如何理解杜威教育哲学中_民主与教育的关系问题_夏剑

第１２卷　第５期教育学报

Ｖｏｌ．１２，Ｎｏ．５

２０１６年１０月

Ｊｏｕｒｎａｌ　Ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｓｔｕｄｉｅｓ　Ｏｃｔ．２０１６

收稿日期：２０１６－０８－

２０作者简介：夏剑（１９８８—）

，男，湖北人，南京师范大学教育科学学院教育学原理专业博士研究生，主要从事教育哲学和教育基本理论研究。Ｅ－ｍａｉｌ：ｘｉａｊｉａｎｘｉａｎｇ

．２００８＠１６３．ｃｏｍ如何理解杜威教育哲学中“民主与教育的关系问题”

夏　剑

（南京师范大学教育科学学院，南京２１００９７

） 摘　要：

如何更好地解读杜威，其关键是如何理解杜威教育哲学中“民主与教育的关系问题”。通过对杜威教育哲学得以展开的现实基础、思想渊源及其内在逻辑等方面的分析研究，首先，可以确立“民主与教育的关系问题”是杜威教育哲学的根本问题。其次，把握这一问题的实质与内涵。一方面关乎对杜威教育哲学中的“民主”概念的理解，包括“作为社会生活方式的民主”、“作为实验计划的民主”以及“以‘理智能力’与‘道德情感’为基础细节的民主”三个层面；另一方面则涉及对“民主与教育的关系问题”在杜威教育哲学中内在展开的双重逻辑的认识，其一为“民主作为教育的原则与教育民主化的逻辑”，其二为“教育作为维持和改进民主的工具与民主教育的逻辑”

。关键词：杜威；教育哲学；教育民主；民主教育

中图分类号：Ｇ４０－０２ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－１２９８（２０１６）０５－００４４－０８ＤＯＩ：１０．１４０８２／ｊ

．ｃｎｋｉ．１６７３－１２９８．２０１６．０５．００６ “

民主与教育的关系问题”是杜威教育哲学的根本问题。怎样理解“民主与教育的关系”以及理解到何种程度决定了对杜威教育哲学思想的把握程度。从１９１６年《民主与教育———教育哲学导论》出版以来，

杜威在现代教育哲学的体系中就确立了“民主与教育的关系问题”的重要地位。确立这一问题的意义，正如柏拉图通过《理想国》所确立的“正义与教育的关系问题”

，卢梭通过《爱弥儿》所确立的“自由与教育的关系问题”的意义一样，在各自所属的时代引领着教育思想和实践的方向。对杜威教育哲学的阐释，依然是当下教育哲学中的未竟之业。从“民主与教育的关系问题”

的理解路径出发，阐释杜威的教育哲学，既是在教育学迷惘的时代重读杜威的一条路径，

也是当下及未来教育学创新的一个起点。一、“民主与教育的关系问题”

是杜威教育哲学的根本问题

“民主与教育的关系问题”是杜威教育哲学的根本问题，也是理解其教育哲学思想的法门。我们至少可以从杜威教育哲学得以展开的现实基础、思想渊源以及内在逻辑等获得这一认识。

任何的哲学思想只有把握了时代的脉搏，才能

理解时代的困境与机遇，也才能在思想上有所建树，进而在实践上有所指引。作为哲学家和教育哲学家的杜威正是在系统和精准的把握现实的时代境况和趋势的基础上，

才放开其思维的翅膀，进而构建了一个“思想中的时代”。杜威对重要问题的思考、对哲学传统的批判、

对新的思想和观念的系统表达始终以他所理解的时代境况为现实基础，杜威不止在一处曾将其所处的时代的现实概括为三个方面，即民主化、

工业化和科学化。在《从社会的角度看教育》这篇收录于杜威中期著作的重要文献中，杜威概括地指出：

“在现代国家这样一个大家庭里，我们发现了同样的民主追求和不断增长的工业发展目标，发

现了同样的对于科学优势地位的肯定。”［１］８４

在杜威

同期给美国《教育百科全书》所撰写的文稿中，他曾更加明确地指出：“至少有三个伟大的运动可以用来描述当代的特征，教育如果要与当代生活的需要和机遇发生任何关联的话，

就必须以最彻底的方式考虑这些运动———否则，就会产生理智的和道德的混乱。这些运动是：（１）民主理想和体制的迅速成长；（２）工业生活的改变———从１８世纪后期把蒸汽动力应用到制造业和商业而开始的经济革命；（３）实验科学的发展，

