校规德性的迷失与回归

校规德性的迷失与回归

校规指整个学校中一系列制度的总和，包括针对管理者、教师和学生的制度，它规范着一所学校的日常教学和管理等活动，与管理者、教师和学生息息相关，其正义性、合法性、合道德性与否，影响着教育成效和学校管理者及师生的幸福感。然而，从频频爆诸网端的“奇葩”校规来看，有些学校的校规不但无助于教育，反而扼杀了种种教育的可能。如济南某学校规定严禁异性间的亲密举动，男女之间的距离严格规定在44厘米以外；萍乡某中学向每个班级发放一张“进厕许可证”，学生必须携带该证才能被允许进厕所；云南某中学仅仅为了防止乱扔垃圾，把3名用纸碗和塑料袋带饭到教室的学生开除学籍。然而，学生永远都不需要与异性交往吗？永远都需要一个外在的强制使其遵守纪律吗？永远需要别人提醒才能成为不乱扔垃圾的文明公民吗？校规把应该承担的育人责任推向了社会，然而社会在面对人们的失德时又显得那么无力。所以校规作为育人制度理应担负起自身的责任。

一、校规的德性

德性（virtue）指人或物的卓越性、优势能力、优越性。亚里士多德拿长笛手和长笛能手作对比，“长笛手的功能是吹奏长笛，长笛能手则把笛子吹得更加优美动听”，“能手就是把出众的德性加于功能之上”。所以长笛能手的德性就是把长笛吹得更加优美动听。由此推之，校规的德性指校规所应具有的卓越性，它包括正义德性、自由德性和伦理德性。

（一）校规的正义德性

正如罗尔斯所说：“正义是社会制度的首要价值，……某些法律和制度，不管它们如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除。”柏拉图区分了个人和国家的正义，个人的正义指每个人自身的欲望、激情和理智三种品质“在自身内各起各的作用”；国家的正义指国家中的“每个人都作为一个人干他自己分内的事而不干涉别人分内的事”。个人和国家通过正义的原则组织成一个良好的整体，而学校作为一个整体，代表其组织制度的校规应该通过正义的原则组织起来，正义是校规的首要德性。即学校中的管理者、教师和学生三种人都能做好自己分内的事而不干涉别人分内的事。管理者的主要职责是管理学校，教师的主要职责是上课，学生的主要职责是学习。校规如果能够实现管理者、教师和学生三者做自己分内的事而不干涉别人，又能在其实际执行中遵循程序正义，那么才能说它具有正义的德性。

（二）校规的自由德性

自由是人的类特征，包括两种类型，社会自由和哲学意义上的自由。社会自由指人不断摆脱各种限制，各方面的能力获得自由而全面的发展。而且这种自由不是单个人而是整个社会的自由，因为“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。哲学意义上的自由指人对自然和社会的认识越深刻，思想越解放，就越自由。而我们最终目的就是要“给所有的人提供充裕的物质生活和闲暇时间，给所有的人提供真正的充分的自由”。教育的最高价值就在于实现人的自由而全面的发展，那么校规作为专门培养人的机构的规则体系必须要有助于培养人的自由品性，必须有助于培养自由而全面发展的人。然而只有具有自由德性的校规才能培养自由的人，所以校规应该具有自由德性。校规能否具有自由德性？校规作为一种规则规定的是学校中各类主体的权利与义务，而自由指的是人行动与思想的范围与边界，由此观之，校规与自由本质上具有同构性，所以校规能够具有自由德性。

（三）校规的伦理德性

校规的伦理德性包括两个方面，一方面指校规本身具有合伦理性，另一方面指校规以培养道德为目的。校规如何合伦理性？由于校规作为一种规范制度具有规范、整合、凝聚等功能，即是用来调节学校中人与人的关系的一种原则；伦理作为人类的一种日常行为规范也是用来调节人与人关系的准则，这意味着校规与伦理具有同构性。校规应该育德吗？由于校规与伦理的同构性，校规作为一种专门以培养人为目的的学校活动的制度，所以校规必须以培养人

