认知语言学对外语教学的启示
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2009年9月第6卷 第5期 （总第31期）
中 国 外 语
认知语言学对外语教学的启示
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刘正光
湖南大学
作者简介：刘正光，湖南大学外国语学院教授。研究方向：语言学。E -m a i l :b w z g l i u @https://www.360docs.net/doc/a78199805.html, 。
摘 要： 本文讨论了认知语言学对外语教学的9点启示：对语言本质的深入理解是确定语
言教学原则和方法的基本前提；教师对外语学习的效果起着十分重要的作用；母语的作用必须更加深入研究；输入的质量与方式起着十分重要的作用；显性教学应该得到充分重视；形式教学依然十分必要，需要高度重视；语块（构式）是外语教学的主要内容；教学内容要注重新旧知识的紧密联系；语料库方法对语言教学具有重要的方法论意义。
主题词： 认知语言学；外语教学；启示
中图分类号：H0-06 文献标识码：A 文章编号：1672-9382(2009) 05-0029-08
引言
不同的语言学理论会产生不同的语言习得与语言教学理论，如结构主义语言学与对比分析，生成语言学与自然法，功能主义语言学与交际法。认知语言学诞生已经有30年了，以前大家集中在认知语言学理论对语言与认知的研究之上。现在，人们开始将目光转向对语言习得与语言教学的启示与影响之上了。虽然目前还难以明确地说，某种语言学习理论或教学方法直接产生于认知语言学的理论原则，但各种研究表明，人们已经在自觉与不自觉地将其运用到了语言习得研究与语言教学实践当中。
认知语言学的语言能力观
对语言本质特征的认识，决定着对语言习得过程的认识和语言教学的基本原则的选择。认知语言学认为，语言的本质特征是符号性，语言构式都是有意义的语言符号。语言的符号性决定了语言的基本目的之一是为交际服务。说话者说出和理解话语的认知过程反映出一般认知能力的敏锐的（acute ）专业化过程。语言能力是一个结构有序的具有规约性意义的语言
构式组成的清单库，语言能力是总体认知能力不可分割的一部分，它与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。这一语言能力观意味着，语言能力以具体的语言项目为基础，具有社会文化的特征，语言项目之间形成一定的结构关系，语言项目是逐个习得的。
认知语言学，更具体地说，认知语法具有三个基本特征：语言以使用为基础（usage-based ），语法产生于语言使用；语义具有中心地位；所有符号单位都有意义（包括语法单位）。这三个基本特征决定了认知语言学对外语教学具有不同的认识和意义，可归纳为：以下六个方面的相关性（Boers & Lindstromberg, 2006）：
（1） 语言能力是整体认知能力的一部分。这意味着，通用认知处理机制，尤其是记忆，将有助于语言学习。
（2） 语言基于使用。这一观点否认天赋的语言习得机制的存在。因此，语言学习的关键在于输入的量和质，尤其是输入的频率。
（3） 语言是一个非二分的结构有序的约定性符号单位构成的清单库。这一语言观使人们认识到非固定的多词表达式（搭配）在语言学习中的重要作用。
（4） 词典意义与百科意义的区分是一个
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谬误。事实上，词也好，表达型式也好，都是丰富的语义网路中的节点。这意味着，语言知识既要广度，也要深度；语言学习更需具备基本的语感；学习者对词的意义具有个体主观性。
（5） 隐喻化是语言和思维的基本方式。语言学习中，短语和隐喻性表达式成为学习的重点内容。
（6） 语义是概念化过程。这意味着，同一个事件可以有不同的理解，相反，同一个事件可以有不同的表达。因此，语言学习中，文化差异性必须得到重视。
另外，认知语言学强调语言的理据性。这一观点具有方法论的意义，即语言学习必须重视意义与意义、形式与形式、形式与意义之间的联系。
认知语言学对语言教学的启示
3.1 对语言本质的深入理解是确定语言教学原则和方法的基本前提
Andrea Tyler （2008）指出，确定语言教学的基本原则的关键是关于语言的本质与结构的认识，即语言观的问题。过去 50 多年来，二语教学的途径研究可谓汗牛充栋，唯独语言观的变化微乎其微。结构主义和生成主义具有许多相似之处，把语言看成是一个自在封闭的系统，语言能力与其他一般认知能力和概念结构相分离，独立运行于自身的规则和特征。而这些规则和特征又往往被认为是任意的、不规则的（idiosyncratic ）、神秘的，因而把语言看成是一个规则系统、一个词库和一个特例清单。其后果是语言学习被误解为掌握规则和死记硬背语言的形式和特例这样两项任务。显而易见，这样的学习过程把意义和形式割裂开来了，同时把学习者的主体因素作用降到了最低点。
