德育原理重点

德育原理

第一章德育概述

一、“德育”一词的由来

●古代，有德育之实，无德育之名。今天既有德育之实，又有德育之名。

●18世纪70-80年代，康德把遵从道德法则培养自由人的教育称为（道德教育简称德

育）

●斯宾塞在《教育论》（1860年）一书中，把教育划分为：智育、德育、体育。从此，

“德育”一词风靡全球

●1906年，王国维先生在《教育之宗旨》一书中，将“德育”、“知育”及“美育”合

称为“心育”，与“体育”相提并论。

●1904年，清代大学者王国维发表《叔本华之哲学及其教育学说》，介绍叔本华的“德

育”、“知育”及“美育”思想。

●1906年，王国维先生在《教育之宗旨》一书中，将“德育”、“知育”及“美育”

合称为“心育”，与“体育”相提并论。

●在西方教育理论中，道德教育与政治教育、思想教育有严格的界线，它们分属不同

的概念，并未笼统地称作“德育”。在近现代西方语言和观念中，所谓“德育”指的是“道德教育”。

二、当代中国的“大德育”

（一）半个世纪以来我国德育外延的演变

1 、从“德育即政治教育”（建国后）到“德育即思想政治教育”（20世纪80年代）思想教育从政治教育中分化出来，成为德育的一个相对独立的组成部分。

2、从“德育即思想品德和政治教育”（1988年） ---- “德育即思想、政治和品德教育”（1995年）

3 、从“德育即社会意识教育”----- “德育即社会意识与个性心理教育”

三、“大德育”的合理性

1、与传统文化有关

2、受苏联教育学的影响

3、从我国的实际出发

4、与国际教育改革潮流相一致

四、“大德育”的难题

1德育内容无所不包，使德育概念显得过于宽泛

2我们的德育与西方的德育外延不一致，“名同实异”，很难与人对话，难以与“国际接轨”。3我们在研究德育心理学时，往往借鉴西方道德教育的心理机制用到思想教育、政治教育方面，显然不可取。

4在德育实践中，容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题混淆，采取错误的教育策略。

五、学校生活中的“道德领域”与“非道德领域”

●道德规范与其他行为规范的区别，在于它包含善恶评价标准。

●学校生活中，能够从道德上进行善恶评价的领域属于“道德领域”，不能从道德上进行

善恶评价的领域属于“非道德领域”。

●总之，我们主张在理论上把德育界定为道德教育，使它与政治教育思想教育区分开来。

与理论上分开不同，在实践中我们则强调道德教育与政治教育、思想教育之间的有机联系和不可分割。

第二章德育地位

一、教育的道德性质

比较：“教育”与“教唆”

“教育”包含使人为善、教人做人的意图和努力，是包含善意的教。

“教唆”是使人作恶，教人干坏事，是包藏恶意的教。

二、德育的标准

“教育”的标准

三、德育地位的历史演变

1从“教育的唯一目的”到“教育的最高目的”

2从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”（比较）

“德育首位说”表面上近似“德育即教育的最高目的”，实际上差别很大。“德育即教育的最高目的”是在不同层次上处理德育与其他诸育的关系，强调德育的最高地位。“德育首位说”：在同一层次上处理德育与其它各育的关系，突出德育的首要地位。但“德育首位说”毕竟比“诸育并举说”更加忠实于“教育使人为善”这一基本精神。

3从教育目的到教育工作

四、淡化德育的工作意识

当务之急，是淡化德育的“工作意识”，强化德育的“目的意识”。

第三章德育的必要性

一、不同的意见和观点

1、道德虚无主义2.道德相对主义3.道德天赋论4.环境自发影响论5.取消学校德育论

二、学校在促进学生道德发展上具有家庭和社会不可比拟的优势

（1）学校德育具有鲜明的目的性和较强的可控性

（2）学校德育具有较强的系统性

（3）学校集体生活是学生由家庭生活走向社会生活的必由之路。

三、德育的功能

（一）德育的个体性功能1．德育的个体发展功能2．德育的个体享用功能

（二）德育的社会性功能1.文化功能2.政治功能3．经济功能4、生态功能

第四章德育目标与内容

一、教育目的与德育目标的关系

● 1.德育目标是教育目的的组成部分。

● 2.德育目标是教育目的的具体化，是实现教育目的的保证。

二、德育目标的特点1社会性 2层次性3参照性

三、德育目标的功能1导向作用2规范作用3激励作用4评价功能

四、确立德育目标的原则

1社会本位与个人本位的统一 2适应性与超越性的统一

3传统美德与时代精神有机结合 4民族性与全人类文化因素相结合

第五章德育内容

一、根据道德所调节的生活领域不同，可以把学校德育的内容划分为三大块

1.私德教育

2.公德教育

3.职业道德教育

二、道德层次与德育

（一）逐渐分化的德育层次

道德规则→道德原则→道德理想

1.道德理想：学校提倡的、希望学生去追求的最高的道德境界。如：“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”

