elan然 高等教育学学科建设研究综述

高等教育学学科建设研究综述

文雯

（清华大学教育研究所，北京1”””84）

摘要：近1”年来高等教育学学科建设的相关研究体现在研究取向、理论体系构建方法、研究方法论、元高等教育学、学科建制及合法性等五个方面。高等教育学学科建设呈现出愈益明显的多元化、复杂化趋势，这一方面说明高等教育学学科发展仍处于起步阶段，另一方面也说明复杂多样的高等教育现实为理论研究提供了可以借鉴的丰富资源。

关键词：高等教育学；学科建设；研究综述

高等教育学是2”世纪8”年代在我国发展起来的一门新兴学科，虽然起步比西方国家晚，但在学科建设和研究范式上有较鲜明的中国特色。自高等教育学科化以来，国内学者研究高等教育学作为一门学科的论述性、探究性与论战性的文章、专著或报告可谓卷帙浩繁，争论也喧嚣不止。回顾近1”年来所进行的高等教育学学科建设研究，大体可以分为五个方面，即对高等教育学基本研究取向的讨论；对具体的理论体系构建方法的探讨；对高等教育学研究方法论的研究；从元高等教育学角度探讨高教理论的研究；从学科合法性和学科制度构建等更为宏观的社会学视角对高等教育学理论建设的分析。以下笔者将按照这五个方面，对近1”年来有关高等教育学学科建设的论述进行梳理和分析。

一、基本的研究取向

国外的高等教育研究是伴随着2”世纪6”年代高等教育的大发展开展起来的，从研究开始到现在一直作为问题领域进行，而中国的高等教育研究从一开始就被作为独立的学科来对待，因此有较强的体系构建意识。随着社会的发展，高等教育面临着越来越复杂多样的社会需求和变革，已有的理论积累已无法应对层出不穷的新问题，高等教育学科建设究竟是通过构建完善的理论体系来完成，还是通过具体问题的研究来达到？对于这一问题学界一直争论不休，主要的观点有三大类：第一类主张理论体系的构建，第二类强烈呼吁多研究些问题，少谈些体系；还有一类观点则认为问题研究和体系构建并不构成矛盾的双方，主张二者并重。

1.理论体系研究。不少学者认为，现阶段的高等教育研究应该以理论体系研究为主，对于问题研究的过于关注会导致理论研究永远滞后于问题，无法解释新的问题。方展画从西方高等教育发展的困境出发，认为产生这一困境的根本原因在于认识论的缺陷，即把高等教育理论研究的方向固着于实用主义的目的，提出“高等教育理论研究之‘本’，在于高等教育的基本理论研究，对具体问题的研

究，哪怕是在理论研究层次上对具体问题的研究，构成了‘末’”，“本末的关系决不能倒置”，要加强对于“‘热点’之间的共性与个性”的问题的思考。[1]赵文华则反驳了“现在构建高等教育学的理论体系条件不成熟”[2]一说，认为构建高等教育学的理论体系“可以作多种尝试，从不同的视角，运用不同的方法和理论基础构建不同的体系，在一定条件下形成不同的学派。理论体系并不等于真理系统，它可能是基本正确的，也可能包含有错误的成分”[3]。

2.问题研究。支持问题研究的学者则将高等教育学定位为一门应用学科，他们所谓的问题实际上是指需要认识、研究和解决的现实教育矛盾和引起人们困惑的问题。研究这些问题的主要目的并不在于增加学科知识和完善学科体系，而在于帮助人们对问题本身进行认识和评价。刘承波认为，高等教育领域主要的研究应该是问题研究，因为在现阶段，即使建立起一个高等教育学的理论体系，也必然是一个不成熟的体系，难以处理好高等教育实践中出现的大量的新问题。在这种情况下，我们应该在问题研究的过程中发展、修改某些理论。“我们不能一开始即要形成一个理论框架，不顾实践中的具体问题去逻辑推演，这样只会将问题研究的思路框死，而无法面对新情况，解决新问题。”[4]林杰则指出高等教育研究必须采取问题性取向的原因在于，“高等教育研究的对象是作为一种社会事实的高等教育活动，而非一种纯粹的社会意识”。[5]