传统的语言教学观可以概括为三点：（1）语言系统是一个由封闭且分割的子系统组成的系统，与一般认知能力没有联系；（2）形式与意义、意义与意义之间的系统联系被忽略；（3）非直义语言，如隐喻，的作用与地位没有得到正确的认识与重视，因而在教学中没有被关注。当然传统的教学理论和方法也有一些修修补补，如语用能力教学，但是由于传统思想根深蒂固，语用知识总被认为是与语法不相干的附属品而未得到应有的重视（Rose ，2005）。在教学方法上基本上就是要求学生死记硬背，而不是去发现语言系统内的重要的规则性（regularities ）和系统联系。
认知语言学理论对这些基本问题能够提供
不同而又重要的启示。因为它不再把语言看成是彼此封闭而又分割的子系统，而是与各种不同认知能力以及各种经验相联系的系统，追求发现各层次的型式（patterns ）和原则。对语言教学而言，这有利于让学习者把自己的经验用于理解语言单位之间各种系统关系。当然这并不意味着，语言学习中就不需要记忆了，一些特例性的语言单位或知识还是需要记忆的。
因此，语言教学研究的发展趋势是，由探索主要的教学方法过渡到教学方法中的原则（Pica, 2000）。
3.2 教师对外语学习的效果起着十分重要的作用
如 3.1 所述，对语言本质的认识是确定教学原则和方法的前提，这项工作是由教师来完成的。正如 Pica （2000）指出，无论对教学效率怎样定义，教师在课堂教学中的角色与作用对第二语言学习成功的程度起着至关重要的作用。这意味着，新形势下的外语教学对教师提出了更高的素质要求。外语教师在充分认识到教师的作用的同时必须更加注重教师自身素质的提高。教师的作用主要体现在以下三个方面（Pica, 2000）。
第一，教师必须充满智慧（resourceful ），必须具备足够的灵活性。社会在不断地变化，学生的学习能力、学习动机、学习环境等各不同方面都在不断变化，同时学校的办学条件和能力等也在不断变化，因此，教师应该在调整学生的需求与社会现实之间的关系中发挥积极主动的作用，必须经常调整其方法以适应学生的需求、目标与期望。
第二，教师必须具备相当的语言学理论与方法素养。对外语学习者的成功而言，教师必须了解语言学习过程的本质、了解学习者的需求并对其需求反应敏感、而且在教学实践中能够运用各种不同的技能。这表明，当今的外语教师仅仅具有良好的语言基本功并不能保证他/她成为一名称职的或者说优秀的外语教师，他们还必须加强对语言学理论的学习，加深对语言本质的认识，尤其是语言习得过程复杂性的认识，这样才能逐渐探索出适合外语学习规律的教学原则和方法，激化学习者的学习动力。
第三，教师必须不断改进教学方法。语言的教与学是个极其复杂的过程，没有一种方法可以长时间有效。教师要探求的不是替换性方法而是方法以外的东西（not alternative methods,but an alternative to method ）(Kumaravadilevu, 1994)，也就是说教学模式的探讨已经不能适应新的外语教学要求了，真正
重要的是教学理念与原则探索。
3.3 母语的作用必须更加深入研究
O’Grady （2008）认为，要想建立一个统一的语言习得理论说明语言习得的全过程，简直是不可能的。他既不赞同经验就足以保证习得，也不接受人脑中存在的普遍语法就可以保证习得语言的观点。他认为语言习得与认知的两个核心系统是概念符号系统和计算系统。计算系统将语言经验与复杂的语法知识联系起来，UG 起不了这个作用。二语习得比一语习得更复杂。其中要研究的关键问题是母语迁移的问题。他部分赞同完全迁移的观点，但不同意句法迁移中迁移的是一组参数值，可及的是普遍语法。Hudson （2008）同样认为母语在第二语言习得中具有重要意义，是一个有待深入研究的领域。
母语在第二语言习得中的作用可以发生语言习得的各层次（MacWhinney, 2008）。比如，二语习得中语音习得难以达到本族语的水平是由于过了语言学习的关键期，这样的解释不如用母语迁移和语音固化来解释更有说服力。儿童同时习得两门语言时，能够将两门不同语言的音节表区分开来，而成人由于母语音节表已经固化，迁移更大，因而学习起来难度更大。
母语与第二语言习得的相互作用还可以从不同分方面和途径来研究，如母语的处理程式（routines ）在第二语言习得中的迁移方式（O’Grady ，2008），第一语言的系统网络与第二语言的系统网络的联系方式（Hudson ，2008）。Bybee （2008）认为，不同语言中的细节内容是研究的重要内容。当第二语言中的构式与第一语言中的构式相似时，第一语言构式可以作为第二语言构式习得的基础，只要改变具体的词或形态内容即可。但语言总是有差别的。这些细节内容总会阻碍第二语言型式的习得。在母语迁移的过程中还会伴随着许多因素，如二语规则的过渡概括、训练的迁移、二语学习策略以及交际策略等的影响（Nick Ellis, 2008），这些也都是有待研究的问题。3.4 输入的质量与方式起十分重要的作用儿向语或者说改造了的输入（s k e w e d input ）对语言习得有促进作用，相反，完全真实的有杂质的（noisy ）输入阻碍语言习得（Goldberg, 2008）。这意味着语言输入的质量与方式对语言学习作用很大。