在进化观念中，在生命发展及其器官的陈

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旧信念发生彻底改变时，达到了顶峰。”［１］２２９如果说这些认识是杜威教育哲学思想还没有得到系统表达之前对现实境况的理解，不足为凭，那么杜威在自称为“对他的哲学进行了最充分的阐释的《民主与教育》”［２］１１８这本划时代的教育哲学巨著中一段意味深长的同样的话，则足够表明他对现实境况与教育之间关系的上述理解了，即“哲学、教育以及社会理想和方法的改革都是密切相关、共同向前发展的。如果当前特别需要的是教育改革，如果这一需要使重新思考传统哲学体系中的基本观念变得迫在眉睫，那么，这是因为，伴随着科学进步、工业革命和民主的发展，社会生活发生了翻天覆地的变化。”［３］２６８杜威将民主化、工业化和科学化作为他进行哲学、教育思考的现实基础，现实的变化为哲学和教育问题提供了新的刺激，需要哲学和教育上新的思考和应对。由于工业化和科学化主要构成现代社会的生活条件，虽然对教育的发展也会产生影响，但其本身并没有内在的目的，唯有民主才有作为一种内含目的的现代生活方式，所以，杜威思考现代教育的根本出发点就聚焦到民主与教育的关系问题上。虽然杜威也关心工业化、科学化与教育发展之间的关系，但其根本关照点还是在民主与教育的关系上。

当然，确立民主作为教育哲学的核心范畴，并最终以民主与教育的关系问题作为杜威教育哲学致思的根本问题，还可以在杜威教育哲学研究的前提认识中找到。杜威认为，“正是由于美国民主的需要，我们才找到哲学的基本问题，正是为了认识民主的趋势和效力，我们才寻找某些观点或者术语，以便哲学能运用它们来构想并解决这些问题。”［４］哲学的基本问题是与社会民主化的进程紧密相连的，这也直接确立了教育哲学的根本问题。因为杜威认为“哲学是教育的一般理论”［３］２６３，而“教育是哲学上的特性变得具体化并得到检验的实验室”［３］２６２。我们在理解杜威对哲学与教育的关系的观点时，往往更多地是觉得新颖、独特，似乎将这二者联系在一起，教育的地位甚至教育学的地位迅即得到了提升，为此暗自欢喜。如果仅仅得出这点体会，很可能是误解了杜威，至少是过于肤浅地理解了杜威的本意。杜威将哲学与教育的关系如此紧密的联系在一起，有更深层的历史原因和十分高远的哲学追求。上述还只是概括了杜威教育哲学得以展开的现实基础，即民主化、工业化和科学化。对杜威教育哲学得以展开的理论基础、思想资源则还没有涉及。

我们一般经常会将杜威思想发展的理论基础概括为以培根为发源的现代自然科学方法论、认识论以及机械自然观；生物进化论及其社会学延伸；源于詹姆斯的机能心理学以及实用主义思想；还包括黑格尔的社会哲学以及辩证法思想。确实，杜威的哲学以及教育哲学思想很大程度上是在这些既有思想的基础上进行改造并发展起来的，但还有一个十分重要的线索往往被我们忽视，而这一点恰恰与杜威将哲学与教育的关系紧密联系起来，进而发展出以“民主与教育的关系问题”为根本问题的教育哲学有莫大的关联。这一线索，隐藏在杜威与柏拉图为代表的古希腊哲学传统的关系之中。在《从绝对主义到实验主义》这部杜威回顾自己思想历程的小传中，杜威曾明确地提到柏拉图对他的思想的重要性。他说：“如果要让我信奉某一哲学体系，我仍然相信黑格尔是思想最为丰富、最多样的自成体系的哲学家，不过，我在这儿没有把柏拉图包括在内，尽管柏拉图的哲学著作仍然是我的最爱。”［２］１１７他还明确提出，“对于当今的哲学探讨，没有什么比一个‘回到柏拉图’的思潮更有益”［２］１１７。当然，这还只能算是一个相对模糊的铺垫。真正表明柏拉图的哲学思想对杜威在教育哲学中确立“哲学与教育的关系”进而延伸到“民主与教育的关系问题”上的证据，要到杜威晚期著作中的一篇名为《哲学与教育》的文章中寻找。在这篇文章中，杜威曾提到“柏拉图的理论证明了教育曾被当作人类建立美好生活的方法，而哲学则曾是研究这种美好生活本质、组成、实现条件的科学。哲学与教育原本就存在着有机联系”［２］２２７。对这一点，杜威是十分认同的，杜威的教育哲学则直接奠立在这一来源于柏拉图的理论思路的基础之上。然而，正如杜威所言，“这一哲学与教育之间的重要纽带很早以前就已被打破了，教育教学踏上了自己的道路，而哲学则追寻着独立的路途。教育和哲学各自都存在许多令它们应接不暇的特殊问题，随着二者日趋专业化，它们的距离也越来越远”［２］２２７。对于哲学与教育的日趋分离的趋势，杜威是持批判态度的，他认为这样会导致教育只与专门的技术问题有关。他说：“人们也许承认对教育的兴趣曾经是哲学问题之母，但也可能认为它们二者现在是彼此分离的个体，就如同父母和子女间经常发生的情况一样。然而，承认它们已经永远地分离了，就是承认教育现