3.理论体系与问题研究兼顾。这一类观点基本中和了上述两种观点，认为问题研究和体系构建并不是截然对立的，更不存在根本或本质上的冲突，实际上，它们之间是相辅相成、互为条件的。在教育研究目标取向上应该二者并重，其目的在于更好地服务于教育实践。刘振天把体系构建与问题研究之间的关系概括为两点：“第一，教育学体系的构建有助于人们在整体上认识、理解和把握教育这一事物的本质及其规律，从而为人们研究和解决教育现实问题提供正确的理论与方法指导。第二，问题研究是教育理论和教育科学研究的出发点和归宿，是理论的源泉。问题研究有助于体系构建，而理论体系构建最终要为实践服务。”[6]他肯定了近年来体系构建的研究和实践为科学体系的确立提供了思想和方法，但也提出“体系构建是一个长期的过程，不是一蹴而就的。实践、问题永远是理论的归宿”[7]。

笔者认为，目前还是一个为构建学科理论体系作准备的阶段，如果置高等教育实践于不顾，认为只有搞出一个理论体系才有意义，才有价值，就有可能“坐而论道”，脱离实际，最终无法构建起一个对实践有指导意义的科学理论体系。

二、理论体系构建方法

高等教育学理论体系的构建问题，从高等教育学学科在我国产生之初就备受关注。已出版的高等教育学著作和教材虽然对“体系”都有所涉及，但这些“体

系”对所研究对象的基本关系的反映不够深入，缺乏内在联系，达不到逻辑自洽

的标准，一些基本概念的内涵和外延还存在模糊化现象。不少学者积极探索高等

教育学理论体系的构建方法，并提出了不少有价值的观点。概括起来，主要有问

题系统论、范畴水平论、方法论角度、宏观中观微观论、逻辑起点论、基本分析

单位论、三系统论、公理化方法论、实践经验论等九种。鉴于朱国仁在其《关于

高等教育学的研究对象、体系与方法的思考》一文中对前三种方法已有详细论述，

故本文着重归纳后六种。

1.宏观中观微观论。持该论点的学者认为，教育学理论的基本范畴至少包括微观教育学、中观教育学与宏观教育学三个层面，同理，高等教育学也分为宏观、中观、微观三个层次。宏观高等教育学研究各类高等学校的共性问题，如高等教育的本质，国民教育的任务与地位，高等教育规律、目标、层次、结构等，中观高等教育学主要着眼于高等学校研究，而微观高等教育学则是研究单科教育学和单科教学法。[8]

2.逻辑起点论。该观点认为，构建高等教育学的理论体系，首先应把握其逻

辑起点，然后从逻辑起点出发，运用逻辑手段，层层推导，逐步展开，从抽象上

升为具体，构成严密的逻辑系统。这一讨论始于20世纪80年代初，80年代中

后期达到高潮，见诸报刊的文章有上百篇，提出的逻辑起点有十个以上（学生、

高深知识、学科、课程、专业、教育原理等），一时间尚未能就某个逻辑起点达

成共识，也没有形成大家公认的理论体系。在此笔者挑选其中两种最有代表性的

观点进行点评。

（1）知识起点论。王洪才在《论高等教育学的逻辑起点》一文中提出了寻

找逻辑起点三步走的论证途径：第一，对系统进行要素分析，寻找最基本的共同

要素；第二，看要素的抽象是否符合逻辑起点的属性；第三，从历史溯源考察高

教活动之始这一起点是否存在，并提出了逻辑起点应该具备的四种属性，即基本

性或单一性、公设性或不证自明性、内涵的广延性和自在性。作者按照上述三个

步骤分析得出知识特性可以定义高等教育学中任何一个概念，同时符合逻辑起点

应该具备的四种属性，并且知识的分化和阶级的分化同步，与历史发展的进程相

一致。由此得出结论：“知识揭示了高等教育活动的全过程，也实现了其作为高

等教育学逻辑起点所应担负的使命。”[9]然而，正如有关学者质疑的那样：“知识

的多样性能说明学科的多样性，但能否说明高校类型与高校管理体制的多样性？

知识的层次性能说明人才培养的层次性，但是能否说明入学的等级性及学术权力

的层次性？”[10]知识可否被作为惟一的能全面涵盖高等教育学概念的范畴，尚

值得商榷。

（2）教学活动起点论。薛天祥和他的研究生尹丽从考察高等学校活动中呈

现的纷繁复杂的现象出发，得出结论：“高深专门知识的教学活动是高等教育学

理论体系的逻辑起点”[11]。这种观点比前一种知识起点论深化了，但是教学活动

与其他高等教育活动并无必然的因果关系。假如教学是高等教育的逻辑起点，教学论的逻辑起点又是什么？显然高等教育学作为母学科，其逻辑起点一定要涵盖分支学科的逻辑起点。对逻辑起点的寻找和努力已有20余年，有关逻辑起点的论述和观点也不少，遗憾的是，依照逻辑起点建立的教育学的理论体系却很少见。笔者认为，对此可能有两种解释：一是高等教育的研究及其实践尚不能为高等教育学理论体系的构建创造客观条件，即缺乏理论构建的基础；二是为构建体系而构建体系，因此出现不同的研究者依据不同的出发点建立起不同的逻辑起点的情况。高等教育本身的复杂性决定了确定其理论体系的多视角性，惟一的逻辑起点是否是一门学科成熟的必要条件尚值得商榷。