输入方式中最重要的因素是输入内容的出现频率，即语言单位的复现对认知表征具有相当的影响。因此，语言单位的出现频率对
语言习得是一个非常值得研究且有意义的课题(Bybee, 2008)。Bybee 认为符号（token ）频率具有三个作用：保留效果、自动化、语音脱落效果。保留效果指高频出现的词语在记忆表征中可及性更高，即在记忆表征中得到了强化。这就能解释高频出现的不规则变化动词为什么没有根据类比规则而成为规则变化了。那么，在语言习得中，不规则变化必须高频出现，否则学生容易按规则变化处理，而无法学会。自动化是保留效果的极端形式，即语言单位高频到机械记忆学会的程度时就自动化了。语言单位不断高频出现就会发生语音脱落。这给二语习得者在语言感知和语言产出方面带来了极大的挑战。高频产生语块化，使语法知识成为自动化的行为。在认知语言学理论中，语块即构式，在语言实践中自发而又无意识地产生并作为整体处理，因此对二语习得而言是一种必要的能力。当然语块在二语习得中也有不利的一面，它会产生石化现象。
类（type ）频率是决定构式的能产性的主要因素。构式的类频率越高，就更具有灵活性而产生新的用法。符号频率与类频率相互作用，如在习得能产性过程中或一个构式时，接触大量不同类别的符号比接触大量同类符号有效得多。范畴化过程中出现频率高的成员成为典型或原型出现。当然，构式中符号类别的多样性对语言习得很重要，但保持构式中的符号类别相对稳定有利于语言学习。简言之，符号频率有利于形态习得，类频率一方面有利于增强能产性，另一方面产生类比性扩展。语言中预制件（也是语块或构式）虽然出现的频率不一定会高，却是语言习得中的重要内容，因此具有重要的理论意义。
输入中的频率对语言习得有两点启示：一般而言，自然高频的语言单位出现频率自然也高一些，因此，外语教学当中，应对那些低频的语块、构式等多加注意。二语能产性的常用机制是类比，这是人类的基本认知能力，在不断的语言实践中会逐渐增强并发挥越来越大的作用。
3.5 显性教学应该得到充分重视
Hudson （2008）指出，语言像其他知识系统一样也是一个知识系统，但又因其在人类生存中的独特地位（功能而不是形式），因此语言学习必须通过经验来学习，其方法是从符号到类别，即从单个的语言单位到逐渐的抽象的类别知识，图式在学习中具有重要的作用。在方法论上应该是从简单到复杂，从具体到抽象，即归纳的方法。由于语言是一个知识系统，有听、说等技能，还有实际社会知识，在
教学方法上，一开始就应该进行明确的显性教学，遵循明确的大纲、循序渐进、进行足够量的练习等。即使在英国各级别的一语教学中，更主张显性教学。这一点虽然在过去一段时间里受到冷落，但现在又重新被人接受了。因为显性教学让学习者直接准确地掌握抽象规则，可以补偿二语学习者输入不充分的缺陷，也可以提供丰富多样的学习经验，帮助学习者将所学习的新词等融入丰富的网络中去。显性教学应注意激发学习者的学习动机，学生没有学习动机，只会是浪费时间。激发学生学习兴趣的途径是让语言和语言学习变得有趣。
Ellis（2005）提出了显性教学的 10 条原则：（1）必须确保学习者掌握丰富的程式化表达式并获得以规则为基础的能力（具体的语法知识）。前者培养学生的流利性，后者培养学生的准确性和知识的复杂性 (Skehan, 1998)。（2）必须确保学习者主要（predominantly）关注意义；（3）必须确保学习者必须同时关注形式；（4）必须确保在不忽略显性知识的同时主要关注学习者隐性知识的发展；（5）必须考虑学习者的“内嵌大纲”；（6）通过教来成功地学习外语需要大量的输入；（7）成功的通过教来学习外语需要大量的输出机会；（8）用第二语言进行互动对第二语言水平发展起中心作用；（9）语言教学需要考虑学习者的个体差异；（10）在评估学习者的第二语言水平时，要同时考察他们自由输入和控制输出。
因此，Pica（2000）强调，将交际法和传统的方法综合起来外语教学效果更佳。因为外语学习只强调信息的传递，学习者就只会注重对输入的理解，而不太重视结构、声音、形式等这些形成输入的因素，因而降低了学习者注意第二语言中的声音、结构与意义的关联方式的机会，降低了学习者注意社会常规怎样通过语言得以遵守和维持的方式的机会，降低了学习者注意时间、行为、活动、空间、数、性等怎样通过词或形态句法手段表达出来的机会。这样的交际经验还会减少学习者学习功能词、小品词的特征的机会。因此，人们呼吁为了让
