高校思想政治教育生活化探讨

——以《中国近现代史纲要》教学为考察中心

张国义邬思源

中图分类号：G64

近年来，关于大学思想政治教育生活化或者德育生活化的讨论很多，但缺少将德育生活化理念运用到课程教学方面的研究。就思想政治理论课之一的《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）而言，虽然发表了一些相关的教学研究文章，但还没有将生活化理念应用于《纲要》教学的研究1。笔者不揣鄙陋，根据近年对历史学科及思想政治理论课的思考，结合自身的教学实践，谈谈如何在《纲要》教学中渗透德育生活化的理念，以期引发对于高校思想政治教育生活化的相关思考，并向各位方家求教。

关于德育生活化，人们一般认为其要旨在于立足生活世界，在生活中找依托、以人为主体、以生活为中心、以教育为导向的教育模式。就《纲要》而言，笔者认为从课程性质上看，《纲要》应立足于历史学科“求真”的特性，在教学中做到“求真”与“求信”的统一，力求体现生活化教育理念中“真实性”的特点；就课程内容体系而言，应提倡“革命史范式”和“现代化范式”的兼容，力求体现生活化教育理念中“现实性”的特点；在教学方式上力求贴近人情、人性、人心，力求体现生活化教育理念“通俗性”的特点。

一、《中国近现代史纲要》性质的生活化定位：求真与求信的统一

“真实性”应是德育生活化的一个重要理念。生活世界对人的最大触动，莫过于其存在的真实与切近，这个真真切切的现实世界无时无刻不在教育我们。“真实”具有打动人的力量，人类也有追逐真相的天性。以历史学来作为思想政治教育的载体恰恰体现德育生活化的理念，因为历史学的特征便在于“求真”，而真实更易使人信服。

既然历史课的特征在于“求真”，思想政治理论课的目的在于“求信”，而“中国近现代史纲要”是以历史课形式出现的思想政治理论课。如何将“求真”与“求信”这两个特征统一起来的确是《纲要》不得不面对，而又必须要解决的问题。

冯友兰在回忆中曾提及建国初对思想工作的不解，组织上专门派人来做他的

1思想政治教育生活化或德育生活化方面的研究主要有：马若龙的《德育的意识形态化和生活化》（《山西高等学校社会科学学报》2004年第2期）、李焕明的《思想政治教育生活化》（《山东师范大学学报》2004年4期）、孙慧玲和索春燕的《关于当前大学生道德教育的难点解析》（《黑龙江教育》2007年第4期）；“中国近现代史纲要”课程教学方面研究如：徐奉臻：《“中国近现代史纲要”的非线性关系分析及对策预设》，《历史教学（高校版）》2007年第1期、程中原的《读高校思想政治理论课教材<中国近现代史纲要>》（《高校理论战线》2007年第3期）、朱志敏：《高校“中国近现代史纲要”课的几个问题》（《教学与研究》2007年第5期）、曹景文的《“中国近现代史纲要”教学中需正确处理的若干关系》（《思想理论教育导刊》2007年6期）。

思想工作，冯友兰颇感迷惑，觉得自己搞了一辈子哲学研究，怎么还需要别人来做他的思想工作？后来明白了，原来他的“思想”工作是从“思”字上起步，而别人的思想工作是从“信”字上起步。冯友兰的感受的确道出了思想政治教育与学术研究的不同路径。

当前，也有学者指出不应该因思想政治教育“求信”而牺牲历史的“求真”。“史学不是政治的代言人，其研究只代表它自己；政治也不必为史学家的真话、假话、甚至错话‘买单’负责。将学术与政治混为一谈，不仅损害了学术，最终也损害了政治。一旦历史学要揣摩了现实政治主题来说话，难免不能讲真话，而政治家因得不到真实的资讯做参照，行动举措难免失当。换言之，历史学如果失去了科学性，也就从根本上失去了它的政治功能”。［1］我们注意到，论者在指出“求真”与“求信”矛盾的同时，还特别指出历史学政治功能的发挥必须建立在科学性的基础之上。