为其终极目的，而育德是校规最重要的教育功能，所以校规应该育德。校规何以育德？解决这个问题需要认识到，校规与道德的契合点——生活。校规是用来规范学生学校日常生活的规范，而道德学习是从认识道德规范、实践道德规范直到道德规范成为学生的日常生活的学习活动，校规和道德的落脚点都在生活，所以校规以生活育德。

二、校规德性的遗失

然而，如今的校规遵循的是管制逻辑，管理者和教师成了校规中隐藏的主体，学生变成被单边管制的客体，并且学生除了学习（其分内之事）之外承担了过多任务（其分外之事）；校规遵循着规训逻辑，学生的身体和思想自由被过多禁止；校规遵循着去道德逻辑，放弃了校规育德的可能性。

（一）校规的管制逻辑

学校管理中的管制思维源自于赫尔巴特，赫尔巴特认为儿童生来就有一种“不驯服的烈性”，所以管理的目的在于驯服这种烈性，在学校中“造成一种守秩序的精神”。管制逻辑背后的理念是行政逻辑和对手逻辑。校规的行政逻辑是官僚主义作风在学校中的再演，由于管理者多是上级任命，所以他们容易仅“对上”负责，因为“上”决定了其升迁与否。“对下”的原则是管制，即制订一套细致入微的言语、思想、行为规范，保证把最具活力的一群人框在这个“囚笼”中，并制订严格的惩罚制度，使其不敢越雷池半步。行政逻辑追求的是“政绩”，其隐含价值是秩序与效率，所以才会有集中优秀师资教育选拔出的“优质”学生，损害了作为公平的正义德性。校规的对手逻辑是把学生当作需要严加防范的敌人来对待，管理者提心吊胆、严防死守，生怕学生“越轨”“出格”，而不是把学生当作一起建构学校美好生活的朋友，所以才会有在制订校规时学生的“失语”，有过多的“禁止”“限制”和严苛的惩罚手段。管制逻辑下的校规，一者突出了管理者的管理职责，而放弃了教育职责——其分内之事；二者使教师承担了教学之外的太多行政任务——其分外之事；三者使学生承担除了学习之外的过多分外之事。非正义的校规造就了非正义的人，管理者在管制逻辑下越来越成为“合格”“专职”的管理者，忘记了管理的终极目的——培养人；教师在过多行政任务重压下其做本职工作的时间与精力被侵蚀，慢慢失去了成为优秀教师的能力与欲望，而沦为教书匠；学生在学习之外受到太多“无微不至”的纪律、规范的限制，本来应该是自主、自由的学习，慢慢变成螺丝钉般的机械被动学习。

（二）校规的规训逻辑

福柯认为规训是一种控制、支配、训练人体的技术，它的目的在于把无用、盲目、混杂的肉体训练成听话、驯服、有效的使用工具，“这是一种把个体既视为操练对象又视为操练工具的权力的特殊技术”。规训技术的目的不在于增加人体的某项技能，“而是要建立一种关系，要通过这种机制本身来使人体在变得更有用时也变得更顺从，或者因更顺从而变得更有用”，是为了造就驯顺的肉体。规训的实施有赖于三项技术：对时间的控制、对空间的控制和考试。据此反观我们的校规，规训逻辑俯拾可见。在控制时间方面，表现在对作息时间的精细化安排，借助于细节，规训教育能够全方位地、无孔不入地控制学生。学生24小时的生活全部被细致化安排，甚至精确到分钟。儿童如同一架活着的机器，被架在学校这个齿轮上按照同样的节奏活着，在一定的时间只能从事某一种活动，严格禁止其他活动，而且每天重复同样的周期。儿童那活生生的、灵动的生命失去了存在的时间与可能。在控制空间方面，校规致力于把学校塑造成一个封闭的空间，每个班和每个人有固定的、独立的空间，不能随意更换。学生不能随便出校门，有严格的请假、考勤制度，致使有的学生以监狱中的“放风”讽喻学校每周或每月的学校自由出入日。考试成了学校中的一个重要仪式，考试的种类和数量繁多，考试内容重知识的记忆和训练。考试作为一种检查制度不间断地规范着学生的学习，保证学生能够全身心地投入到为了考试的努力中，而不至于偏离由权力在背后“操盘”的预期目标，如升学等，考试把学生对象化以便控制他们。