enhanced）
)。正。交际法虽然对外语学习与丰富课程体系起到了积极作用，但是不足以使学生达到有效使用英语的水平。因此，人们开始挑战下面这个普遍的观点：语言不但可以为交际而习得，而且可以通过交际而习得，尤其是在复杂的语法知识和社会语用策略的习得领域（Pica, 2000）。
从索绪尔开始的结构主义一直到乔姆斯基的生成语法都一直将语言使用与抽象的语言结构知识一分为二，很少注意语言使用对认知结构的潜在影响。而基于语言使用的认知语言学理论认为，语法是语言经验的认知组织，因此语言使用对语法的形成具有重要影响（Bybee, 2008）。
在第二语言习得中，语法不是该不该教的问题，而是怎样教的问题（Achard, 2008）。这实际上是对 80 年代根据 Krashen 理论提出的自然法和 90 年代根据系统功能语法提出的交际法所带来的不良后果反思的结果。因此，交际教学模式中怎样有效地融合语法教学是当前和未来外语教学中必须面临的重要挑战和解决的问题。目前关于语法教学讨论的焦点问题有两个：是采用显性教学还是隐性教学，教学语言是目标语还是母语。
形式（语法）教学②在二语习得中的重要作用在于促进输入转化为吸收。虽然都以语言使用为基础，但一语习得比二语习得更成功。一语习得与二语习得的机制基本相同，如语言单位出现的频率、偶然性、线索竞争以及显性度的影响，但效果差别很大。问题在于二语习得中没有被习得的内容往往是输入中存在，但没有变为吸收的内容（Nick Ellis, 2008）。其原因往往是母语的干扰作用：固化使得输入难以变为吸收（intake），如语言符号的形式与意义之间的可能联系（contingency），线索竞争、显性度、干扰，以及由于注意的选择性所产生的母语凸现（overshadowing）或阻隔现象（blocking）等（Nick Ellis, 2008）。这意味着形式教学在二语习得中是必不可少的。语法教学的作用在于调整学习者的注意力，帮助学习者注意到输入中的线索并提高其显性度。因为，二语输入中的许多特征可能是低频的、非凸现的、交际中冗余的，有意识地聚焦于这些特征对成功的学习语言是必要的（Schmidt, 2001），也是解决第二语言学习中长期存在的系统性问题的有效教学措施（Doughty, 2001）。
认知语法理论的基本原理对语法教学具有两个方面的优势（Michel Achard, 2008）：（1）语言符号观强调了语法教学中必须高度重视语法结构的意义的教学，对语法结构的意义的认识有助于更好地理解语法结构的形式，
能够更好地解释清楚相关结构之间的联系与差异。从方法论的角度看，强调语法结构的意义教学使得语法教学接近词汇教学，从而有效地与交际教学法、内容教学法、任务教学法等衔接起来；（2）将说话者置于了交际活动的中心位置，那么具体语言表达式的分布与选择是由说话者来决定而不是根据语言系统本身来确定，这种教语言使用的过程能够更好地反映目标语的复杂性与灵活性，有利于学习者了解本族语者在具体语言环境下的语言选择，从而以同样的方式发挥学习者自身的创造性。从方法论的角度看，不断接近本族语者语言表达的灵活性的过程代表着语言教学的高级阶段。
3.7 多义性、语块（构式）是外语教学的主要内容
介词（短语）和动词短语，以及连接词是多义性的典型代表，因此，它们各自的不同意义及其相互联系都是语言教学中的重点内容。
心理学研究表明，块构化（chunking ）是人类认知的最重要特征（Newell, 1990）,在块构化过程中，学习者递归性地将小结构组合成大结构，形成记忆组织的层级结构。这有三点含义：第一，人类认知中的递归性产生于长时记忆中的块构叠加与组合；第二，块构化过程中产生层级组织；第三，块构是最佳的信息组织与存贮单位。这和认知语言学关于语言习得的研究发现是完全一致的（Tomasello, 1992; 2000; 2003）：儿童习得语言是从具体的构式开始的，然后逐渐发展出语法能力，语块有利于学习者抽象出语法知识。这正好证明构式是语法的基本单位，也是语言习得的起点。构式（语块）作为语言的基本单位能够反映出词汇到语法之间的连续体关系，同时也能表征出具体的词汇单位与具体的构式之间的相互作用方式（Bybee, 2008），因此，块构化是获得语言自动化和流利性的基本过程（Nick Ellis, 2001; MacWhinney, 2008）。语块抽象到图式的程度便产生构式。如果学习者能够学到组合性的语块，他们会以类比的方式来处理语块而获得语法知识（Bybee&Hopper, 2001; Nick Ellis, 2002; Tomasello, 2003）。这完全明确了具体语言单位（构式、语块、程式化语言）与语法知识教学的关系与顺序问题。Nick Ellis （2001）认为，语块化才能真正解释语言习得过程（LAP ），而语言习得机制（LAD ）只能说明语言习得的最终状态。二语习得者语言习得不成功的原因往往是没有学到足够的短语性语块（构式）（MacWhinney, 2008）。由此可见，语块（构式）或者说语言系统中的规约性表达