处理“求真”与“求信”的矛盾，首先须意识到《纲要》是立足于历史学科的思想政治理论课。我国史学历来有“经世致用”的传统，而“求真”与“致用”是相得益彰、并行不悖的。如《资治通鉴》，除以正史为主要资料来源外，还参考各种杂史322种，在如此广泛资料比对的基础上，自然发现许多记载的出入，于是作《考异》30卷，可见其考证之精。“而其精其博，皆在于求史之真”。［2］正因为《资治通鉴》在“求真”方面花了大力气，才真正起到了为封建帝王提供“资鉴”的目的，切实体现了历史学的政治功用。而如果象“文革”时期大搞“影射史学”，为眼前的政治目的不惜歪曲、曲解，甚至颠倒历史的黑白，不但损害了历史，也伤害了政治本身。马克思主义认为，真理的价值性是以真理的客观性和科学性为前提的。既然《纲要》是以历史课面目出现的思想政治理论课，因此，它必须具有历史学的学科特征，就是“求真”，它只能在求真实的基础上去求真理。其次，作为一门思想政治理论课，《纲要》课的最终目标还是为了“求信”，而通过历史学的“求真”才能更容易达到“求信”的目标。从这个意义上讲，“真实性”是历史学的生命，也是思想政治理论课的生命。

基于上述认识，我们认为《纲要》是一门“求真”与“求信”相统一，在“求真”的基础上“求信”的一门历史类的思想政治理论课。有学者提出历史课的“五说”，即正说、细说、慎说、通说、新说。其中“正说”和“慎说”主要强调应按照历史的原貌向学生中正地、真实地讲述历史，须有理有据，不虚美，不隐恶。［3］在《纲要》教学中，我们要注意把真实的历史呈现给学生。如关于抗日战争，早有学者指出“作为中国的执政党写出的抗日战争史著作就不能只从一个党的角度，不能仍然囿于以往那种国共斗争的模式，而应该从整个国家、整个民族的角度来撰写。”因为抗日战争是整个中华民族的反侵略战争，民族战争不能囿于“二国三方”，应该站在中华民族的角度对它进行研究。［4］作为教师，我们则应该从全民族抗战的角度来讲述抗日战争。当然，会有人说你这样做是不是不能完全达到课程要求的让学生有“两个了解（国史、国情）”、懂得“三个选择（共产党、马克思主义、社会主义道路）”的教学目标。笔者认为这种担心是不必要

的，以历史“后见之明”的特点，在全面把握历史事实的基础上自然可以合理解释中国人民为什么选择马克思主义、中国共产党和社会主义道路。还就抗日战争历史来说，我们应该理直气壮地讲解正面战场国民党官兵的巨大牺牲以及他们为抗战胜

利所做的巨大贡献，他们也是中华民族的优秀儿女。但这并不妨碍我们用史实向学生说明中国共产党在抗战中不可替代的作用：一、发起、促成和竭力维护了抗日民族统一战线；二、敌后战场的牵制作用。上述作用是国民党不可能自主达到的。另一方面，如果将抗战后期豫湘桂溃败和原因以及抗战胜利后对敌占区接受引发的社会混乱讲清楚，使学生明白抗战后期国民党的腐败使其丧失了士气民心，从而可以使学生能够更深刻地理解“三个选择”的历史合理性。相反“王婆买瓜”式地讲历史、“皇帝新装”式地讲历史，在当代这样一个资讯发达的时代，只会把一个个真实解释历史的机会拱手让人，让学生去接受“戏说”、“歪说”和“胡说”的历史。

笔者之所以于“求真”反复致意，实在是因为传统德育教育与社会教育的“两张皮”现象对学生人格的戕害太甚。学生习惯于“唱高调”、说“空话”、说“套话”，传统德育教育应该是负有责任的。传统德育教育宣扬“高、大、全”的理想人格，武断、不容置疑地以真理自居，一方面使学生觉得它远离生活，对其敬而远之；另一方面，因考核的标准化答案使他们习惯以“空话”、“套话”，言不由衷地应付。当下德育教育唯有走生活化的路，做到教育与环境的协调统一，才能有出路。《纲要》为从“求真”走向“求信”的高校思想政治教育提供了一个难得的抓手。

二、《中国近现代史纲要》教学内容的生活化理解：寻求“范式”兼容

德育生活化应有一个重要理念就是“现实性”，“现实性”是生活世界一个极重要的特征，生活世界告诉我们要理解、顺应和引导现实。《纲要》须在教学内容上寻求范式的兼容，这是现实的选择。