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在只与专门的技术问题有关，而与美好生活无关。［２］２２９“生活”是杜威将哲学和教育联系到一起的关键，这个联结曾经在柏拉图和亚里士多德那里存在过。而今天，杜威认为应该恢复这一联结。“现在，人们对于教育的兴趣非常浓烈，并与日俱增。同时，人们对哲学思考的兴趣也在不断增加，那么将二者相结合难道不会既帮助教育明确发展方向、变得更加完善，又帮助哲学增加可靠性、增添活力吗？”［２］２２７“哲学是研究美好生活的本质、组成、实现条件的科学，而教育是人类建立美好生活的方法”［２］２２７，这一源自古希腊的逻辑理路，在杜威这里再次焕发生机。不同于柏拉图以古典“正义”作为美好生活的形式规定，杜威以“民主”作为美好生活的形式规定，“作为一种生活方式的民主”成为连接哲学与教育的现代范畴，进而成为现代教育哲学的“拱顶石”。可以说，在杜威这里，哲学就是民主生活的哲学，是研究民主生活的本质、组成与实现条件的科学，而教育则是人类建立民主生活的方法，“哲学与教育的关系问题”的实质就是“民主与教育的关系问题”。二者一体两面，共同构成杜威教育哲学的根本问题。

当然，“民主与教育的关系问题”作为杜威教育哲学中的根本问题得以确立的第三个理由，还可以从杜威教育哲学内在展开的逻辑理路的分析中发现。这一点留待下文详述。

二、杜威教育哲学中的“民主”概念

“民主是杜威教育哲学的出发点和归宿。”［５］故而，在解读杜威教育哲学中“民主与教育的关系问题”展开的逻辑理路之前，合理把握好其中的“民主”概念，是十分必要的。如前述，“民主”这一概念的重要性，正如“正义”之于柏拉图教育哲学、“自由”之于卢梭的教育哲学，是深刻把握各自教育思想内涵的中心概念。然而，由于我们一般对杜威教育哲学的理解，并未将“民主与教育的关系问题”作为其教育思想中的根本问题，所以往往基于不同的视角，也将“经验”“生活”“社会”“儿童”等作为杜威教育哲学中的中心概念。当然，这些概念在杜威教育哲学中的地位和价值无疑是重大的，杜威的重要教育命题也大多与这些概念密切相关。然而联系到杜威教育哲学得以展开的现实基础和思想渊源，显然以“民主”为中心概念，能更全面深刻地把握杜威作为教育学史上经典作家的经典之处。“经验”概念固然重要，但在其教育哲学中的逻辑效应主要体现在认识论和方法论层面，“经验”概念本身不带有价值色彩，无法为现实的教育实践提供目的性假设，无法为人类社会和生活提供进步的方向，就此而言，显然无法表达杜威试图通过教育改造社会，美化生活的初衷。“生活”概念似乎内藏玄机，但只有将“生活”理解成“民主生活”时，才能凸显其重要的意涵。至于“社会”和“儿童”这两个概念，各自表达了杜威对教育中个人与社会关系、儿童与教师关系的基本立场，二者皆非杜威所首倡，且其中任何一个概念与教育的关联皆无法贯通杜威教育哲学的主要逻辑理路，所以更不可能成为杜威教育哲学的中心概念。虽然“民主”是杜威教育哲学的中心概念，但只有放在与“生活”“经验”等重要相关概念的相关关系中才能获得基本的理解。

