，最难的就是词汇的积累、扩充以及对词义的把握。通过课堂讲授、讨论、演示，首先应让学生明白词汇教学的内容：词的发音、拼写、构词法/ 词义 / 词的用法、搭配 / 词汇记忆策略等；要让学生了解和实践常用的一些词汇呈现与练习巩固的技巧、方法、策略以及词汇学习策略。

7. 听、说、读、写技能教学

听、说、读、写是语言学习者应该掌握的四种基本语言技能，因此，也是语言教学中十分重要的部分。在英语教学法课上，学生应该深入理解听、说、读、写过程的本质，领会影响听、说、读、写效果的因素，进而学习并掌握听、说、读、写能力教学的模式、方法、策略。

听力教学：

通过讲授、演示、讨论，让学生体会听力过程的特点，听力理解的本质以及影响听力理解的因素，进而，让学生熟悉、领会并实践听力教学的模式和原则，以及具体策略。

口语教学：

通过例示，学生实践参与，让学生明白英语口语语言的特点，影响口语表达的因素，以及如何设计和组织学生进行口语练习。

阅读教学：

阅读是人们获取信息的重要手段，更是学习英语的主要任务之一。通过讲授、学生实践、参与，使学生明白阅读理解的本质，影响阅读理解的因素，阅读理解过程中要使用的技巧、策略（skanning，skimming， key words， note-taking， contextualization，recognizing structural words，inferring，etc），以及阅读教学的模式和原则（top-down model， bottom-up model，

interactive-compensatory model， three stages model—

pre-reading，while-reading，post-reading，etc.）。

写作教学：

通过讲授、学生实践参与，使学生领会写作过程的本质，写作的基本教学（结构完整、语言流畅、整体统一、和谐连贯、内容充实简洁），写作教学的模式（process-oriented，content-oriented，product-oriented and communicative approach）以及写作教学的原则(写作任务真实化，写作过程化，赋予写作交际色彩，每个阶段要有明确具体的要求，将写作与听说、阅读结合在一起等)。

教学法的研究领域

*外语教学研究的历史回顾与展望

*外语教学法与其它学科（语言学、心理学、心理语言学、神经心理学社会学、社会语言学、人类学、教育学（教育哲学、教育心理学、课程学））

*语言学相关理论

*二语习得相关理论

*教学法流派

*交际法教学与任务型教学

*课程学、教学大纲与课程标准、英语新课程标准

*课堂管理、语音教学、语法教学、词汇教学、听说读写技能的教学

*教学技能训练（教学简笔画、说课、评课、计算机辅助外语教学、微格教学、教学见习）

*外语教师研究（外语教师知识、教师教育与教师发展）

*评价体系

*教学资源的开发与利用

英语教学法课程学习要求

研读一本外语教学的原版教材；

撰写一篇有关外语教学的论文；

制作一件外语教学多媒体课件；

制作一份外语教学用简笔画；

参加一次中学课堂教学见习；

撰写一份中学英语教学设计；

参加一次外语课堂教学试讲；

参加一次外语课堂教学说课；

参加一次微格教学授课实践；

参加一次我院职业技能大赛；

广州市中小学教师继续教育网：https://www.360docs.net/doc/9d15156117.html,/jiaoshijixu/09/tkc013a/default.htm 广州大学英语教学法（朱晓燕）https://www.360docs.net/doc/9d15156117.html,/solver/classV iew.do

华中师大英语学科教学论精品课程：

https://www.360docs.net/doc/9d15156117.html,/xj/2008/yyjxl/kecheng/course/01.html

西华大学英语教学法：https://www.360docs.net/doc/9d15156117.html,/C103/Course/Index.htm

温州大学英语教学法：https://www.360docs.net/doc/9d15156117.html,/met/

安庆师范学院《英语教学理论及方法》：http://210.45.168.34:8080/elite/07/wangxianrong/jxf/

参考：

English Language Learning and Teaching：

https://www.360docs.net/doc/9d15156117.html,/~ted.pow er/teflindex.htm

中華函授學校--全文網路課程--語言學概論

http://210.242.151.232/full_content/A08/index.htm

H. Douglas Brown, Principles of Language Learning and Teaching(4th Edition),Pearson ESL, March 6, 2000

语言学习与教学(Principles of Language Learning and Teaching)

学习第二语言是一种长远而复杂的任务。当你试图要突破你的第一语言的限制并且想达到另一种新的语言、新的文化、新的思考感觉及行为方式等境界时，你整个人都受到影响。为能成功第传递及接收第二语言的信息，全心地投入、完全地参与、以及忠实地做出体能上、心智上、情感上的反应是必要。第二语言习得过程牵涉到许多变量。语言学习并不是一套经过几个简单步骤，用由程控的快速 DIY套件就可完成的。在外国语言课程中，往往为了达到成功学习的目的，常常沦于不恰当的训练方式。因此，单单就教室环境的限制这一个因素而言，就使得很少人能够顺利地达到顺畅流利的目标，即使是有的话，也是极为少数。