校规的规训逻辑是对自由的一大威胁，学生的选择余地被单一化，决定学生行为的不是他们自己，而是管理者和教师的意志，学生失去了自由而全面发展的可能性。

（三）校规的去道德逻辑

校规的去道德逻辑包括两个方面，校规不合道德性与校规不培养道德。在校规不合道德性方面，如今管理者更看重校规的效率性，忽视校规的合道德性。然而，如果校规本身是不道德的，那么想通过这样的校规培养道德的人则是一种幻想。如今的校规从两个方面表现出了其不道德性。首先，它涉及的主体是单维的。制订校规时没有征求学生的意见，校规更多地表达了国家、社会、管理者、教师等的意志，缺少了学生的声音，学生变成了弱势方，只能被动接受外来规范，失去了发言权。其次，校规遵循的是否定逻辑，“禁止”“不”等否定性词汇出现的频率最高。遵循的是消极的病理学原理，即在于防止所谓“不良行为”的出现，而不鼓励积极行为的出现，校规在禁止“恶”的同时没有指明“善”在哪里，表现出了校规的去道德性。经常看到许多校规为了防止“出事”，而禁止一切与学习无关的、多余的活动或行为，然而学生的校园生活不仅仅是学习，还有许多同样重要的活动，如同伴交往、运动、社团活动等，这些活动同样都应该有善的向度，然而校规却置之不理。

在校规不培养道德方面，一方面指校规不以培养道德为目的，或是由于没有认识到校规的育德价值，浪费了校规这一育德资源；或是仅仅把校规当作规训工具，用来把学生的所有校园生活框在一个一成不变的模式中，控制不可预料因素对效率的侵犯。另一方面指校规的实施多以强制性手段为主，没有道德说理，学生只是在畏惧惩罚的情感下不敢去违反校规，至于校规为什么如此规定则知之甚少。

三、校规德性的回归

以育人为目的的学校，呼唤校规德性的回归，建构正义的、自由的和“善”的校规，以培养具有正义德性的人、自由的人和道德的人。

（一）建构正义的校规

校规作为一种制度，正义是其首要德性。正义的校规指管理者、教师和学生各方都各司其职而不干涉别人。正义的校规在于抵制管制逻辑，使管理者放弃行政逻辑和对手逻辑，致力于对学生负责，与师生共同建构美好校园。

首先，校规本身的正义是前提，包括校规制订中的正义性和校规文本的正义性。其一，校规制订中的正义指学校的利益各方，即管理者、教师和学生都要参与校规的制订，校规的制订应该是一个民主协商的过程，各方的利益都能够得到合理的表达和倾听，尤其是学生的声音应该得到平等的尊重。拒绝那种集中优秀师资培养所谓的“优等生”的行政逻辑，以保证作为公平的正义德性。并且不能把校规当作一成不变的铁则，而应该随时准备调整、改革，所以校规应该有变革的张力。其二，校规文本的正义性，指校规作为学校的组织原则能够合理分配学校中各类主体的权利和义务。学校作为一种社会合作形式，一方面具有利益一致性，它能够使身处其中的人过上一种更好的生活，而这种生活是仅依靠个人努力无法达到的；另一方面，学校又有一种利益冲突的特点，即学校中的各类主体对于这种社会合作所产生的利益分配并不是无动于衷，这就需要一系列原则来指导其中的利益配额，这样的原则就是正义。其次，校规的执行要遵循程序正义。罗尔斯提出了“纯粹程序正义”的概念，指“存在一种正确的或公平的程序，这种程序若被人们恰当地遵守，其结果也会是正确的或公平的，无论它们可能会是一些什么样的结果”。执行遵循程序正义的校规包括三点：校规执行中各类主体的地位平等、校规决策中的价值中立和校规决策程序的自治。其一，执行程序过程中管理者、教师及学生之间的地位平等，三方之间应该互相尊重各方的人格尊严、发言权和价值倾向等。尤其要注重对学生的尊重，因为在传统的管理原则下学生往往以弱势者的姿态出现，他们被当作“未成熟的人”，所以他们发出的声音往往自然而然地被看作是“幼稚的”，他们只需要服从“已成熟的人”对他们的规定即可。然而事实是，学生都有欲望表达自己和倾听