3.基本分析单位论。该论认为，各种应用性科学的共性在于学科的确立不一定要建立在逻辑起点的基础之上，但确立基本的学科分析单位都是可行的，而且这个基本的分析单位不是惟一的。在确定有无逻辑起点之前，不妨先确定本学科区别于其他学科的基本分析单位，并以此为依据构建高等教育学的理论体系。但是，持这一论点的学者对“如何确定高等教育学的基本分析单位没有更多的分析论证，所以我们有理由怀疑，基本分析单位和范畴似乎有相似之处”[12]。

4.三系统论。该论提出“高等教育学的理论体系由主体系统、客体系统、教学系统三大系统构成”[13]。主体系统主要由基本主体和学科主体两部分构成。高校教师和学生分别从教与学两个方面主导着高等教育的基本过程，是主体系统中最具活力的因素，故称为基本主体。学科主体包括高等教育学作为一门独立学科所具有的本质属性和功能系统，以及以高等教育制度为中心的体制方面的内容。客体系统是主体系统作用的对象，是在马克思关于人的全面发展学说指导下培养合格人才所要求的知识系统。客体系统的核心是培养目标，包括学校培养目标和专业培养目标。通过培养目标引导出本学科一系列的内部规律。德、智、体全面发展是无产阶级教育理论和社会主义高等学校培养目标的基本要求，高等教育的内容以及整个知识体系紧紧围绕这三个方面展开。教学系统是一个动态系统，可划分为教学过程和教学方法两个方面。“这三大系统即本学科体系的三个主要分支。从系统论的观点看，也正是高等教育学的三个子系统；从结构论观点看，也可视为高等教育学的二级层次；从高等教育内涵看，三者完整体现了高等教育的教育体制、教育内容、教育方法的基本关系，是符合高等教育学的基本原理和总体规律的。”[14]但有学者提出该论存在的问题是：“涉及面太广，在高等教育学的名称之下，将高等教育体制、高等教育内容、高等教育方法构建为一个具有内在逻辑联系的自洽性理论体系是非常困难的。”[15]

5.公理化方法论。该论认为，每门学科的研究对象有其特殊性，逻辑起点的结体方式不一定适用于所有学科，但自然科学中的公理化方法为许多学科所普遍

采用。公理化方法就是依照某门学科所提供的理论知识，从中抽取一些基本概念和基本命题作为定义、公理，然后应用逻辑规则演绎出一系列命题，构成理论系统。然而，针对公理化方法论，有学者提出，公理乃是经过人类长期反复实践而不需要再加以证明的命题。“高等教育作为一种实践活动，有多少这样的命题？在高等教育尚有许多理论和实践问题需要深入探索的情况下，急于去寻找定义、公理，是否行得通？没有大量的教育实践、教育研究和总结，公理、公设如何确定？基本的命题难有定论，又何言构建体系？”[16]同时，数学、自然科学可以按照数学的推理进行逻辑推导，高等教育学用什么逻辑规则进行推演也是问题。在上述问题没有得到很好解决的前提下，公理化方法对于学科体系建设并不可行。“高等教育学是应用科学，应用科学的应用性理论研究，不能像哲学、数学的纯粹理论那样，从-公设、定理.出发进行推导。”[17]“高等教育学的当务之急应该是确定一些外延最广且并不互为种属关系的基本概念，予以精确的定义，统一学术用语。这些概念、范畴好比一些不证自明的公理，是构成理论体系的基本材料。”[18]