就此而言，若说本书是关于学习和教学方面的书籍的话，如此似乎显得蛮矛盾的。但是，如果你把教学看作是辅助学习的过程，而且尽管有这么多错综复杂的原因影响学习第二语言的成败，经由此过程你可以成功地达成语言教学的任务，你原先觉得是矛盾的疑虑就可一扫而空了。一位老师从何处开始着手探索了解语言学习及语言教学的原理？大家应是从考虑下列课题开始吧。

当前第二语言习得的课题(CURRENT ISSUES IN SECOND LANGUAGE ACQUISITION)

当前第二语言习得的课题，可从许多常被提及有关复杂的学习、教学过程的问题开始展开研究。我们来看看这些问题的一些现象：

学习主角、教学主角(Who?)

是谁在学习？谁在从事教学的工作呢？答案当然很明显，是学习者以及教学者。但是，到底谁是学习者呢？他们来自何处？他们的本国语为何？教育程度为何？社会地位为何？父母是谁他们的心智能力为何？他们的个性如何？以上问题强调某些会影响学习者习得外语成功与否，以及教学者能否使学习者达到语言习得等的关键因素。在教学者方面，会有另外一组的问题浮现，例如：老师的本国语是什么？教学经验以及专业训练如何？第二外语的知识及对其文化的认识如何？教育哲学为何？个人个性特质？最重要的是教学者与学习者的互动情形如何？

学习内容、教学内容(What?)

学习者在学什么？教学者在教什么？沟通是什么？语言又是什么？当我们说一个人知道如何使用一种语言时，那意味着什么？第一语言以及第二语言两者如何适切地描述？第一语言以及第二语言在语言学上的差异何在？这些深远的问题当然是语言学素养的核心。语言教学者必须了解第二语言的系统及机能运作问题，同时也要知道学习者他们的第一语言与第二语言间的差异性。学习者会说以及了解一种语言是一回事，而能够获得、了解并解释此语言系统专业知识的能力(例如：音素与词素，字词与文句，以及言谈结构等)又是另一回事。

学习方式(How?)

学习的过程是如何发生的？一个人怎能担保他学习过程一定能成功？第二语言学习的应用什么认知过程？学习者使用时什么学习策略？什么是成功的语

言学习过程中认知、情态与体能各方面之间最理想的相互关系？

学习时机(When?)

第二语言学习何时开始？在诸多有关第二语言研究及教学领域中，其中一个关键课题就是儿童及成人在第二语言学习的成就差异。一般的观察结果告诉我们，儿童是比成人更「优秀」的语言学习者，但事实是如此吗？如果这是真实的，为何年龄会造成差异？另外，儿童时期成人较年轻时期认知及情绪发展的改变如何影响语言习得？还有其它有关「何时发生」的问题是围绕在学习第二语言要花多少时间等课题上，例如：学习者每周有没有接受课堂活动的刺激三到五个小时呢？或是每天花了七小时时间在上沉浸课程(immersion program)呢？或者根本是每天二十四小时完全接受这种语言文化的刺激？

学习环境(Where?)

学习者试图要在第二外语的文化及语境中(以专业术语来说的话，就是在这个「第二」语言的环境中)来习得这个语言吗？或者，学习者把此一「第二」语言当作是祇能在人为的环境中(例如当代美国大学及中学的课堂课程)所听所说的「外国」语言来学习？某一特定国家的社会政治情况如何影响学习者在某一语言的精通程度？一般文化之间的对比差异及共通之处如何影响学习过程？

学习动机(Why?)

最后，所有问题中涵盖范围最广的是：为何学习者试图要习第二语言？他们的目的为何？他们是受到一个成功的生涯案例鼓舞而有此动机？是因为需要达到外语能力的要求？或这是期望能够获得目标语言所属文化及人群的认同？除了以上所提因素之外，学习者在从事学习其它语言这种重大任务时，其所秉持的情态、感情、以及心智的理由又是什么？

用非常广泛的意义来看的话，这些问题的提出，目的是要希望各位对探索语言学习及语言教学原则所牵涉到的种种课题多少有所涉猎。当你发现你并没有机会找到所有问题的解答时，你在逐章研读本书当中就可以开始发展出一套相当惊人数目的解答。