他人，根本上来说，我们需要改变旧有的儿童观，应把儿童视为可以理性自决的人。其二，校规决策过程中的价值中立。这里不是指管理者和教师不对学生进行价值引导，而是指管理者在价值引导之前需要创造一种管理者、教师和学生三者能在其中自由表达和理性倾听的中立氛围，反之，则可能造成学生的出席成为摆设，沦为道德说教，而不是理性协商。其三，校规决策程序的自治。决策结果不能产生在协商之前或协商过程中，而应产生在协商之后。决策程序的自治拒绝浓重的价值预设，拒绝大前提下的价值论证而不是价值协商。因为价值论证是在协商中对预设价值的证明，使协商强制性地存在一种声音，而价值协商是在没有价值预设前提下的价值较量、表达、倾听。程序应是一个开放性的结构，以保证协商过程和结果的公正与平等。然而校规决策的协商结果又必须有强制性，即管理者、教师和学生及其他所有人都要严格遵循。

（二）建构自由的校规

正义的校规不一定是自由的，因为学校各类主体各司其职并符合程序正义的校规有可能造成一些学校钻制度空子，即最大化利用制度的弊端，这类学校的校规虽然本身是正义的，并且有可能是平等协商后达成的共识，即符合程序正义，但却是不自由的，表现在学校各类主体不被干涉地做其能力可及之事和成为其理想中的人的领域被限制在狭小范围内，甚至被限制于一条路——考取名牌大学。所以校规在具有了正义德性之后必须要有自由德性。具有自由德性的校规是对校规的规训逻辑的反抗，是对控制、支配学生身体和思想的校规的抵制。

具有自由德性的校规需要保障师生及管理者的以下自由。首先，校规要保障师生及管理者的选择自由，包括三点：学生选择学习方式与策略的自由、教师选择教学方法与评价方式的自由、管理者有根据自己的管理理念选择管理方式的自由。一是校规应该使学生有根据自身特点选择适合自己的学习方式与策略的自由。教师只有在学生选择了错误的方法时才进行干预，帮助学生选择既有效率又适合自身的学习方式及策略。二是校规应该规定教师有根据新的教育教学理念选择教学与评价方法的自由，保障其能够自由实践其理念。如果教师在教学或评价中违背了教育教学规律和学生发展规律，如填鸭式教学或唯分数式的评价方式，学校可采用适当的途径和办法介入，如教研组长或年级组长可定期对教师教学进行检查评价并进行适当的交流和引导。三是校规应该使管理者有根据自己的办学理念及管理理念自主办学与管理学校的自由。然而当管理者的管理理念有悖于学生与教师发展时，校规应该赋予学生，尤其是教师表达自己不同的看法的权利。管理者的管理理念应该有助于学生自由而全面的发展、教师专业发展与师生幸福感的提升，在此前提下的管理者的管理自由才有积极的建设意义。其次，校规要保障师生的发展自由。学生的发展自由，指教师应该发现与培养学生的发展潜能，不用统一的能力标准要求所有学生。教师的发展自由，指教师有集体备课和教学研究的自由，教师与他人进行合作和学术探讨才有可能更有效解决教学中遇到的问题，才能更快地提高专业技能和专业素养，才能从新手型教师进步为专家型教师。

再次，校规要保障师生的行动自由，自由的校园不应为了显示管理者的权威或者便于管理设置禁区，人为将学校划分不同层级区域或者变成限制师生自由的“囚笼”。只要不影响到他人的工作且有充分的理由，师生的行动均不应该被限制。一方面，保障教师的行动自由，是为了保障教师在学校管理中的发言权，校规应该致力于建立一个民主平等的管理氛围，使教师愿意通过这种方式来表达自己对学校管理的看法。另一方面，保障学生的行动自由，是为了保障学生与教师、管理者之间交往的顺畅性，校规应该致力于建立一个宽松、开放、信任的交往环境。