2.道德原则：是在一般情况下必须遵守的、特殊情况下可以变通的道德要求。如：文明礼貌、爱护公物、保护环境、遵纪守法

3.道德规则：学校强制执行的、学生必须遵守的起码的道德要求。如：“不随地吐痰；不乱扔垃圾；不损坏公物；不破坏绿化；不乱穿马路；不在公共场所吸烟；不说粗话脏话”，（二）三个层次的关系

●道德规则是对学生行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括，而道德理想

又是对各项原则的高度概括。

●不随地吐痰、不乱扔垃圾、不损坏公物、不破坏绿化→保护环境→爱祖国

●道德理想通过道德原则和道德规则得以体现，道德原则通过各种道德规则得以落实。（三）各层次德育的功能Array三、品德结构与德育（了解）

品德的结构

1主行说2主知说3主情说4主意说5多因素说

品德是知情行的和谐结合

四、德育内容的结构

学校德育的内容主要包括：促进学生道德认知的发展，陶冶学生的道德情感，培养学生的道德行为习惯。

五、中西方学校德育内容的比较

1.我国学校德育包括政治教育、思想教育、道德教育等内容，西方学校德育内容限于道德教育。（范围）

2.中西学校道德教育都有公德和私德教育内容，相对来说，中国重视私德教育，西方重视公德教育。（类型）

3.中西学校道德教育均含理想、原则、规则层次的道德教育，相对来说，西方学校德育中道德规则和道德原则教育的比重较大，我国学校德育中道德理想和道德原则教育的比重较大，道德规则教育的内容却相对贫乏。（层次）

4.中西学校都重视知、情、行三方面的道德教育，相对来说，西方学校更加重视培养学生的道德敏感性和道德思维能力，我国中小学更加重视向学生传授系统的道德知识，培养学生的道德行为习惯。（结构）

德育过程

一、概念（不同的解释）（了解）

德育过程是“教育者把一定社会的思想准则和道德规范转化为受教育者个体思想品德的过程。”（顾明远：《教育大辞典》）

德育过程是“造就道德主体的过程”，或“再生产道德主体的过程。”（鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社）

“德育过程是在教育者的价值引导和受教育者的自主建构相统一的活动中形成思想道德主体的过程。”（范树成：《德育过程论》，中国社会科学出版社，2004年版）

德育过程是以促进受教育者思想品德形成、发展为目标，教育者与受教育者共同参与、

双向互动的教育活动过程。（易连云：《德育原理》武汉大学出版社，2010年版）

德育过程是教育者根据一定社会的要求及受教育者思想品德形成规律，对受教育者有目的地施加影响，通过受教育者能动的认识、体验和实践，从而使其养成教育者所期望的思想品德的教育活动过程。

二、德育过程的结构

德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法等因素构成。

三、德育过程的基本规律

（一）德育过程是培养学生知、情、意、行的过程。

（二）德育过程是促进学生思想内部矛盾积极转化的过程

（三）德育过程是教师主导下学生能动的活动与交往过程

（四） 德育过程是长期的、反复的、逐步的过程

四、德育过程和思想品德形成过程的区别 五、德育过程的特点

（一）计划性与正面性 （二）复杂性与多端性 （三）引导性与整合性

第六章 德育原则（实例分析）

一、知行统一原则

二、严格要求与尊重信任相结合的原则

三、正面引导和纪律约束相结合的原则

四、发挥积极因素和克服消极因素相结合的原则

五、集体教育和个别教育相结合的原则

六、因材施教原则

七、教育影响的一致性与连续性的原则

第七章 德育手段

一、语言

（一）规范性用语

1、祈使句：禁令、指令、倡议

2．陈述句：建议、期待、希望

3．疑问句

（二）评价性用语

1.表扬

2.批评

（三）解释性用语

二、榜样

榜样是一种学习对象，有好坏之别。

三、情境

（一）说明情境

（二）实验情境

（三）体验情境

（四）道德两难情境

德育过程

思想品德形成过程 德育是教育的组成部分，其实施属教育活动

范畴

思想品德是人的精神素质的组成部分，其形成属于人的素质发展范畴 是教育者与受教育者双方统一的活动过程 是在外部影响作用下，道德主体内部自身运动的过程

（五）体谅情境

（六）后果情境

（七）冲突情境

（八）模拟情境

说明情境和实验情境有助于提高学生的道德认识，体验情境有助于学生道德信念和行为习惯的养成。道德两难情境、体谅情境、后果情境、冲突情境均属问题情境。前一种问题情境适于激发学生进行道德探究，发展道德思维能力；后三种问题情境适于激发学生的道德想象力，培养和增强学生的人际—社会意识或道德敏感性。