中国近现代史的范式之争由来已久，从建国以后的“革命史范式”一统天下，到20世纪80年代对“革命史范式”的普遍反思，并在中国近现代史的研究中逐渐以“现代化范式”替代“革命史范式”，再至近年来，两个范式相互包容的观点逐渐占了上风，但谁包容谁又有了争议。

有学者指出应以“革命史的范式”包容“现代化范式”，“因为近代中国的时代基调是革命，从革命的视角审视，中国近代史上的政治、经济、军事、文化思想、社会变迁，以及中外关系的处理，区域发展，少数民族问题，阶级斗争的状况，无不或多或少与革命进程、革命事业的成败相联系……当然用“革命史范式”撰写中国近代史，局限于革命史的视角，可能对社会经济的发展、社会的变迁注意不够。如果在“革命史范式”的主导下，兼采“现代化范式”的视角，注意从现代化理论的角度，更多关注社会经济的发展、更多关注社会变迁及其对于革命进程的反作用，就可以完善“革命史范式”的某些不足。”［5］

也有论者颇不服气，凭什么是你包容我，不是我包容你，便以同样的语序争

锋相对：因为“近代中国的时代基调是现代化，中国近代史上的政治、经济、军事、文化思想、社会变迁，以及中外关系的处理，区域发展，少数民族问题，阶级斗争的状况，无不或多或少与现代化的进程相联系。中国近代史学科体系只能在‘现代化取向’的主导下，兼取‘革命史取向’的视角，更多关注阶级斗争的发展与变迁及其对于现代化进程的作用，使‘现代化取向’臻于完善，这是我们今天需要努力的”。［6］

众所周知，自20世纪30年代以来逐渐形成了中国近现代史的两套话语，即所谓“革命史范式”和“现代化范式”。“革命史范式”将中国近代史视为西方不断殖民入侵，把中国变为殖民地及中国人民反抗外来侵略的过程。“革命史范式”的形成有其深刻的必然性，在革命年代，由于对中国近代史的认识直接关系到中国共产党领导的中国革命的合法性，毛泽东在范文澜等历史学家的帮助下用马列主义系统分析了中国近代史，形成了一系列著名论断，奠定了“革命史范式”的基础。建国之后，马克思主义成为官方主流意识形态，“革命史范式”一统天下，近代史研究教条化、简单化、脸谱化。近代史研究中一些核心概念“革命——改良”、“维新——顽固”、“激进——保守”，已经预设了价值判断，影响了学术实事求是的基本规范。［7］

目前关于近现代史的研究进入了一个否定之否定的时代，学者们已经意识到任何一种范式基于其限定性，自然就会有局限性，如果将“现代化范式”教条化，那么它与“革命史范式”教条化不过是“五十步笑百步”的关系。就实际情况而言，现代化范式并未取代，也不可能取代革命史范式，只不过冲破了革命史范式的藩篱，从另一视角解读近代史。现代化理论核心概念是传统与现代，所谓现代化就是一个具有“传统”特征的社会逐步向具有“现代”特征社会的转变过程。但由于将“传统”与“现代”截然对立，有“单线进化”的特点，因而现代化理论遭到很多批评，如海外中国学中影响巨大的“中国中心观”，更关注从中国自身发现历史。因而现代化范式也在不断修正中。任何一种方法和理论都不是万能的，无论哪种范式都只是一种话语解释体系，应避免用非此即彼的极端方式去理解纷纭复杂的历史现象。［7］因此，范式的兼容是研究和叙述中国近现代史的必然选择，而且应该以“现代化范式”兼容“革命史范式”，笔者认为这是一个现实性的选择，其依据主要在于以下两点：

其一，改革开放以来的中国近现代史研究状况。近三十年的中国近现代史研究所取得的新成果主要来自“现代化范式”的应用。如20世纪80年代，陈旭麓提出的中国近现代史的“新陈代谢”说，这一论说“在事实上动摇了以革命为中心的近代史分析架构”。陈旭麓主张从近代社会结构、社会生活、社会意识的变迁来考察中国近现代史。陈旭麓指出“中国近代社会新陈代谢的本质是一步步有限地推向近代化，即推封建之陈，行民主主义（资本主义）之新。”［8］也就是说“新陈代谢”说的核心还是“现代化范式”。罗荣渠早就提倡以现代化范式重新构建中国近现代史，“以现代化为中心来研究中国近现代史，不同于以革命为中心来研究中国近现代史，必须重新建立一个包括革命在内而不是排斥革命的新