（一）作为社会生活方式的民主

按照通常的理解，“民主”总是一种“政治民主”，“政治上说，民主意味着一种政府形式，这种形式不把个人或阶级的利益置于其他个人、社团利益之上，民主也意味着一种法律和管理制度，它将所有人的幸福和利益置于同样的水平线上，在这种法律和管理体系面前，所有人都是相同的或平等的”［６］１０９。然而，杜威认为，“政治民主不是民主的全部。相反，经验已经表明，政治民主不可能孤立地存在。只有在民主是社会性的地方———如果愿意的话，也可以称之为道德性的———政治民主才能得到有效的维持。社会民主很显然的表示一种社会生活的状态”［６］１１０。能与教育联系起来的民主，在杜威那里显然不是一般意义上的“政治民主”，而是一种“生活民主”，一种社会生活的形式。政治意义上的民主，主要是一种治理形式，而作为社会生活方式的民主“不只是一种治理形式，它首先是一种联合生活的方式，一种共同沟通经验的方式”［７］９７。作为一种生活方式的民主，主要体现在两个方面，其一为普遍且广泛存在的共同利益以及个体间的利益互惠；其二为普遍且深入的自由交往。

（二）作为实验计划的民主

杜威虽然在教育哲学中倡导一种“民主生活”的理想，但杜威绝对不是一个理想主义者，而是一个实验主义者。“民主”概念是杜威教育哲学中最富规范性色彩的一个概念，然而“民主”不是作为一种终极目的的价值层面来理解的，而是一种实验计划，一种

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工具性的方案。它为当下的教育实践提供多重的规范性假设，既包括目的层面的规范，也包括方法层面的规范。在目的层面，“民主”要求教育要以培养学生的理智能力和道德品质等为目标，在方法原则方面，则体现在教育的结构安排、课程设置、教学方法以及教育管理当中要打破一切的二元割裂。

我们一般将杜威的教育哲学与传统的大多数教育哲学一起归为规范教育哲学的类型之中，［８］然而规范的意蕴在杜威这里与卢梭、柏拉图等则有所不同。他的规范带有实验性，以经验为基础，进而有很大的开放性，是可变化的。柏拉图和卢梭等的教育哲学思想中的规范，则是先验的、普遍的、绝对的，无论是目的层面的还是方法层面。如果说柏拉图是教育学史上的乌托邦主义者，卢梭是教育学史上的革命理想主义者，那么杜威则是一个现实的经验改良主义者，正是在这个意义上，杜威被认为是进步主义者。他也谈目的和方法、也谈价值和理想，也追求通过教育实现社会的改造和变革，但他从绝对主义走向实验主义，从而使得许多相关的认识传统必须被重新理解。

（三）以“理智能力”与“道德情感”为基础细节的民主

“作为生活方式的民主”以及“作为实验计划的民主”在杜威的教育思想中是非常明显的，很容易从相关论述中找到直接的说明线索。然而，若杜威教育哲学中的“民主”概念仅仅只有这两层含意，就显得过于宽泛和抽象了，这样的民主是“缺乏细节的民主”。作为一个拒斥形而上学的现代哲学家，杜威对建立在抽象范畴基础上的静观哲学是严厉批判的，所以他所筹划的能与现实的教育联结起来的“民主”，一定是“有细节的民主”，而这些细节是将民主与教育最终联系起来的基础环节。

要发现这些细节成立的逻辑，还得从“作为一种生活方式的民主”与教育的关系中寻找。我们都知道，“教育即生活”是杜威所提出的经典教育命题之一，实际上，从杜威那里生活与民主的同一性关系来看，“教育即生活”与“教育即民主”是一个意思。关于这一点，杜威的学生悉尼·胡克的说法更为直接，他认为在杜威的教育思想中，“有时，民主就是教育的同义词”［７］３８１。概括起来讲，“教育即生活”的实质当是“教育即民主生活”。由于生活总是人的生活，要么是个人的、要么是社会群体的。无论如何，生活的最终基础就是个人与环境的交互作用。“民主”是否存在或实现，既关乎交互作用的形式，也关乎交互作用的实质。前者在上述“作为一种生活方式的民主”中已经得到呈现，主要描述的是民主生活中人与人之间的关系状态，即广泛的自由交往，普遍存在的共同利益追求。而个人与环境之间的交互作用的实质在个人本身，由个人本身的“理智能力的自由运用”以及“道德情感”为基础。杜威教育哲学中关于“民主”概念的第三部分含意———以“理智能力”与“道德情感”为基础环节的民主———的线索埋藏得比较深，但如果“民主”没有这一部分的含意，要想构建起“民主与教育”的哲学，是不可能的，因为宽泛且抽象的民主缺乏真正沟通民主与教育的教育性细节，所谓教育性的细节，即是通过教育能落脚于人的经验、能力或品质的民主。只有当“民主”的内涵中体现出通过教育能够培养于个人的各种理智的和情感的品质，民主与教育的关系才不是松散的、抽象的。正如杜威所言：“民主的这种品质，即这种坚持广泛的机会、观念和思想的自由交流、把人们聚合在一起之目的的广泛实现的品质，兼具理智的和情感的双重特性。这些品质的重要性，就是我们冒险地将一种社会民主称为一种道德民主的原因。这种品质并不是在灌木丛中野生长大的，他们必须得到栽培和养育。它们依赖教育。”［６］１１０“理智的和情感的品质”既是“民主”的实质含意，也是沟通民主与教育之间关系的“民主的细节”。实际上，也是杜威在现代意义上尝试重新将哲学与教育结合起来的关键环节。杜威曾说：“如果我们愿意把教育视为对自然和人类的基本理智和情感倾向的培养过程，那么，甚至可以把哲学定义为教育的一般理论。”［３］２６１