你可以琢磨各种普遍性的问题使之更为微妙、更为精致、细腻，关于这一点它本身就是相当重要的课题，因为，往往能够提出正确的问题，比拥有知识宝库更有价值。

Thomas Kuhn (1970)把「正规科学」看作是一种像拼图游组合戏的难题解决过程。在这种情况之下，科学家一部份的任务就好像是在游戏过程中，找出分散的拼图板然后将各片图板组合起来。在语言学习这种「拼图游戏」中有些图板组合排列得非常完整，有些则还没找出图板在哪里，但在图板游戏中有些外型很明确的图板很容易被找到然后把它拼成图案，语言学习过程也是一样，有些问题若经适当定义规范，应该很容易就找出解答。我们可以将解决问题的方法集结成一种学理，这是一种互相关联的第二语言习得理论。

那种理论就像排七巧板一样，需要前后协调一致，也要经过统整。如果祇采取一种观点—如果你祇看到第二语言学习与教学的单方面的话—你将会得到一个不完整、部分的理论。身为第二语言的教师，由于有机会看到语言教育的全局，必须对第二语言学习许多方面有整体的了解。

为了要开始询问更进一步的问题，并且寻求某些问题的解答，我们必须对某

些基础问题的提出表达关心重视：例如，对我们提出的问题的焦点加以定义或设限。由于本书探讨有关语言、学习与教学等课题，让我们看看当我们试着要定义这三个术语时，到底会发生什么事。

语言(LANGUAGE)

一种观念或构思的定义就是一种能掌握其主要特征的叙述。那些特征是否会有所改变，端赖你(或者词典编纂的人lexicographer)对这种构思的了解。同时，最重要的是，前述所谓的「了解」实质上是指一种能够阐明「构思」的「理论」。就此而言，术语的定义也许可以被认定为精简浓缩版的「理论」。相反地，理论祇是对定义的扩大解释，当然，或许也没这么单纯。这样看来，定义可是一个严肃的课题：必需对某些事情层面是否值得纳入讨论或研究做出是适当的抉择。

假设你在街上被一位记者拦下，在访谈讨论有关你专业研究领域的过程中，你被问到：『既然你对第二语言习得有兴趣，请用一两个句子定义「语言」一词』时，毫无疑问地你将从你的记忆中尽力去搜寻最典型像字典形式的定义。如果以严肃得态度去追寻的话，这种定义可能导致字典编撰者陷入徒劳无功的地步，但它们也着实能够针对当前到底语言学者所研究的范畴做适切地反应。

如果你曾经查阅哥伦比亚简明百科全书(1994:479)的话，你也许早就会用类似「借着音声符号做系统化的沟通」这样子过度简化的定义来回复访问记者的问题，或者，如果你最近才读过 Pinker 的 The Language Instinct (1994) 这本书，你也许会想到类似底下所提的复杂叙述：

Language is a complex, specialized skill, which develops in the child spontaneously, without conscious effort or formal instruction, is deployed without awareness of its underlying logic, is qualitatively the same in every individual, and is distinct from more general abilities to process information or behave intelligently.(p. 18) （语言是一种复杂、专门的技巧，但孩童在自然而然的情况下就能发展而成，而且其学习的过程无法查觉，也没有经过正式的学习指导。我们对这种发展过程背后的道理也无所知悉，而每个人发展的特质也大同小异，祇不过在一般处理信息以及行为表现方面，每个人所呈现的才华智慧就有所不同了。）

在另一方面，你也许已从概论性的书籍当中综合整理出一种标准的定义：语言是一种无特定自然关系约定俗成的音声、文字以及符号结合而成的系统，而这种系统使得某一特定语区(语言小区)境内的人可相互沟通无碍。关于语言的定义，无论你是多么讲究你回答时的内容及方式，你多少可能会提到类似(a)语言的创造力the creativity of language、(b)一般人公认言语比(书写)文字重要the presumed primacy of speech over writing、以及(c)人与人之间语言的普及共通性the universality of language among human beings。

「语言」一词的定义，许多可能的解释经过整合之后，产生以下组合方式：

1. 语言是有系统的。Language is systematic.

2. 语言是一组无特定自然关系的符号组合。Language is a set of arbitrary symbols.

3. 那些符号主要是与声音有关的，但也可以是与影像有关。Those symbols are primarily vocal, but may also be visual.

4. 提符号与其所指涉意义间的关系是约定俗成的。The symbols have

conventionalized meanings to which they refer.

5. 语言的用来做沟通的。Language is used for communication.

6. 语言在一个言语小区或文化中运作。Language operates in a speech community or culture.

7. 虽然可能不是局限于人类才有语言，但实质上语言应是人类独有的。Language is essentially human, although possibly not limited to humans.

8. 人类习得语言的方式非常相似，而语言及语言学习两者都有普遍共通的特性。Language is acquired by all people in much the same way; language and language learning both have universal characteristics.