的综合分析框架，必须以现代生产力、经济发展、政治民主、社会进步、国际性整合等综合标志给近一个半世纪的中国大变革给予新的客观定位。”［9］著名马克思主义史学家胡绳在《<从鸦片战争到五四运动>再版序言》中说：“考虑以现代化为主题来叙述中国近代史的意见……我认为是可行的。从1840年鸦片战争以后，几代中国人为实现现代化作过些什么努力，经历过怎样的过程，遇到过什么艰难，有过什么分歧、什么争论都是中国近代史的重要题目。以此为主题来叙述中国近代历史显然很有意义”。［10］（p11）

目前，学界公认中国近现代史有两个主题：一是争取民族独立；一是实现近代化（或现代化）。而争议的焦点所在，是持“革命史范式”的论者认为中国近现代史是先实现民族独立，再走近代化的路；“现代化范式”认为争取民族独立只是中国走向现代化的一部分，“现代化”不仅仅是工业化，它包括政治、经济、文化、思想诸方面。显然用现代化范式考察中国历史不但涵盖了百年反帝反封建斗争，而且涵盖了改革和社会变迁，比革命史观广泛的多，自然更接近历史真实。

其二，取“现代化范式”也是时代的需要。有人说，历史是现在和过去的对话，亦有西哲说，一切历史都是现代史。现代人研究历史不能不带有当下的关心。我们走在中国现代化的路上，我们的学生还将走下去。长期“革命史范式”下的历史教育，固然在一定历史时期，发挥了积极作用，但也强化了阶级斗争、暴力革命、民族主义等方面的意识，其副作用实际上已经显现出来。“革命史范式”下的“敌、我”“革命、反革命”两元对立模式影响了学生全面和辨证的思维，已经与时代主题渐行渐远。因此，从历史教育的“现实性”角度来说，应取“现代化范式”，从总体上关照中国近现代史的历史叙述。

再就《纲要》教学的爱国主义教育而言，在“革命史范式”的教材中往往把爱国主义人为地限定在英勇反击外来侵略，维护国家主权和领土完整等方面。但事实上，爱国主义历史教育的内涵极其丰富和广泛。除那些在战场保家卫国的将士们是英雄，那些致力于科技救国、实业救国、教育救国、文化救国、学术救国的先辈亦应成为爱国主义教育的素材。爱国主义在社会发展的不同阶段、不同的历史时期有不同的具体内涵。我们不仅要利用政治史、军事史、经济史的素材，还要利用思想史、文化史的素材。近代以来政治上的屈辱、军事上的失败、战场的悲壮能激起学生的血气之勇，思想文化的魅力可能有更持久、沉潜的效用。绵绵延延的文化之流是中华民族屹立不倒的根基所在。“过去的历史教育有把中国文化切断的弊端，而使爱国主义的效力不足。”［11］钱穆在《历史教育几点流行的误解》一文中说：“所谓民族争存，底里便是文化争存。所谓民族力量，底里便是一种文化力量。若使我们空喊一个民族，而不知作为民族生命渊源的文化，则皮之不存，毛将焉附。”［12］因此，以“现代化范式”来关照爱国主义教育，对于扩大爱国主义教育的内涵，体现爱国主义教育的时代性无疑是极有裨益的。

三、《中国近现代史纲要》教学方式的生活化操作：贴近人情、人性、人心

德育生活化的理念要求我们教师在课堂上要以平等的心态和姿态与学生交流。日常的教学中有一个普遍存在的现象，就是教师自觉不自觉地表现出知识或

道德上的优越感，哪怕放低姿态也有矫揉造作的嫌疑。笔者以为教师需要从内心认可和接纳学生，把他们作为平等交流的对象；保持对学生的一份温情，也要抱持尊重的态度，这是人之常情，也是“贴近人情”。这是我们教学的前提和基础。

其次，课堂语言通俗化、生活化。思想政治课中的语言最易流于“八股腔”，说着无味，听者无趣，师生根本不在一个对话系统里。上课不是读党报，也不是写论文，《纲要》课中应少用党化语言、专业语言，多用生活语言，学生听得懂，也容易接受。只有贴近人情、人性，才能做到思想政治教育的“润物细无声”。