三、杜威教育哲学中“民主与教育的

关系问题”内在展开的双重逻辑

对杜威教育哲学产生的现实基础和思想源泉的解读以及对“民主”这一中心概念的分析只能形成对杜威教育哲学的表层理解，是粗疏和抽象的。只有从“民主与教育的关系”出发，围绕“关系”展开的逻辑，才能进入杜威教育哲学的核心层，发现杜威教育哲学的秘密。然而，正如杜威所言：“民主与教育的关系是一个极密切交互的关系”［９］２６，二者既非相互对立的关系，也非一个决定另一个的关系，毋宁说是一种相互同构的关系。这种同构关系表现为两个主

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要的方面，一方面是民主作为教育的原则，进而展开的是教育民主化的逻辑；另一方面是教育作为维持和改进民主的主要路径，进而展开的是民主教育的逻辑。这就是杜威教育哲学中“民主与教育的关系问题”内在展开的双重逻辑。

（一）民主作为教育原则与教育民主化

杜威认为：“民主本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。”［９］２６民主原则在教育中的具体体现，至少包括这样几个方面，其一，是实验主义的原则；其二，是儿童主体性原则；其三，是去二元论原则（连续性原则）。

第一，实验主义原则。杜威作为新经验主义的代表人物，他的经验论不同于古希腊的劳作与创制经验，也不同于以洛克为代表的认识论的感觉经验论，他主张的是一种实验经验论。杜威从近代物理科学中提炼出实验原则进而改造了传统的经验论，赋予经验以能动性、变化性。教育的过程固然是一个经验的过程，用杜威的话讲是一个“经验不断的改组与改造的过程”，或者说是一个实验的过程。基于此，杜威自然不满意传统的将教育理解成一种朝向某个固定模型塑造人的过程，或者基于某些官能发展的目的将教育理解成一种形式训练的过程，或者为了遥远的不可知的未来做准备，或者理解为世界精神的内在展开或者历史文化的人身复演。杜威将教育理解为一个经验发展的连续性过程，在此过程中，应持有实验主义的态度。实验主义的态度，首先，要求在教育过程中重视经验，尤其是学生的经验，经验不是静观的结果也不是单纯被动承受的结果，经验是主动尝试和承受结果统一的过程，所以它本来就不是认识的事情。［７］１５４其次，实验主义的态度要求教育的过程不是一个知识传授的过程，甚至知识也不是传统意义上的“旁观者知识”。实验主义要求教育是一个实践的过程，一个“做”的过程，所以杜威强调“做中学”，倡导“活动课程”。知识只是一种工具性的假设，并不具有永恒而绝对的意义，只有在经验的过程中不断得到检验的知识才是真正的知识，这样的知识毋宁说是一种理智或智慧，是知行合一的，以问题的解决为取向的。最后，实验主义的态度主张教育无目的论，其实质是认为教育不应有外部强加的目的，教育的目的只能内在于教育本身，随着教育的经验过程而不断调整和变化，所以教育目的被教育假设所取代。教育的过程应该是一个不断进步的过程，而非一个目的论的过程。