以上八项叙述针对「语言」提供了25字以内合理、简洁的定义，然而，精简的定义不可以模糊语言学对每一观念深入、细腻的研究。在上述八大范畴中，建议从事庞大的主领域及次领域研究，并且希望在大学长期的课程中有所涉猎。考虑以下一些可能涉及的范围：

1. 各种可能层次的语言系统作明确正式的说明叙述(最普遍的是音韵、句法以及语意的研究)。

2. 语言的象征特质；语言与现实的关系；语言哲学；语言史等。

3. 语音学；音韵学；书写系统；身势学，近体学，以及其它辅助语言学的特征等。

4. 语意学；语言与认知；心理语言学等。

5. 沟通体系；说者听者互动关系；语句处理等。

6. 方言学；社会语言学；语言与文化；双语教育与第二语言习得等。

7. 人类语言与非人类沟通方式；语言生理学等。

8. 语言的普遍共通性；第一语言的习得等。

若针对上述八个主题做一番严肃密集思考的话，将发现它就好像做一趟语言科学迷宫之旅----一种需要讨论沟通才能突破困境的迷宫。然而，语言教师必须知道我们所谓「语言」的沟通系统相关事项。如果不知道诸如语言与认知关系、书写系统、非语言沟通方式、社会语言学、以及第一语言习得等相关事项，即

使是最基本的观念的话，外语老师能够有效地教授一种语言吗？如果第二语言的教师被问及如何成功达成此种相当繁杂的语言习得能力，此时若答复说是因为教师有领悟这种体系组成元素的能力的话，如此合理吗？

你对语言成分的了解程度对于你如何教学有极大的关系。比方说，假如你相信非语言的沟通是第二语言学习成败与否的关键，那么你就会投入相当心力在非语言体系及其相关线索的研究上。如果你认为语言是一种可以被分解成上千个支离破碎的单位而且是计划性地一个接着一个被传授教导的现象的话，你就会特别细心致力于了解语言的可分性。如果你认为语言在实质上是文化性的、互动性的，那么你的课堂活动就会充满着社会语言学的策略方针以及沟通的技巧。

本书探讨上面所定义「语言」一词所涵盖某些概括性的课题。更具体层面的课题将在某些特殊语言中的学术课程脉络中去了解，而在探讨过程当中，显然地应将语言学专业领域的研究与此外国语言本身审慎分析的工作同时进行。

学习与教学(LEARNING AND TEACHING)

我们可以类似的方式问到有关「学习」 (learning)与「教学」 (teaching)的概念。在此我们再度考虑传统的定义。经查询当代字典可得知，所谓的学习就是「经由研究、经验以及教育获得某种主题或技能的知识的过程」。更专业的定义可能像是这样子：语言学习是种行为倾向相对恒远固定的变化，或是增强练习的结果(Kimble & Garmezy 1963:133)。同样地，根据「学习」第一个定义所暗示，「教学」可以定义为「帮助某人学习如何做某事」、「给予指导」、「引导某种事情的研究」、「提供知识」、「使学习者了解或认识某事」等等。这些定义多么的绑手绑脚呀！你会不会觉得好奇为何字典编撰者无法想出更精确、更科学的定义方式？事实上，以上的定义反应出一件事实，那就是要定义如同学习与教学这种复杂概念着实困难。

我们可以依先前在处理「语言」定义时的做法，在把「学习」一字定义的成分拆开分解后，从研究与咨询的领域中摘取其精义：

1. 语言是习得与「获得」的过程。

2. 语言是信息或技巧的能力持续。

3. 所谓的「持续」包括储存系统、记忆、认知系统等。

4. 学习牵涉到对此有机组织内、外事件主动的、有意识的注意力集中或对此有机组织发生作用。

5. 学习是属于相对恒远的过程，但也难免会忘记。

6. 学习牵涉到某种形式的实践，这也许是经过增强的实践行为。

7. 学习是一种行为上的改变。

这些概念也可以归类于心理学的许多次领域范围，例如习得过程、理解、记

忆(储存)系统、回忆、有意识、潜意识学习模式急策略、遗忘理论学说增强、实践练习所扮演的角色等等。很快地，每一个学习的观念演变成像语言的观念一样复杂。然而，第二语言学习者会把这些(甚至更多的)变数应用在第二语言学习过程中。

教学的定义不能脱离学习。教学是指引并且促进学习，使学习者能够学习，替学习过程做妥善安排等。你对学习者如何学习的了解程度将决定你教学的哲学、教学风格、教学观点、教学方法、教学活动的技巧等。如果你观点像B.F. Skinner一样，把学习看做是经由谨慎调节增强方式而达成的一种操作制约的过程，那么你就会根据这种观点去进行你的教学活动。如果你认为第二语言的学习是演绎推论的过程而非归纳性的，那么你可能选择把大量的规则及词型变化表呈现给学生学习而不是让他们用规纳方式「发现」这些规则。

广义的教学定义或理论学说将会详加说明为何选择某种教学方法及技巧的原因及原则。

第二语言习得学说及学派(SHCOOLS OF THOUGHT IN SECOND LANGUAGE ACQUISITION)