四、环境

在有效的道德教育氛围中，学生相互尊重，相互影响。

●物质环境：

校园环境的美化

课堂教学环境的的美化

●精神环境：

学校中和谐的人际关系

学校的校风、班级的班风

课堂教学的状态与气氛

五、体验

六、奖赏与惩罚

（一）奖赏

●表扬是对行为或态度的肯定性评价，奖赏是伴随这种评价的外部强化，是表扬的一

种辅助手段。

●奖赏包括物质奖赏和精神奖赏。

（二）惩罚

●批评是对行为或态度的否定性评价，惩罚是伴随这种评价的外部刺激，是批评的一

种辅助手段。

1.惩罚的三条基本标准

（1）必须是学生违反道德规则的后果

（2）是对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快

（3）必须由权威执行

惩罚是权威对违反道德规则的学生有意施加的某种痛苦或不快。

2.惩罚必须遵循一定的原则（学校惩罚的伦理原则）

（1）必须按正当的程序实施惩罚

（2）必须结合改造和教育实施惩罚

（3）惩罚必须仅针对学生的道德过失

（4）必须以恰当的方式惩罚学生

第八章德育方法

一、说服

（一）说服与压服

●说服强调以说理的方式使学生心服口服，也就是要以理服人。

●压服则是以权威、权力、威胁、恐吓等强制性方式使学生屈服。

（二）说服与说教

●说服强调向学生讲道理，既要求证据充分、推理符合逻辑，也要求老师所采用的证

据和推理方式能够为学生所理解和接受。

●脱离学生的生活和学习实际，不顾学生的接受能力，一味地向他们讲述远远高于其

发展水平的大道理，即为说教。

（三）说理的逻辑

推理主要有三种模式：

从特殊到一般的归纳推理；从一般到特殊的演绎推理；从特殊到特殊的类比推理

●演绎推理

使人痛苦是不对的，嘲笑使人痛苦，所以嘲笑别人是不对的。

二、示范

说服法运用的手段主要是语言，示范法运用的手段主要是榜样。

◆直接示范与间接示范

●直接示范的效果强于间接示范。

三、讨论

●讨论法是教师指导学生以班或小组为单位，围绕一定的道德问题展开讨论或辩论，

是一种通过学生集体教育影响学生个体的方法。

讨论法的意义

●能够有效地促进学生道德判断能力的发展。

●引起学生态度和行为的改变。

四、角色扮演

总结：

相对而言，说服重在提高学生的道德认知，示范重在向学生展现适当的行为方式，道德讨论特别有助于提高学生道德判断力，角色扮演则有助于培养学生的道德敏感性。

1、说服与压服的区别

2、说服与说理的区别

3、说服与说教的区别

第九章德育途径

一、道德课的由来

●1872年，日本颁布《学制》，要求小学开设“修身”课，中学开设“修身学”课。

●1882年，法国在西方率先以法令形式规定“道德课”为学校的正式课程。

●1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》（即“壬寅学制”），规定蒙学堂和小学堂均

开设“修身”课。

●1904年，清政府颁布并实施《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”），把“修身”课列

于小学课程之首。

●1986年颁布的《义务教育全日制小学初级中学教学计划》规定：小学统一开设“思

想品德”课，初中统一开设“思想政治”课，高中开设“思想政治”课

这就基本奠定了我国中小学现行思想政治课和思想品德课的格局。

二、渗透在学科教学中的道德影响

如果说道德课是实施德育的直接途径，那么，学校生活和学科教学就是实施德育的间接途径。（一）间接道德教育

“间接道德教育”，主要指有意识地在学科教学和学校集体生活的各个层面进行道德渗透，影响学生的品德发展。

（二）渗透在教材中的道德影响

1、教材中的思想内容

2、教材暗含的价值取向

3、课程价值观

（三）渗透在教法中的道德影响

（四）教师的道德表率作用

（五）课堂生活气氛的道德感染力

总之，渗透在学科教学中的道德影响，主要来自教材、教法、教师以及课堂生活气氛。三、来自学校集体生活的道德影响

学校集体生活的方方面面对学生品德均有潜移默化的作用。

四、全方位德育

我国学校不但强调“教书育人”，还提倡“管理育人”，“服务育人”。

第十章认知性道德发展模式

认知性道德发展模式，由瑞士学者皮亚杰（J. Piaget）和美国学者科尔伯格（L. Kohlberg）等人创建。