第二，儿童主体性原则。之所以称为儿童主体性原则，而不用一般的儿童中心原则，是因为后者往往引起对杜威教育哲学中个人本位论的误解。杜威固然重视个人的价值和地位，但在个人与社会的关系问题上，杜威对传统的三种见解，即个人本位、社会本位和社会与个人相互关联、有机统一的观念都不认同，杜威以为它们共同的错误在于：在逻辑上，都是以以一般观念来概括各种特殊的情境。而我们想了解的，是这个或那个由个体组成的集体，是这个或那个具体的人，还有这个或那个独特的制度和社会组织。［１０］杜威的的儿童主体性原则表现在多个方面，首先，强调尊重儿童，尊重情境中的、现实中的具体的儿童，而非抽象的儿童。其次，教学过程中，教师的角色由教授变为指导，指导儿童的经验生长和改造，注重儿童的思维训练。再次，儿童主体性原则还体现在教材的编写逻辑中，杜威认为应打破传统的学科逻辑绝对地位，而注重儿童的心理发展顺序。

第三，去二元论原则。去二元论原则不单纯是杜威教育民主化中的核心原则，而且是其展开其哲学上的“哥白尼革命”的一个根本原则，二者是相互联系的。杜威所追求的民主，是一种大众化的民主，而非传统的精英民主，他追求的是最大多数人的平等，最广泛的共同利益，而非为了少数人的利益而对多数人的支配。杜威认为阶级对立和社会不平等的存在，与其背后的社会哲学观念和思维传统有很大程度的相关。所以对阶级划分以及等级社会存在的前提进行批判，从根源上就与哲学的观念传统的批判联系起来了。对于这一点，杜威直接回溯到古希腊的哲学和社会历史传统中以揭露思维和观念中的二元论与社会上的阶级对立之间的内在关联。古希腊传统中将世界划分为实在的、永恒的世界和现象的、变化的世界，前者的价值远远高于后者，知识只与永恒的世界相关，而意见则与变化的世界相随。这样一种划分，直接与社会阶级的划分相对应，且成为社会划分为有闲阶级和劳作阶级的理论根据。在这样的哲学传统中，教育必然成为阶级划分和等级化社会不断延续的工具。所以在教育传统中，必然广泛存在“目的与手段的分离、兴趣与训练的分裂、游戏与工作的分离、教材与教法的分离、劳动与闲暇的分裂、知识科目和实用科目的分裂、自然科目与社会科目的分裂、个人与世界的分裂、教育与职业的分

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裂、道德论上内部与外部的分裂、认识论上经验与理性的分裂。［５］

为了实现所追求的大众化的社会民主，杜威提供了相互联系的两个方面的思路，但都与对渗透在理论和实践层面的二元论传统的批判有关，包括“哲学的改造”和“教育的改造”两个方面。杜威曾言：“从教育的观点来看，我们所需要的是这样一种哲学：它把精神和世界、内在和外在这种传统的、静止的、典型的二元对立转化为成长的动力作用因素，从而超越传统的理念论与实在论。”［１］１７６－１７７实际上，杜威的哲学正是以对传统哲学中理论与实践、知与行、心与身、经验与自然等一切的二元对立的批判为前提的，他进而主张一种经验的多元论，如杜威所言：“假如一定要给我的立场打上标签，我更喜欢称之为经验的多元论，因为它是通过尊重可观察事实的多样性而得到推进的。”［６］４９哲学上的改造最终要带来社会层面的变革，最直接中介就是教育了，某种程度上“哲学的改造”本身就具有一种教育性。而单纯从教育的角度来讲，杜威认为：“教育的社会重组实际上有助于消除这种二元论，不会以牺牲一个方面为代价来肯定另外一个方面。这种冲突的基础本身植根于社会的二元论中，这就是工人阶级和有闲阶级之间的区分。因此，这个社会概念必须提供两个方面的目的：一方面，行为和工作不能再被看作低等的和机械的，必须通过使它们与科学和历史联系起来而变成自由的和富有启发性的；另一方面，教育不能再成为阶级之间的分界线。教育不再被看作一种有闲的追求、一种理智的刺激活动，而应该被看作是所有自由进步的社会活动所必需的。［１］８９正是在此意义上，杜威反对教育中的一切二元论思维和观念的存在，而坚持这一点，正是坚持杜威所倡导的民主原则的重要环节。