上述对语言、学习、技巧等拢统的定义可能符合大部分语言学家、心理学家、教育学者等的观点及看法，但是在彻底研究调查每一定义的成分之后，上述学者之间明显地出现观点不一致的现象会发生。比方说，语言真的就是所谓「一套习惯」或「一种内化规则系统」吗？不同的观点就会这样子从知识水平相当的学者间浮现出来。

然而，尽管应用语言学家以及第二语言习得(SLA)的研究人员之间有各种意见不一致的可能，总是有一些历史发展的模式突显第二语言习得研究的趋势及潮流。这些潮流将在此以三种不同思想学派的模式加以描述说明，虽然各学派组成要素(发展阶段)间在时代先后次序上有重迭的现象。要铭记在心的是，我们以下对第二语言发展的概略叙述将强调思考方式的对比差异，而且此对比的呈现在SLA的各个课题研究中是很少有这么明显的。

结构主义/行为主义(Structuralism/Behaviorism)

在1940到1950年代间，结构学派(描述学派)structural or descriptive 语言学家拥有像Leonard Bloomfield, Edward Sapir, Charles Hockett, Charles Fries 以及其它的拥护者对其将科学化的观察原理应用在人类语言上的成就颇为自豪。根据他们的说法，只有「公开的、可观察的反应」publicly observable responses 才能成为研究的对象。根据结构学派的说法，语言学家的任务就是描述人类语言，同时确认这些语言得结构特征。结构学派一个很重要的定律就是各语言相之间可能差异无穷，而且对于此领域的研究不可有先入为主的偏见。以下是 Freeman Twaddel (1935:57)用一种可说是最偏激的术语来叙述这个原则：

无论我们对心智、精神、以及灵魂这一类的事情看法如何，就事实而言，我们必须同意的是，科学家在着手进行他们的工作时，就好像没这些事情存在的样子，也好像他所有的信息都是经由他生理上的神经体系运作过程获得的。单就科学家所从事有关生理的、非物质的力量而言，科学家是不配称为科学家的。因此，科学的方法仅仅是一种惯例，认为心智是不存在的…

结构学派语言学家祇探究明显地可观察的数据。这种态度在 B.E. Skinner 的思想体系中相当风行，尤其是在 Verbal Behavior一书中，他说任何「想法」idea或「意义」meaning 的观念都是为了达到解释功能所虚构出来的，说话者祇是言语行为的基本要素，并非原因。Charles Osgood (1957)重新描述言语行为的意义，把它解释为「具体的思考过程」a representational mediation process ，但是这种说法仍然没有脱离一般对语言非心灵性的观点。

对结构派或描述派的语言学家更重要的是「语言可以分解拆散成小小片段或单元」以及「这些已经分解的小单元可以科学的方式来描写、对比、再度组合起来成为一个整体」的观念。因为这个原则，就在 1940年到1950年间，全世界各地语言学家诸多相关理论纷纷兴起，大家都沉醉在编写外国语言语法的风潮中。

在众多心理学家之中，行为派学说也把研究焦点放在可观察的外显(行为)反应上，也就是研究可以客观方式去理解(观察)、记录及仪器测量的反应。此一学派恪守「科学方法」scientific method ，所以诸如「知觉」consciousness 、「直觉」intuition 的概念被视为是属于不合理「心灵主义派」mentalistic 的问题探索。由于不相信「知觉状态」states of consciousness 、「思考」thinking 、「概念形成」concept formation 、「知识获得acquisition of knowledge」等可以观察方式去了解，诸如此类主题的探讨在行为主义架构中当然就不可能了。典型行为主义的研究模式为古典制约、操作制约classical and operant conditioning、口头机械式学习rote verbal learning、工具性学习instrumental learning、辨别学习discrimination learning以及其它研究人类行为的实征研究法empirical approaches等。各位也许对「巴氏狗」Pavlov’s dog (Pavlov对狗所做的实验)以及「斯氏箱」Skinner’s boxes (Skinner以箱子对老鼠所做实验)等古典实验熟悉，然而光根据这两个例子就下个结论说「生物有机体如被适当、适时地给与增强作用，它们就可以加以控制来做出预期的反应」的话，那这种推论就过于简约了。

理性主义语言认知心理学(Rationalism and Cognitive Psychology) 在1960年代的十年间，受到Noam Chomsky的影响，衍生变形语言学家崛起。Noam Chomsky当时是想证明人类的语言不能单纯的由「可观察得到的刺激反应」或「语言学家所搜集田野调查资料」就可加以调查定论。衍生语言学家不但对描述语言(达到适切描述的境界 the level of descriptive adequacy)抱持兴趣，而且追求语言研究过程要能达到解释适切性(explanatory level of adequacy)这种理想不遗余力，这也就是说他们希望在选择每一语言适切描述的语法时，有一个有原则的基础可做参考，而这一基础必须自外于任何特定语言(不归属于任何语言)。