式或表达方式是语言教学的主要内容。
如果定义宽泛一点，惯用语（idioms ）也可以看成是语块。惯用语以及隐喻性语言都是深度阅读理解教学中的重点。
3.8 教学内容要注重新旧知识的紧密联系研究（Goldberg, 2008）表明，已有的语言知识在新知识的学习中具有重要意义。儿童习得语言的方式是以构式为基础的，但这并不能说明儿童就没有知识抽象（generalizations ）。那么，意义怎样与形式匹配起来是语言习得研究的核心问题。儿童往往是不断将新的意义与已习得的构式联系起来，或者说根据已有的构式学习新的意义。随着年龄的增长，儿童产出的是熟悉的语序。Dabrowsky （2000）的研究也说明了这个问题。
3.9 方法论启示
二语习得的关键问题是：学习者是怎样在有限的输入条件下创造出一个新的语言系统的？学到的是什么？没有学到的是什么？为什么会这样？Stefan Th. Gries （2008）认为，语料库方法能够提供实实在在的证据，他指出，语料库语言学最主要的作用与功能是提供有关语言符号的出现频率，并认为形式的差异对应于功能的差异，形式成分的不同出现频率反映出其功能的规则性。由此，语料库语言学与认知语言学找到了契合点。
在第二语言学习的研究中，有三种语料库语言学方法：频率清单和搭配清单，类连接与词汇构式（colligations and collostructions ），语词索引（concordance ）。Gries 在详细介绍了语料库的三种方法以后，非常严肃地指出了二语习得研究中使用语料库的数据时应该注意的几个问题：（1）当比较不同语料库得出的频率时要格外小心，因为它们的索引方法有差异或者是检索的精确度也不一样等。解决的办法有分层抽样（不同语言水平群体、不同的说话者、不同的体裁等），或者是重新抽样以获得更恰当的抽样群体、量化数据中的变量区间等；（2）对提供的频率数据要小心。许多研究在确定频率时，对数据的采样标准、采样范围和采样时间等往往具有主观臆断性，且对这样的频率数据也可能是简单化处理，对频率的确定标准也没有确定可操作的原则；（3）在大纲设计时，什么样的语料库可以作为选择的参照，频率表在多大程度上有效都不明确，根据频率表设计出来的大纲对第二语言学习者是否更有效都有待于验证。语料库中提供的真实性材料作为教材内容或词典内容是否更有利于
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学习者值得考虑，因为这样的真实材料可能在语法上太复杂，包含太多的难词、习语、文化负载内容太多的引语（allusions ）或者是特定的语境信息，而且真实性并不意味着典型性。也许输入中语言特征的凸现性比真实性更有利于语言学习。
结语
认知语言学对语言的观察与描写大大地有别于结构主义语言学和生成语言学，认为既没有深层结构也没有生成合格的句子的形式规则。基于使用的语言习得模型认为，语言是通过一般认知机制从输入中习得，输入中的符号频率和类频率对习得十分重要，符号频率作用于具体构式的习得，类频率作用于形式与意义关系的抽象范畴（语法知识）的习得。语言习得不存在逻辑问题，语言输入能够提供足够的证据得出抽象的表征，因此不需要天赋的知识来补充习得的过程。语言习得的基本方式是输入驱动和体验性的。亲身经历有意义的语言运用能够发现输入中具有意义的型式，这样的型式是在有意义的交际行为中学会的。这就意味着，课堂教学中在实施真实的交际活动时必须提供给学习者大量的有意义的语言输入和使用语言的机会。从某种意义上来说，认知语言学的语言教学原则与内容教学法、浸泡法、任务教学法、自然法在这一点上是完全一致的。
对外语教学而言，语言的基本特征是使用意味着：语言学习是一个实实在在的过程，语言必须是一个一个的构式或单位的学习，然后逐渐抽象出语法系统；必须提供足够的输入，而且这种输入还必须是接近社会和文化常规用法的有意义的输入；在方法上应该采用更自然的方法；在学习材料的选择上，应该根据出现频率来确定，即先学习最典型的（Langacker, 2008）。
语言的理论模型具有纲领性的意义，它对建立语言习得假设和理论具有基础性作用。认知语言学的“基于使用”模型强调语言是学习者在参与性语言经验（对输入的处理、在社会环境中的交往过程中的语言产出）中学会的，学习者的适应性、一般认知能力起着重要作用。这样的观点无论是对成人第二语言学习者需求分析、交际语言教学、还是教材编制、课程设计，还是教师干预采用显性教学以注意语言的形式，还是对任务型教学法都具有补充作用（Robinson&Ellis, 2008）。
要透彻了解认知语言学的理论原则对语言习得和语言教学的意义及其作用方式与作