（二）教育作为维持和改进民主的主要工具与民主教育

民主与教育的关系除了民主作为教育的原则之外，还有一重逻辑关系。这一重逻辑关系可以概括为“教育作为维持和改进民主的主要工具与民主教育”。表面看来，这一层关系似乎与上述“民主作为教育的原则与教育民主化”很难区分，边界模糊，实则不然。杜威的教育哲学，很明显地为教育的民主化提供了系统的原则和思路，但教育民主毕竟不同于民主教育，前者更多涉及对教育管理、教育体制机构、教育过程中的方法提供应该遵循或改进的原则，并未着眼于人本身，即没有着眼于学生发展的目标和倾向，它只提供原则规范，而没有提供目的规范。后者涉及培养什么样的人以及培养人的何种素质，而这才属于民主教育这一概念的内在要求。由于我们一贯认为，杜威教育哲学主张“教育无目的论”，所以对于“民主与教育的关系”展开的逻辑，往往局限于从教育民主化的角度予以关注，而忽略了“民主教育”这一角度。实际上，杜威的教育哲学是有教育目的的，不是只为教育实践提供方法和体制机构的变革规范的。可以说，“民主的人”就是杜威所追求的教育目的，只不过杜威教育哲学中的目的观，不同于传统中目的论的目的观，他的目的观是一种开放的、实验主义的目的观，“民主的人”不是最终的、永恒的目的，而是暂时的目的、一种进步的方向。民主的改进最终必然落脚在发展了的人的基础之上，而“教育作为维持和改进民主的主要工具”的含意，最终也必然体现在教育对人的发展的功能关系中，只有这样民主范畴在杜威教育哲学中才具有本体论层面的意义，而非单纯的方法论意义。

“民主的人”其实质就是一种内涵变化了的“政治人”，是“政治人”理念在现代教育哲学中的体现。与亚里士多德一样，杜威所规定的作为教育目标的“民主的人”的基础也在于其德性的成长，所不同的是德性的内涵发生了变化。杜威认为自由的理智能力和道德同情感是“民主的人”最核心的德性或品质。对于自由的理智，杜威曾说到：“一个民主的社会，必须合乎它的理想，在它的教育措施中考虑到理智的自由，使各种天赋和兴趣得以施展。”［７］２４４在杜威那里，理智与自由在人的发展层面来看几乎是同义词。“自由意味着理智上的首创性、观察的自主性、理智的发明、对结果的预见性，以及按照结果做出调整的灵活性。”［７］２４２显然，理智能力是一种问题解决的能力，其本质上是一种思维能力，这种思维在杜威那里是作为经验的灵魂存在的，与经验一体不分。“教育作为经验上的改组与改造”最终要形成的就是这种思维能力，或者说一种自由运用理智的能力，惟其如此，才能面对复杂变化的实践情境和不断调整中的经验问题。

杜威对“民主的人”的规定还包括道德层面，他

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　教育学报２０１６年

认为个人“道德情感”的发展也是非常重要的。杜威的教育哲学，是将哲学、教育与人生三者的关系联系起来看的。他说：“无论何时，如果我们认真地理解哲学，我们总是假定哲学是要造成影响人生行为的智慧。”［７］３４３影响人生行为或生活方式的智慧由个人的基本理智和情感倾向为构成基础，这两大要素的培养是杜威赋予教育的基本任务。因为只有当“我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智和情感倾向的过程”，哲学才可以与教育联系起来，“进而解释为教育的一般理论”。［７］３４７对于这一点，杜威在对教育哲学的主要问题的论述中则讲得更为直接和明白，他说：“教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。”［７］３５０

既然杜威所追求的民主正是当时社会生活的主要理想形象，民主的内涵会通过个人的理智与道德得到呈现。那么，民主教育的任务就是培养受到民主生活的理念所规定的个人的理智和道德习惯。理智的培养主要专注于个人的思维能力的发展及其自由运用，这一点前已述及。而对于民主生活中的道德习惯的培养作为民主教育的任务之一，首先是要摒弃将道德单纯理解为一种主观意志的自主行为，其次要求我们摒弃将道德单纯理解为对外在权威或规则的服从行为。对于前者，“道德教育不可避免的会成为一种教义问答的教学，或者成为‘关于道德’的课，就是别人有关德行和义务的想法的课”［７］３７２。杜威认为“在民主主义社会中，企图用关于‘道德的课’产生类似的结果，就是依靠感情用事的魔术”［７］３７３。对于后者，因为民主社会存在的首要前提就是打破了外在权威的约束，所以在民主社会中的道德行为不再是对死板且机械的外在规则的遵从，道德教育不可能像传统社会那样通过道德教条的灌输来展开，相反，“民主的社会非常依赖个人倾向”［７］３７５。杜威所追求的道德教育，其实质更近似于一种德性教育。他认为教育的道德目标应该是培养个人的道德倾向，即道德习惯。这种道德习惯显然不同于系统接受的“关于道德的知识”，也不是对权威的一种认同和服从的内在倾向。杜威所倡导的作为教育目标的道德习惯是一种内含理智因素的习惯，而不是纯粹被动的，完全无意识的人格倾向。这一点要联系杜威对人性的看法来理解，杜威认为人性包括三个方面，即冲动、习惯和理智。冲动是天生的本能和欲望，习惯是后天的，杜威称之为“第二天性”，理智是指导人的冲动、改变旧习惯所必不可缺少的，是后天养成的，也是人性的构成因素。基于其人性论，“道德教育的过程就是从儿童的天性本能出发，培养他们的理智或判断能力，使其养成良好的道德习惯”［１１］。无论是理智能力的培养及其自由运用还是道德习惯的培养，杜威皆着眼于现实的个人及其社会环境，而非抽象的人以及抽象的环境，这一点与杜威所追求的生活的民主，现实的民主以及寓于社会的个人民主息息相关。