一、道德发展论

柯尔伯格运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究，并提出了“道德发展阶段理论”。

理论假设：

（1）道德判断的形式或结构反映个体道德判断的水平

（2）个体的道德判断按照一定的顺序逐阶段向上发展

第一，个体的道德判断处于不断发展之中，经历性质不同但相互关联的三种水平和六个阶段第二，个体的道德判断按照上述三顺序由低到高逐阶段向上发展，既然不可能跳跃，也不可能倒退。

第三，较高水平和阶段的道德推理能兼容或整合较低水平和阶段的道理推理方式；反之，则不能。

（3）冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展

二、道德教育论

（1）道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性

（2）道德教育奉行发展性原则

三、体谅模式

体谅德育模式形成于二十世纪七十年代初，该模式由英国学校德育专家麦克费尔（P. McPhail）及其同事昂戈德-托马斯（J. Ungoed-Thomas）、查普曼（H. Chapman）首创。 《生命线》丛书的3个组成部分：

1.《设身处地》

目的是发展学生体谅他人的动机。

2.《证明规则》

目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识，并把自己视为对自己的共同体作出贡献的人。

3.《你会怎么办?》

四、体谅模式与认知性道德发展模式之比较

1.认知性道德发展模式重知，培养学生的道德判断力；体谅模式重情，培养学生的道德敏感性

2.认知性道德发展模式以道德两难问题为基本教材，体谅模式以人际-社会情境问题为基本教材。

3.认知性道德发展模式以小组讨论为主；体谅模式常用的方法是角色扮演和摹拟表演等。

第十一章澄清模式

代表人物有：路易斯·拉斯（L.Raths)、西蒙（S.Simon）、哈明（M.Harmin）、凯钦鲍姆（H.Kirschenbaum）。其中，拉斯思（美国俄亥俄州大学和纽约大学的教授），是这一学派的公认创建人。

一、完整的价值评价过程

拉斯等人认为，完整的价值评价过程分为三个阶段七个步骤：

第一阶段：选择

（1）自由选择

（2）从多种可能中选择

（3）对结果深思熟虑的选择

第二阶段：珍视

（4）珍视与爱护

（5）确认

第三阶段：行动

（6）依据选择行动

（7）反复地行动

二、几种重要的价值澄清法

（1）交谈策略

（2）价值表书写策略

三、价值澄清理论简评

优点：

●尊重儿童的主体作用，强调了主体内在因素特别是思维、情感以及个人内部的选择、

评价过程在价值形成中的作用。

●价值澄清理论具有现实性、实用性、可操作性和有效性。

不足之处：

●过分强调价值的并存与冲突，强调每个人都有自己的价值，而且这些价值都是合理，

值得尊重的，容易导致相对主义的价值观。

●忽视教育内容，忽视行为训练和习惯的养成，过分强调个人的主观因素，忽视外部

因素（榜样、说理、规章等）的作用。

西方国家的学校德育实践（了解）

第十二章德育教师

一、德育教师的两种理解

广义：所有的教育教学工作者

狭义：专门或主要从事学生道德教育工作的教学和行政人员

二、教师在德育中的作用

不同认识：

1.权威主义

2.中立主义

3.调和的立场

三、德育教师的素养

一般说来，德育教师的素养应由两个基本维度构成，即：道德素养、德育素养。（一）教师的道德修养

1、个人道德修养

2、职业道德素养

（二）中小学教师职业道德规范（2008年）

一、爱国守法

二、爱岗敬业

三、关爱学生

四、教书育人

五、为人师表

六、终身学习

四、教师的德育素养

（一）德育意识

（二）德育知识

（三）广博的文化素养

（四）德育信念——道德教育的动力

（五）德育能力——有效的实施德育

合理设置德育目标、安排德育内容

恰当运用德育手段与方法：

善于组织讨论、活动

创设引发学生探究、思考的情境

善于与学生交流、沟通

五、德育教师素养的提升

（一）培训

（二）教师的自修

（三）社会宏观环境的改善

题型：填空选择判断简答论述案例分析题