早期衍生变形的演变在接近二十世纪初期时播下发展的种子Ferdinand de Saussure (1916)声称parole(这个字词Skinner 称为observes，而Chomsky则称为语言行为performance)与langue(这个字词类似语言本能competence的观念，或者说是内在无法肉眼观察得到的语言能力)有所不同。然而几十年之后，正如以上所言，描述(结构)派语言学家倾向忽略langue而去研究parole。衍生学派所引起的演变打破描述(结构)学派先前以语言行为为研究重心的模式，强调「语言外显可观察得到的层次」与「隐藏在内蕴含意义与思想并产生可观察得到的语言行为层次」等两种层面间重要的差异。

像衍生学派语言学家一样，认知心理学家主张意义、理解与认识等三个要项对心理学的研究意义重大。认知心理学家不将研究重心放在刺激反应的关联性，他们反而是试着要发现心理学上「组织」与「功能」的原理。David Ausubel (1965:4)指出：

从认知理论学者的观点看来，试图要忽视知觉状态，或是想把认知能力降低到只是反应行为学派理论中的沉思冥想程度的话，这不但会将心理学范畴中最值得研究的领域消失匿迹，而且也会很危险地将原本就复杂万分的心理学现象过度简化。

就像衍生学派一样，认知心理学家企图用一种理性的方式希望能发现潜在的动机以及人类行为的深层结构。也就是说，他们将自己从严格的行为主义者典型的实证研究模式解脱出来，然后应用逻辑的工具、理性推论理推理方式从而能够解析人类的行为。从描写叙述的方法提升到解释的实例这种进展事特别有重要性的。

结构派语言学者与行为派心理学者都对叙述以及有关人类行为的问题解答感到兴趣，例如：在控制的环境中对行为的客观测量。更确切地说，衍生学派语言学家以及认知心理学家对「什么？」的问题感到兴趣但是它们对另一最根本的问题，也就是「为何？」的问题更坦兴趣。是什么样潜在的理由、遗传及环境的因素、以及周遭环境引起某一特定事件？

假设各位要观察某人走进你的房子、拿起一张椅子，接着从你家的窗子把椅子扔了出去，然后从你家走出，对这一连串的行为动作，我们有一些问题要问。其中，有一组问题与「发生了什么事」有所关联：那就是这个人的身体特征、当天事件的时间、椅子的大小尺吋、椅子的撞击力等等。另外一组问题会问及这个人为什么做了什么事：就是这个人的动机、心理状态是什么，以及他的行为起因是什么等等。第一组问题问得很精确，所以不允许有瑕疵，不允许测量时的失误，但它给你提供了什么基本的答案了吗？第二组问题就丰富多了，但很显然地也更冒险。我们如果敢问一些困难的问题，我们可能失去一些立场，但是我们对人类的行为会获得更深入的了解。

结构主义(Constructivism)

结构主义几乎不是什么新的学派。 Jean Piaget以及Lev Vygotsky这两位

经常与结构主义也密切关联的学者，对在语言学研究的领域也不是新面孔了。然而，结构主义的崛起成为主流也是在二十世纪后期才发生的事。那么，什么是结构主义呢？它与上述两大观点又有何差异呢？

结构主义者与一些认知心理学家不同，他们认为所有人类建构他们自己对「现实」的看法，因此每个人对事务的认识及描述呈现多元且且对比的方式，这种现象是合理的。这种观点也许可以下列方式叙述：

强调主动建构(意义)的过程、关注深入探讨这些过程所使用的方法，以及对知识及其变化现象发生兴趣，这其中包括某一特定群体成员与知识有所关联的本质(Spivey 1997:23-24)。

结构主义的研究可强调「参与社交互动的个人」、或是强调「合作的群体」、或是「整体小区」等(Spivey 1997:24)

在强调个人对现实(reality)建构优先次序这方面，结构主义的观点稍稍超越理性主义及认知心理学主义。 Piaget以及Vygotsky两者通常都被认定是结构主义者(建Nyikos & Hashimoto 1977)，但两者强调社交互动的程度等级有所差异。Piaget (1972)着重把个人认知发展看作是相当孤独的行为。发展的各个阶段以及其在生物学上的时程表其实是很基本的，社会互动关系被认为只会影响到适当时期及时的发展。在另一方面，为一部分人所认定是社会型的结构主义者Vygotsk(1978)主张社会互动在认知发展中是很基础的，另外他驳斥前置时期(predetermined stage ?????)的观点。

从事第一及第二语言习得的研究人员已从对话言谈研究、学习过程的社会文化因素研究以及互动理论研究中证实建构主义的观点。从许多方面看来，建构主义的观点是很自然而然地承续认知学派对「普遍语法」、「信息处理」、「记忆」、「人工智能」「语言之间条理系统」等方面研究的成果(注：以上术语将在本书尔后各章中做详尽定义及说明)。