6.实践经验论。针对逻辑起点论、公理化方法论等观点，有论者认为，高等教育学的理论体系必须建立在大量教育实践、经验总结的基础上，然后提升到应用性理论，再在应用性理论基础上分析、综合、比较、抽象与概括，最后升华为具有普遍性和一般性的基本理论。构建学科理论体系和进行研究工作是密切相关的，表面上看建立学科体系是从抽象到具体；研究工作是从具体到抽象，但实际上，学科理论体系的展开只能在研究工作的基础上进行，只有研究工作完成以后，“抽象”才能落到实处。逻辑起点只是形式上的先验结构，实质上是以充分的实践材料为基础的。只有努力挣脱过度思辨的方法，在广泛收集具体事实的基础上，运用不同的研究范式，才能揭示高等教育学的一般原理与规则，这是理论构建的一般途径。刘承波则把这种方法划分为三个研究阶段：“第一阶段为事实描述阶段，第二阶段为概念、范畴、原理抽象阶段，第三阶段为体系构建阶段。”[19]高等教育学的基本体系呈现上述多样化的局面，笔者认为主要有三个原因：首先是高等教育学科的研究对象层次多，结构复杂，内涵丰富，并且要在新事物层出不断，许多规律有待重新认识的情况下把握学科整体系统，其难度可想而知。其次是高等教育科学研究还处在初步发展阶段，学科理论、方法很不完善，惟能借助普通教育学的基本体系作为参照。然而这两种不同阶段、不同形式的教育科学毕竟各有特点，而且普通教育学的基本体系建设也相对薄弱。另外，高等教育学研究者划分体系的思路似乎还存有某种偏差。

三、高等教育学研究方法论

学科研究方法在一门学科的发展中起着十分重要的作用。但能否把具有独特

的研究方法作为高等教育学这门学科成熟的一个标志呢？对此，学界存有不同的看法，归结起来主要有以下两大类。

1.无独特方法论。持这一观点的学者大都受西方高等教育界的影响，认为高等教育研究作为一个领域，正如阿特巴赫所言，“并没有专门的方法论......可以对大量的学科和运用各种不同方法的研究者开放，而使之不局限于任何一种方法论或意识形态上的传统作法。但同时也应当注意，通常来说，这种边缘性的研究领域缺乏方法论上的严密性，从而使人无法-提供.精确的概括”[20]。虽然在我国，高等教育学作为一门学科已为人们所接受，但是持此种观点的学者认为高等教育学“主要是借用了教育研究的方法，而教育研究方法又是借用了通用的社会科学研究方法以及某些自然科学研究方法”[21]，还有学者认为高等教育学“不是以某种特定的方法来建立的......在高等教育学的研究过程中，为了解决高等教育的基本理论问题和实际问题，往往需要运用到几乎所有其他学科的有关方法”[22]。

2.有独特方法论。持这一观点的学者认为，一门学科在创建过程中需接受哲学方法的指导，借鉴一般科学方法，吸取各种综合性方法、横向性方法和交叉性方法的养料，但必须有本学科独特的研究方法，“这种研究方法是一门学科在创建过程中具有方法论高度的创造性尝试，是适用于本学科理论构建的具体的发现方法、检验方法和发展方法，对本学科的创生具有其他方法所无法取代的新工具意义”[23]。从这一观点推演，高等教育学必须有其独特的研究方法。有学者坚定地指出：“肯定高等教育学理论的学科独立性，必须同时承认或论证高等教育学方法和研究规范的特殊性”，并认为，“有无特殊的方法和理论研究规范，正是区分学科研究和研究领域的重要判断依据和标志......如果某种研究没有建立特殊的方法和理论研究规范体系，它就处于研究领域或潜科学研究的初始阶段；如果根本无法建立特殊的方法和理论规范，那么它只能是其他学科的研究领域，不可能成为显科学和独立的学科研究”[24]。在具体的方法论上又有两种观点，一种是多学科方法论，一种是教育的新制度主义分析方法。

（1）多学科方法论。国内最早明确提出多学科研究是高等教育学的方法论的是潘懋元，他受伯顿·克拉克的《高等教育学的观点：八个学科的比较概念》一书的启发，认为高等教育的基本理论，无论是宏观的外部关系或微观的结构研究，都涉及诸多学科，需要诸多学科的支持，从多学科、多视角进行审视、探索，才能比较全面和深入地理解高等教育的本质、功能、价值，掌握高等教育的内外部规律。多学科研究作为一种方法论的意义在于，“有利于打破严格的学科疆界，在高等教育问题的研究上看到自己所从事的学科观点的不足”[25]。也有学者提出，相比于方法，学科制度建设更为重要，“如果能从制度上保障本学科的建设者与继承者的多学科性，其重大意义是不言而喻的”[26]。该观点还提出，通过