如果说教育民主化还只是将民主的诸原则贯穿于教育实践的诸方面，那么民主教育则直接着眼于“人的问题”，以培养“民主的人”或“民主的公民”作为基本鹄的。“教育民主化”与“民主教育”是杜威教育哲学中“民主与教育的关系问题”内在展开的两条线索，二者相互补充，忽视任何一个方面，皆足以形成对杜威教育哲学的误读。

四、结语

“传播对民主与教育关系的认识，也许是当前教育发展趋势中最为有趣和最具意义的一个方面。”［１２］杜威于一百年前所说的话，对当下的教育理论与实践的发展依然具有巨大的启示价值。在现代教育哲学的体系中确立“民主与教育的关系问题”这一根本问题，不只是为了以民主的社会原则和民主的社会理想来规范和引导教育实践的变革，进而为实现一个越来越进步的民主社会提供一套教育方案。确立这一根本问题，还意味着杜威对教育学包括教育哲学自身性质的一些筹划和规定。正是将生活与民主同一化，然后将民主与教育联系起来，使得源自柏拉图的古典教育学传统得以凸显出来。这一传统就是“教育曾被当作人类建立美好生活的方法，而哲学则曾是研究这种美好生活本质、组成、实现条件的科学。哲学与教育原本就存在着有机联系”［２］２２７。杜威晚年所提出的“回到柏拉图”，就是要回归这一传统。在此背景下，只与专门技术化的问题相关的教育学自然受到批判，而承认“教育学关乎美好生活”［２］２２９，并试图弥合因专业化发展而日渐疏离的哲学与教育之间的关系的理念则得到认可［２］２２７。基于此，我们看到杜威的教育哲学中一种类似于古典实践哲学的教育哲学图景开始显现。

第５期如何理解杜威教育哲学中“民主与教育的关系问题”５１

　

参考文献：

［１］约翰·杜威．杜威全集·中期著作第七卷［Ｍ］．刘娟，译．上海：华东师范大学出版社，２０１２．

［２］约翰·杜威．杜威全集·晚期著作第五卷［Ｍ］．孙有中，等译．上海：华东师范大学出版社，２０１５．

［３］约翰·杜威．杜威全集·中期著作第九卷［Ｍ］．俞吾金，等译．上海：华东师范大学出版社，２０１２．

［４］约翰·杜威．杜威全集·中期著作第三卷［Ｍ］．徐陶，译．上海：华东师范大学出版社，２０１２：５４．

［５］李长伟，方展画．民主的教育哲学［Ｊ］．教育学报，２００８（１）：９－１３．

［６］约翰·杜威．杜威全集·中期著作第十卷［Ｍ］．王成兵，等译．上海：华东师范大学出版社，２０１２．［７］约翰·杜威．民主主义与教育［Ｍ］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，２００１．

［８］余清臣．教育哲学的实践观演变与实践教育哲学［Ｊ］．教育研究，２０１１（２）：２２－２７．

［９］约翰·杜威．人的问题［Ｍ］．傅统先，等译．上海：上海人民出版社，２０１４．

［１０］约翰·杜威．杜威全集·中期著作第十二卷［Ｍ］．刘华初，等译．上海：华东师范大学出版社，２０１２：１４６．

［１１］朱国仁．民主主义社会的学校道德教育———杜威学校道德教育思想述评［Ｊ］．清华大学教育研究，２０００（４）：３４－３９．

［１２］约翰·杜威．杜威全集·中期著作第八卷［Ｍ］．何克勇，译．上海：华东师范大学出版社，２０１２：３１２．

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（责任编辑　李　涛）