上述三种学理及观点在开创「平衡报导」人类语言行为描写时均应被视为重要的环节。在此我们拿一座山来做比喻。这座山可能有锐利顶峰、容易指认的冰河以及具有特色的岩石结构。然而从另外一个方向来看，现在这座山也许看起来有两个山峰(其实第二个山峰先前是被遮住了)，它的坡度结构看起来也不一样了。再从另外一个角度来看，先前没发现的更进一步特征现在一一浮现了。第二语言习得的研究就好像登山观景一样，我们需要多种工具以及有利的观赏位置才能确认掌握全景。

下面表1.1会针对上述三种观点所描述的观念与途径做一次总结。

表1.1 第二语言习得思想学派

表1.1所列各种学派是Kuhn (1970)所描述科学革命性的架构的代表。一种成功的思想学派在发展一段时间后，可能紧接着是一段异常时期(对当时流行学说理论抱持怀疑、不确定、质疑的态度)，然后可能又会因为在专业的角度上觉得某种学说不可靠，接着发生一场危机(比如说：当前学说理论的式微)，最后又发展成另一学说、另一新的理论，两者终于合而为一。这种循环的模式在心理学及语言学上是相当明显的，虽然有些限制及束缚未必很容易就察觉——而在心理学上因为目前这三个理论学派其实在某种程度上是同时在运作的，所以也许更不容易察觉了。

语言教学方法(LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY)

过去半个世纪以来应用语言学研究的焦点之一向来摆在外语以及第二语言的教室活动。看看过去大约一个世纪以来的语言教学让我们掌握到一个有趣的现象，那就是看到大家如何针对所谓最佳外语教学方法这一课题提出多元的解释。因为各种思想学派随着世代交替而有所兴衰，语言教学的潮流如同月亮盈亏现象一样，其普及程度也是时起时落。教学法的创新对前面几个章节所叙述的各种理论建构不但有所贡献，相对的这些理论对诸多教学法也有所回报。

Albert Marckwardt (1972:5)把这些有如「急风流沙」难以掌握的理论潮流发展看作是种循环模式，依此循环周期，大约每隔四分之一世纪就会有新的教学理论取代旧的学说，而且新的理论一方面完全切断与旧理论的关联，从而脱胎换骨渐次发展，在另一方面，同时也保留先前旧理论比较有建设性的部分，两者相辅相乘做正向发展。最著名的依循环模式及特性发展的教学方法实例可在 1940 到 1950 年间「听说教学法」(Audiolingual Method ALM)的演变之中看到。「听说教学法」几乎在其半个世纪之前从其前辈，也就是「直接教学法」中借了一些原则，同时也彻底脱离语「语法翻译法」的关系。然而，在短时间之内，听

说教学法的批评者开始倡导要更专注于规则以及「认知规范」，这种趋势略带有回到语法翻译法的味道存在。真的，这种演变就好像流沙一样。

自从1970初期年代以来，理论学理与教学方法的关系一直特别的明显。心理学领域已经证实了其对人际关系、群体工作、以及许多为达成既定目标的自我协助策略等各方面逐渐浓厚的兴趣。在这同一个时期，是语言学家更专注、更深入寻求有关沟通及沟通能力本质的问题解答以及语言互动过程等课题的诠释。针对这些理论发展趋势，语言教学界就以诸多教学观与教学技巧来因应。这些教学的创新强调自尊、学生互相合作学习、发展个人成功(学习)策略的重要性，此外，更重要的是重视语言学习的沟通过程。今天「沟通式语言学习法」这一术语对语言教学者而言是一个代名词，实际上，这个行业的挑战更重要的意义在于要跨过过去教规则、句型、定义以及传授「有关」语言知识的传统教学方式，进入另一崭新的阶段，就是要我们指引学生如何在第二语言中真正地、自然地、有意义地与他人互动沟通。

本书目的就是要使各位对语言学习及教学的理论基础有一全盘的了解，但是，如果所谈理论并没有实际应用在教学上，那么理论还是抽象的，而且会让人觉得相当无力的。为协助填补理论与实际应用的落差，我已在本书每一章最后附加一篇短篇文章针对教室活动的点滴提出讨论说明。这些短篇讨论文章是为使各位能够逐渐熟悉一些主要教学方法及趋势或教学专业相关课题而设计的。当然，这些短篇文章显然不是要巨细靡遗(如要了解更深入的论述，可参考Brown 2000 、 Richard-Amato 1996、 Nunan 1991b、 Richards and Rodgers 1986等著作)，但是它们应能使各位对语言学习与教学上实际发展的前因后果来龙去脉有一些启蒙或启发的功用。

