校本课程:概念必须正确理解

校本课程:概念必须正确理解

华东师大教育学系鲁艳

90年代以来,随着我国在课程决策权力分配方面改革的深入,关于校本课程的探讨已经逐渐吸引了许多课程理论工作者的注意,围绕着这一概念进行的研究也逐渐增多。然而,由于人们对“校本课程开发”这一术语的不同理解,导致了在理论上对国家课程和校本课程两种不同的开发活动的争论,在实践中也造成一些混乱与误解。在此,本文不讨论校本课程开发活动的具体实施情况,只对“校本课程开发”一词进行语义上的分析。

校本

校本课程开发(school-based curriculum development ),是二十世纪七十年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种课程开发策略,与国家课程开发相对应。其中的“校本”一词有多种表达方式,从字面意思来看,指的是以学校为基地进行课程开发。有的学者认为使用这种表述容易与学校课程混淆起来,而被人误解为学校凭自己的经验自编教材,因此赞成使用“用户开发者”而不用“校本”。然而这两种表述可能经常具有相同的意义,可能指同一个教师,但这决不意味着两者就是一回事。“用户开发者”不一定是以学校为本的,而且“校本”也不必就是“用户开发者”,“用户开发者”可能指一所学校的一组教师或一群来自不同学校的教师,在一位课程专家的指导下改编一套统编的教学材料,以满足学生的需要。参与这样的小组可能会代替由高校负责的培训在职教师的课程计划,而且有利于激发教师个人参与的积极性。通过使用由教师小组开发的教学材料,一个参与在职培训课程的教师就成了一名用户开发者,但是教师使用的课程不是以学校为本的,也不是学校自发的,而且也没有被其它教相同学科的教师在类似的班级里采用。另一方面,如果一所学校接受了由本校教师小组编制或修订的一套课程,那么这种课程就是以学校为本的,但那些没有参与开发的教师就不是用户开发者。

有人可能会问,到底该由谁来参与校本课程的开发呢?是所有任教特定学科的教师,还是只是其中的一部分?假设在一所学校里,课程计划是由外部权威或本校权威提供的,而教师却喜欢相对自主地去决定教什么以及采用何种教学材料,那么这种情况属于校本课程的开发吗?

虽然学校教育的具体执行者——教师,他们广泛参与课程决策,但校本课程开发不应当,事实上也不可能只局限于教师本位的课程开发。教师本位的课程指个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目教材或资料,其结果往往是过于封闭、缺乏交流,使得校内课程不均衡和不连续。而“校本”强调课程开发活动是学校发起的,并在学校中实施的,强调对学校及当地社区的课程资源的利用,特别是与校外专家的交流与合作。因此校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程,即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。它涉及学校教育经验的各个方面,比如学校组织结构优化、教师在岗培训、教育资源选用和社区参与等多种相关措施。因此,在整个校本课程开发的过程中,教师应当是参与性的,而最终的决策应当由所有参与教育经验综合的人共同决定。

从西方发达国家来看,通常情况下,地方政府或地方教育当局有相当的权力参与课程的决策。而且许多与此利益相关的团体,如教会、劳工联合会、高校和其它高等教育机构,与工会和商业机构一样,要求在学校课程中有决定权。在课程研究中,关于课程和校本课程开发权力下放的问题被作为同一个问题来处理,然而事实上,却存在着两种不同的现象。权力下放是校本课程开发的前提条件,它可能会加速校本课程的开发,但其本身并不是个充分条件。如果没有充分注意到权力下放的问题,没有注意到用户开发者与校本课程开发之间的不同的话,就无法掌握校本课程开发的真正涵义。

课程

“课程”一词要比“校本”的理解复杂得多。在《中国大百科全书·教育》一书中,“课程”是指“所有学科(教学科目)的总和”,或指“学生在教师指导下各种活动的总和”。在英语世界,“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》(1859)一文中,意为“跑道(race-course)”。它是从拉丁语“currere ”一词派生出来的,根据这个词语,最常见的课程定义是“学习的进程”,简称“学程”。既可以指一门学程,也可以指学校提供的所有学程。到了近代,由于班级授课制的施行,赫尔巴特学派“五段教学法”的引入,课程的涵义逐渐从“学程”演变成了“教程”。而现代随着人对自身关注的增强,人们对“课程”的关注逐渐从“教程”转到“学程”,或者是“教程”和“学程”的统称。

即使在许多欧洲语言中,也很难找到一种与英语中的“curriculum”相对应的单词,因而使得课程涵义的模糊性更加明显。法语中的“programme scolair ”、德语中的“ lehrplan”和俄语中的“soderzhanie obrazovaniya”,这些词都类似于英语中的“syllabus”。为了减少人们对课程涵义的争议,几位学者就把课程作为教学计划的理论来加以界定。例如:

“一种学校应该提供给学生的内容或具体的教学材料的总体计划,依此确定学生毕业或获得证书或就业的资格。”(Good,1973)

“一种学习计划”(Taba,1962)

后一种定义要比前一种定义广泛得多,因为“学习计划”必然包括教学材料和内容单元大纲,所以不仅仅指内容计划。事实上,本世纪60年代的课程专家设计的课程包不仅包含了传统意义上的教科书、教案和教师参考用书,而且还包含课程表、课外读物、实验设备及材料以及由人机对话式的计算机辅助的视听教具(诸如电影片断、录像带,后来被影碟所代替)。

然而,由于上述定义都提到了诸如文献、书本以及其它教学材料这些物质的东西,所以导致了人们对课程的一种误解,即强调了教什么的问题,而忽视了学习者本身的问题。自20世纪30年代以来,为了消除人们对课程的这种不必要的误解,有些学者就用经验来给课程下定义。比如现代课程之父泰勒(Tyler,1950 )就把“学习经验”看作是课程的基本成分。这种课程定义就倾向于把课程作为一种经验,而不仅仅是一种计划。这样,不仅避免了书面陈述与学校实践活动之间的矛盾,而且还回答了60年代的国家课程开发之所以失败的原因。美国课程专家古德莱德等人在系统地分析了计划和经验之间的区别后,提出了以下五种不同的课程解释:(Goodlad&Klein,1979)

1.有目的课程或课程计划和大纲,通常称之为教学大纲(syllabus)。

2.教学材料,即师生在实现教学计划时所使用的材料。

3.在班级中发起和实施的教学活动。这些活动不一定要和那些在材料中提供的特定活动完全一致,其中一些活动可能没有进行,或者被新的活动所代替,抑或进行过修改。

4.学习者的个人经验。它可能只与课堂上实施的一系列的具体活动有关。在一个特定的课堂活动中,学习者可能对具体事件不感兴趣、没有理解或者产生误解。

5.课程实施的最终结果或学习者所达到的课程目标的掌握程度。

上述各种课程定义,从不同的角度或多或少都涉及到课程的某些本质,但也都存在明显的缺陷。事实上,每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据,此外还有课程定义的层次问题。其中,第一种属于正式的课程,即指由教育行政部门规定的,列入学校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。第三种解释是属于课堂运作的课程,它是以学校为本的,对每一位教师或班级来说都是独特的。而有关课程的第四、五种解释则属于经验的课程,它对每个个体来说是独特的,指学生实际体验到的东西。换句话说,也即同一班级的两个人同时听一门课,可能会有不同的体验或学习经验。

由此可见,课程从规划、设计到实施,从课程决策者、编制者到教师和学生,经历了好几次转换。假如我们在探讨课程时,不考虑每一种课程定义的社会背景、认识论基础和方法论依据,或只注意某一层次而完全忽略其他,则不但见不到课程的全貌,更有扭曲课程的危险。

开发

界定“开发”要比界定“课程”相对容易得多。尽管在地理、数学、摄影和音乐等几个领域,“开发”具有特定的技术含义,但它通常不是作为一个技术术语使用。在《牛津英语词典》中,把“开发”解释为“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情节的完全展开”,这种解释比较接近“课程开发”的涵义。据此,课程计划的准备阶段不属于“开发”,而课程计划的制定及实施属于开发。然而,按日常的用法,“开发”既包括一项制定好了的计划,也包括这项计划中具体内容的确定等。

因此,“课程开发”可能指准备一项可操作的计划,以便去运用现有的教学大纲,包括教科书和教学材料的选择。或者也可指编制出一套教学大纲及其配套资料,以供班级教学使用,特别是指教科书、教参的编写以及教具的配备等。有时还包括课程目标的评价手段。这样,所有保证某项计划及其配套资料的有效性和充分性的活动都可以称之为课程开发活动。因此,课程开发活动可能始于教学大纲的准备,但通常开发活动是继现有的教学大纲之后的。

根据课程开发的内容来源,可以把课程开发活动分为两类:一类是新编,即所有的课程成分都是新开发的,没有依赖现有的课程材料;另一类是改编,即从现有课程材料中选择合适的成分并稍加改进,如课程选择、拓宽、加深、整合等。