用程度，以下三个方面的问题必须首先研究清楚：（1）构式在第二语言习得中的作用；（2）习得的认知处理过程，包括构式学得的方式、类别、输入的量、二语发展过程、构式学习与发展序列和习得顺序的关系等；（3）最佳学习条件，包括构式习得的最佳条件，符号频率和类频率在不同条件下将构式知识自动化和抽象化的作用等。
另外，一语习得和二语习得虽然具有许多共性特征，但由于学习者本身具有差异，有两个核心问题也一直是研究的焦点：一是输入的质与量的差异，二是母语的作用与影响。
本文重点讨论了认知语言学对外语教学的启示，至于对语言习得过程、教学大纲的制定、教材编写等领域的影响，限于篇幅，不作探讨，将另文讨论。注释
① 本研究得到国家社科基金的资助，项目号为
07BYY002。
② Doughty （2001）指出，形式教学（focus on
form ）有四种不同定义。不管其中的差别如何，但核心是 focus ，即充分发挥选择性注意在处理语言输入中的重要作用。
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Insights of Cognitive Linguistics for Foreign
Language Instruction
Abstract: The paper explores the insights of Cognitive Linguistics for foreign language instruction. The main points can be summarized as follows: The view of language itself determines the choice of instruction principles and methods; teachers play and L1 an important role in the efficiency of foreign language learning; and the way L1 works needs to be studied closely; the quantity and the way of inputing also affect the learning effect to a great extent; explicit teaching is still very important; form instruction, which helps to transform input into intake, should have its place in language instruction; linguistic chunks (or conventional expressions or conventional ways of expression) should be the main contents to be learned; learned chunks serve as a base for new learning and making generalizations about the linguistic system; Corpus-based methods will give more convincing evidence in the analysis of language acquisition data.
Key Words: Cognitive Linguistics; foreign language instruction; insight
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The Rationale for Experiencing English Learning: A SLA Perspective Abstract: This paper attempts to explore the rationale for experiencing English learning from the perspectives of cognition, interaction and pragmatics of SLA theories with the sample analysis of “Experiencing English”.
Key Words: Experiencing English; second language acquisition; cognitive theory; pragmatic competence; interactional Theory
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