（三）建构“善”的校规

“善”的校规的理念引申自制度伦理的概念。制度伦理包含两层内涵，一是制度的合伦理性，二是制度所内含的伦理、价值诉求。然而由于制度与伦理的内在同构性，制度总合某种伦理，关键在于合何种伦理，制度应该以“善”作为其核心伦理诉求。而校规作为一种制度应该合

伦理性、合道德性，并且应以培养“善”作为其伦理诉求和道德取向，以抵制校规的去道德逻辑。“善”的校规包括形式“善”和内容“善”两个方面，形式“善”即校规作为一个体系能够自洽、有效果、有效率，内容“善”的校规在于培养道德的人。

首先，具有形式“善”的校规有如下特征。一是“善”的校规应具有完整、系统的制度体系。针对不同主体的各类制度相互配合、分清主次、权责明晰。二是“善”的校规应具有合法性。指校规要以宪法和教育法等相关法律法规为基础。三是“善”的校规应具有普遍性。即校规不因人而异，在规则面前人人平等，学校中的资源应该公平地配置给每位教师和学生，尤其不能出现所谓的“尖子班”等，人为地把优势资源集中于少数班级，置其余学生于不顾。四是“善”的校规没有“潜规则”。潜规则是与显性制度相对抗、相抗衡的另一套运行规则。潜规则的运行毁坏了显性制度的严肃性与可信性，使制度失去了公信力与约束力。

其次，具有内容“善”的校规在于培养道德的人。校规何以育德？具体包括三个方面，“善”的校规要充分认识并发挥其作为一种隐性课程的育德功能，“善”的校规要遵循积极的肯定逻辑，应建构起制度化的学校生活。一是具有内容“善”的校规作为一种隐性课程要能够充分认识并发挥其育德价值。隐形课程指学校列入课表的课程之外的，能够潜移默化地发挥教育功能的课程资源，校规就是学校隐性课程资源之一。校规与道德的同构性，为学生提供了一套价值与行为引导，要充分认识到校规具有潜在的育德价值。那么，如何把作为隐性课程的校规的潜在育德功能充分发挥出来？“善”的校规要引导学生向善而不是为恶，使学生实践正当之事而远离不正当，教导学生行爱人之“仁”，教导学生何为羞耻与勇敢而行“义”，使学生实践节制和恭敬而行“礼”，使学生明是非而懂得何为“智”，教导学生何为契约精神而行“信”。“善”的校规如细雨般于无声之处教导“仁义礼智信”，浸润学生道德情感与行为。二是具有内容“善”的校规应该摒弃否定逻辑，遵循积极的肯定逻辑，鼓励积极的行为，指明学生向善的路径。“善”的校规应该鼓励同伴间和师生间的交往，鼓励学生表达自己和积极地探索学习，鼓励师生的体育健身运动，鼓励学生的社团活动。当然并不是一味地鼓励，对于不该做的事要以“注意事项”的形式出现，并且在学生做了不该做的事时对其进行理性的讨论，而不只是一味的惩罚，惩罚的前提是学生知道错在哪里，并自愿接受惩罚。三是具有内容“善”的校规应建构起制度化的学校生活。校规作为一种制度的生活化是校规育德的最高境界，即在于“把有目的、有计划、有组织的制度教育过程，化为学校全体成员共同认同的制度生活方式，在这种公共的、共同的日常生活中，不仅学生，还包括教师形成了民主社会的公民美德”。这就需要规范化的校规从学校生活层面展开，形成稳定的师生行为模式；需要学校中的各类主体能够认同正义、自由、平等、效率等校规的价值品质，并且把这些价值品质内化为自身的人格精神品质；需要学校中的各类主体能矢志不渝地依据校规的价值品质和角色期待行动，形成一种规范化、习惯化的校园生活模式。只有将校规内在的价值品质内化为个体的人格品质，并外化为与之相应的行为模式，校规的育德功能才算真正实现。