再次，在教学内容的编排上尽量达到“人物化”、“故事化”和“生活化”。历史是人的历史，人是历史各要素中最活跃的因素，把人物讲“活”了，历史就会“活”起来。所以《纲要》教学可以围绕每个时代有代表性的人物进行内容编排，不但要列出他们的政治的伟业、军事上的武功、经济方面的建树，还要谈他们的思想、他们的生活、他们的师友，除了讲明他们在那个时代的贡献，还希望通过一些人物的个案，以小见大，使学生明了时代的特征、趋势。另外，在教学中对于一些非共产党的历史人物，不能用党的立场、观点去苛责他们，应从中华民族发展史的角度去品评历史人物。

正如前述，有学者提出历史应该“细说”，因为教科书只是概括地梳理历史的脉络，阐述重大历史事件，评点重要历史人物，而教师要将视野聚焦到一些具有典型意义的细节上，深入分析，详细解说，才更容易够激发学生的兴趣。［3］因而还应将教学内容“故事化”，由于人们对历史的真实性、可借鉴性和生动性有足够兴趣，所以穿插历史故事可以营造历史情境、氛围，使学生加深对历史人物、事件的认识。历史故事化不是搞成故事会，而是通过故事还原历史的精彩，以忠于史实为前提；其次，要善于取舍；再次，能体会故事的意义，引发思考。［13］而且还应力求达到“一个故事、一个道理、一个方法”的效果。例如，讲述平津战役中北平的和平解放，围绕傅作义来展开讲述，然后说明傅作义将古都北平完整交到共产党的手中被国民党视为背叛，但确是中华民族的千古功臣。五十多年过去，国共两党的恩怨逐渐被历史尘封，如果北平不可再生的古迹毁在战火中，如何对得起后人？从这个意义上讲，我们可以明白在特定的历史条件下个人利益、政党利益、国家民族利益间有时是不一致的。而正因为当时国民党利益与国家民族利益的不一致才导致了它被人民抛弃。通过上述故事的讲述和道理的阐明，使学生逐渐了解如何以辨证唯物主义和历史唯物主义思考和分析问题。

传统的思想政治教育远离人的主体性发展，目标过于理想化，只注重方向性，缺乏时代性、生动性，存在一定程度的“假、大、空”的现象。当代的思政教育要回到人间、世间，回到我们的生活经验中，指向“生活化”。《纲要》为我们提供了这样的平台。梁漱溟说：文化就是生活的样法。给我们的启发是历史就是前人生活的记录。历史教学可以让学生了解前人的人生成败、得失，悲喜际遇，通过《纲要》学习，增加阅历，为自己的人生提供借鉴，提供参照。所以，在教学内容的选择上适当兼顾“生活化”的原则，将一些历史人物的个人生活、事业、兴趣、交友也呈现在学生的面前，为学生的人生发展提供可能的助力。

在教学方式上，需采取灵活多样的形式。如平时授课，可以在课堂上留出一定时间，由学生提问，老师解答或其他同学谈谈自己的看法。每学期单独列出一次或两次课的时间让学生搞课堂实践，提前由学生分组围绕自己感兴趣的近现代史上的相关专题，做多媒体课件，以演讲、历史剧等多种形式展示小组的成果。既使学生在准备过程中有所收获，也激发了他们的兴趣，实现自我学习和自我教育。此外，还可以利用网络平台（如我校校园网上的Blackboard教学平台）设置师生交流讨论区，师生可以就相关历史话题进行讨论。

总之，教师应发自肺腑地认可和接纳学生，在心理贴近他们，这样就更容易在课堂上通过目光等肢体语言的交流，形成更深层次的互动；在编排教学内容时走“通俗化”的路线，契合学生的认知特点，易于达到深入浅出、潜移默化的效果；在教学方式上尽量穿插些能让学生自主参与、愿意参与的形式，发挥学生的能动性，提高学习效率，使《纲要》这门课真正能够学生素养教育的重要环节。

王国维曾经说过：可爱者不可信，可信者不可爱。如何让可信的变成可爱的，使人心悦诚服地接受，让思想政治教育贴近人情、人性、人心，走德育生活化的路也许是我们不得不做出的选择。

参考文献：

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［13］赵启栋．对高校历史教学的探索与思考［J］．读与写杂志，2007，（5）．

[作者简介]张国义：历史学博士，上海对外贸易学院人文社科部讲师。

邬思源：法学博士，上海对外贸易学院人文社科部副教授。