制度性保障与多学科的方法，将高等教育学建设成为一个真正的多学科研究领域，将是高等教育学学科建设走向成熟的第一步。

（2）新制度主义方法论。近年来，随着新制度主义理论的兴起，有不少学者运用这一理论框架分析诸如人事制度改革[27]、学术自由[28]等问题。在这一方法论视角中，制度不仅是教育活动的外在既定条件，也是影响高等教育发展的内在变量，它的本质是教育主体对其行为方式的选择及其选择结果。因此，制度分析不仅可用于解决高等教育制度问题，对其他高等教育现象也能作出合理而有效的解释。在新制度主义的分析与解释框架中，组织理论是一个重要的因素。因为各种高等教育组织构成了参与高等教育活动的行为主体，其组织特性决定了活动中的行为取向。如何将组织理论与制度主义理论结合起来，分别从组织内部以及制度环境两个方面去解释高等教育组织规章制度的演变过程，这些构成了制度分析的主要研究路径。

四、元高等教育学

最早提出在高等教育学研究领域里引入元教育学概念的是朱国仁，他在《元教育学与高等教育学科群建设》[29]一文中提出了元教育学研究的主要内容或问题，建议将这种研究思路引入高等教育学科建设领域。他着重强调了以下六个方面的研究：一是高等教育学科的地位和性质问题，二是高等教育学科建设中的概念问题，三是高等教育学科的体系构建问题，四是关于高等教育科学的研究方法，五是高等教育科学与其他学科的关系问题，六是高等教育科学与高等教育实践的关系问题。

另外有关学者认为，高等教育在其学科化的历程中，无论是从哲学或其他更成熟的学科出发，通过寻找高等教育学的上位概念，进而演绎出高等教育活动赖以存在的最基本概念，还是从高等教育具体实践中归纳，然后通过经验提升，寻找到与实践比较相符合的概念体系，都难以完成学科体系构建之重任，进而提出研究应该回归高等教育学的“自我意识”，即进行高等教育学元研究，而这种元研究的哲学基础应定位于实践哲学。[30]

甚至有学者还认为，应该建立一门元高等教育，不直接关注具体的高等教育现象，也不直接提出理论、构建体系，而是以已有的高教理论、体系、方法为研究对象，分析这些理论、体系、方法的正当性、合理性和有效性，在原有学科方法的基础上引进逻辑论证和语言分析的方法，从而“揭露对象学科的缺陷，推动对象学科的发展”，才能“把原来对高等教育学学科零散的反思和研究综合到一个更大的背景框架中”。[31]

笔者认为，高等教育学本身也需要进行理论构建和反思，这种理论研究和元高等教育学研究的界限如何划分？在高等教育学理论体系尚未完善的情况下，是

否有必要再建立一门新的学科？这些问题都还值得商榷。

五、学科建制及学科合法化角度

近年来，一批学者跳出以往从理论到理论的分析框架，从学科制度角度分析高等教育学的学科建设，提出了不少有价值的观点。这一类分析一般以学科、学科制度、学科建制为出发点，分析我国高等教育学的发展历史，认为“我国的高等教育学已基本完成了学科设置、学科建制等方面的工作，现在要做的便是构建学科的科学理论体系，即学科的内在制度，以此推动或催生学科划分”[32]。他们根据学科发展的基本规律，提出了如下框架来构建新的高等教育学学科理论体系：“学问→学术组织→学科→课程→专业→教学与科研活动→高等教育→高等教育理念→高等教育制度→高等教育目的”[33]。该观点还认为，判别高等教育学究竟是学科还是研究领域，应该参照学科制度化的标准及历史经验来作具体分析。我国的高等教育学只是获得了“行政上的合法性”，其学科制度化的进程实际比称之为“研究领域”的西方国家的高等教育学科制度化进程更为缓慢。[34]还有学者专门从合法化角度研究高等教育学的学科建设，认为高等教育学的学科合法化只完成了“行政合法化”和“社会合法化”两个层面，“学术合法化”这一最为根本的层面尚未达到。[35]

从学科制度的视角研究高等教育的构建过程是近两年来的一种较新的研究思路。笔者认为，这种思路以学科制度构建为基本出发点，既从历史角度考察了高等教育学作为一门学科的发展历程，又将这一过程按学科制度构建的三个层面（行政设置、社会认可、理论体系独立）进行深度剖析，进而提出构建理论的意义和框架，对现阶段高等教育学学科有一定的指导作用。

综上所述，近10年来对于高等教育学科建设的研究愈来愈呈现出多学科、复杂化的趋势，学者们也逐步借用其他学科或领域的知识框架，如学科学、社会学、历史学、制度研究等。这种“百花齐放、百家争鸣”的研究现状，一方面说明高等教育学学科发展仍处于起步阶段，很多问题在学界并未达成共识，是需要大力攻关的课题；另一方面也说明高等教育学学科理论仍然是学界关注的热点，复杂多样的高等教育现实为理论研究提供了可以借鉴的丰富资源。

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