如今，语言教学并不容易归类属于哪种方法以及何种趋势。想反的，每位教师都被要求针对各种不同的教室教学活动发展出一种整体健全的教学观(approach)。此教学观基于一种理论原则基础，让教学者在引导某一特定的外语教学活动情境中，可以选择特定的教学设计及教学技巧。如此远景可能让人感觉难以达成，而且事实上教学没有所谓的速成偏方，也没有快速容易可以保证成功的方法。每位学习者都具有其特质的，每位教学者也是独特的，因此每种教学者与学习者的关系也是独一无二的，每一种教学或学习活动的状况也是独特的，各位身为教师的任务就是要了解这些(教师与学生、教学与学习)关系的特质。若能使用一种谨慎的、启发式、折衷式的教学观“Disciplined Eclecticism.”，各位仍能建立一种以第二外语学习及教学原理为基础的理论。以下各章就是为了协助各位规划这种教学观而设计的。

课堂教学：传统语法翻译教学法(The Grammar Translation Method) 我们在每章结束时将有一系列对各种教学法在教室内运用的短评，首先登场的是几世纪以来普天下在语言教室里大行其道的「传统」语言教学法。我们若对语言教学史稍做回顾即知在20世纪之前并没有什么具研究根基的语言教学法。在西方国家，学校里的「外」语学习可说是等同拉丁语或希腊语的学习。一般认为可透过「头脑体操」以提升知识的拉丁语在近年以前都是一个完整高等教育所不可或缺的。昔时的拉丁语教学是经由所谓的「古典教学法」实施：专注语法规则、语汇及语形和动词变化的记忆、课文翻译与习作。当18 及19世纪学校开始教授其它语言时，大家都采用「古典教学法」作为主要的外语教学法。当时一般都不太重视口语教学。毕竟，在当时语言教学并不是做口说或耳听之用，

语言学习只是为了表现出「有学问」的样子而已，或者在某些情况下，是为了求得某一外语的阅读能力罢了。因为当时在第二语言的习得或是阅读能力的学习方面并没有什么理论研究，外语教学简直就像是其它技巧的教学，两者并无二致。

到了19世纪末叶，「古典教学法」就改称「语法翻译法」。除了强调语法规则用来将外语翻成母语之用外，语法翻译法与几世纪以来在教室所实施的外语教学法并不分轩轾。但显然地语法翻译教学法在 20世纪初的语言教学改革声浪中却是屹立不摇，即便时至今日，语法翻译法在学校内的语言教学中依然是典型的教学法。Prator及Cele-Murcia两学者在其1979年专著(页3)里列举了语法翻译法的主要特征：

1. 语言课完全以母语教学，学生对所教外语很少有主动的运用机会。

2.大量的无例句式独立的字汇教学。

3.对复杂的语法做冗长详细的解说。

4.语法提供推砌字汇的规律，教学重点放在字形及其变化上。

5.很早即教学生阅读艰涩难解的古典选文。

6.不太重视课文的内容，反而是作为语法分析的练习之用。

7.唯一的练习常常只是将分崩离析的句子由外语翻成母语。

8.对发音不是很重视。

就某一意义而言，语法翻译法在众家教学法中如此受青睐，也是不简单之事。这种教学法在提升学生的外语沟通能力上可说一无是处。Richards与Rogers两人在其著作(1986:4)说过「这种教学法对数以千计的学生可说是记忆深刻且万分嫌恶，对其而言，外语学习只是一些了无兴味的经验，记记无数长串无用的语法规则及字汇或尝试对夸饰的文学作品做完美的翻译而已。」不过，从另一方面来说，我们也可了解何以语法翻译法会如此受欢迎。教师采用此法并不需具备什么特别的技巧。考试时语法规则及翻译题比较容易出，打分数也较客观。现在很多外语的标准化测验仍然不去碰沟通能力的评量，导致学生缺乏动机去超越语法类推、翻译及机械式的练习。语法翻译法在培养学生外语阅读能力上有时也是有些成就的。但是，诚如Richards与Rogers(1986:5)两人所指出的，「语法翻译法是没有倡导者的。这是不具学理的教学法，没有那个文献提供其理论依据或为

其辩护，或试图使其与语言学、心理学、或教育理论的问题有所关联。」我们将在此书继续探讨其它的语言教学理论，我相信我们对语法翻译法的「理论」将更加了解。

外语教学法研究回顾与展望

什么是教学法？

H. Douglas Brown, Teaching by Principles-an interactive approach to language pedagogy (2nd edition), White Plains, NY: Longman.2001 P14-16

Approach, method, and technique

Jack C. Richards, Willy A. Renandya, "Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice ", Cambridge University Press, 2002 P9-11

Until 1530 for French language and 1586 for English language there was no scientific study attempt as regards a skeleton for language (Widdowson, 2004).