根据课程开发的主体,可分为“用户开发”与“外部人员开发”两种模式。第一种开发模式是由课程的用户执行的开发活动(如教师写教案)。第二种是由外部人员执行的课程开发活动(如专家编教科书)。从理论上讲,一门课程可以完全由用户或外部人员来开发,但事实上很少有这种情况。最常见的是,用户参与开发活动,但是他们也可以使用由外部人员开发的课程,譬如由研究与发展机构或商业机构开发的课程。

事实上,课堂中的课程实施总是含有一种现场开发的成分在内,只有在极少数情况下,譬如当教师给学生介绍一套由外部准备、设计的教学材料以及创设一种自我教育的氛围时,这时的教学活动才是完全依赖于一种外部开发的课程。即便如此,这种类型的教学也只是整个班级学习活动的一部分。上述观点可以用下面的图来加以表述:

附图{图}

图1 课程开发:连续模式

根据图1,可以看出,课程开发包括两个步骤,第一步先由一批人(如专家)来负责开发,然后在此基础上,又有一批新的人员(如教师)开始第二步的工作。外部开发者和用户开发者分别负责课程开发过程中不同的部分,用户开发者的工作继外部开发者的工作之后。因此,一个理想的“用户开发者”可以被看作是一个在超市购物的顾客,货架上摆着各种食品盒子,熟练而又聪明的顾客总能挑选合适的食品,然后带回家,

烹制出适合自己口味的菜肴。同样,由外部组织开发的课程材料应明确地提供那些可供选择的食品说明书(包括这门学科怎样教、需要什么样的条件等)。这些东西具有特定的内容、特征(包括课程材料背后的理论假设)和潜在的用途。教师应学会从中挑选出他们认为合适的材料,然后加以讨论、修改和加工,把其转化为适合自己班级的材料。

还有一种观点认为,课程开发的过程应当是一个连续的过程,即它始于学校外部的一个核心组织的工作,止于课堂教学情景,并对上述关于两种开发者截然不同的角色定位提出质疑,认为在外部开发者和用户开发者之间应该是一种合作的模式(如图2所示)

附图{图}

图2 课程开发:合作模式

在开发的第一阶段,外部开发者承担了编制教学材料的工作,他们参与了课程开发过程,但并没有涉及整个过程,在学校中运用和实施课程的第二阶段,外部开发组织不得不与用户开发者建立起一种合作伙伴关系,以便帮助他们继续课程的开发工作。此外,还列举了需要外部开发者进一步承担的三种工作:·参与师资培训工作

·研讨怎样开发个性化的或地方化的辅助课程单元

·研讨怎样改编课程

结论

从以上术语的界定中,我们可以明确校本课程开发的范围。广义的定义不但包含由学校完全自主地决定教什么的问题,而且还包括在维护自身利益的基础上致力于为提供的课程准备教学材料,而且很少依赖现有的教科书。狭义的定义规定了集权制的教育当局授予学校一定的自由或自主性,允许它们决定部分在学校中实施的课程。但事实上,我们从未看到过完全实现那种最广义的校本课程开发活动。没有哪一个学校根据这种最广义的定义所表述的原则来行事。另一方面,按照最狭义的定义,几乎所有的学校在其日常行为中都包含了校本课程开发活动中的一些基本成分。

就目前我国的教育而言,基础教育课程政策改革的方向正在从原先单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体制的课程模式。校本课程强调的是,在具体实施国家和地方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学的评估,充分利用当地社区和学校的课程资源而开发多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学,通过与外部力量的合作,采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。只有这样,才能有利于全面落实党的教育方针,有利于学校办出特色,有利于尽可能满足学生的个性发展需要,也有利于教师自身的专业发展。

此外,并不是每一所学校都有能力来进行校本课程的开发,根据已有的课程开发实践来看,实施校本课程的学校大体上需要具备明确的学校教育哲学、民主开放的组织结构、内部评价与改进机制、教师专业精神与技能,以及与课程专家的合作和共享的课程资源等方面的条件。

【参考文献】

[1]吴刚平.校本课程开发的特点与条件.教育研究与实验.1999,(3).

[2]崔允@①.略论我国基础教育课程政策的改革方向.教育发展研究.1999,(9).

[3]Good,C.V.,Dictionary of Education (3 rd ed.),1973.

[4]Taba,H.,Curriculum Development:Theory and Practice,1962.

[5]MacDonald,J.B,"The domain of curriculum", Journal ofCurriculum and Supervision,1(3),1962.

[6]Goodlad,J. I.;Klein,M.F.;Tye,K.A.,"The domains ofcurriculum and their study".In:Goodlad J.I.and Associates,Curriculum inquiry :the study of curriculum practice,1979.

字库未存字注释:

@①原字为汪的左半部右加郭

相关文档
最新文档