高中生主观幸福感的现状及其教育建议_来自贵阳市332名高中生的调查报告

从心理学的角度看，幸福是人类个体认识到自己需要得到满足以及理想得到实现时产生的一种情绪状态。而“根据主体自定的标准对自己生活状况

的一种整体评估”[1]则被称为主观幸福感（Subjective

Wel1-being ，SWB ），它是衡量个体生活质量的综合性心理指标。近年来，

随着生活水平的不断提高，人们越来越重视自己的精神生活，关注自身的生活质量，因此，有关幸福感的研究显得越来越重要。目前，我国学者对主观幸福感的调查研究，多以老年人、大学生、

残疾人、医护人员、教师、农民工、流浪儿童等为对象，而以面临着诸多压力的高中生为对象的则相对较少。本研究以贵阳市在校学生为对象，对正处于身心发展关键期的高中生的主观幸福感现状进行了调查研究，以期为当前的中学生心理健康教育提供参考。

一、研究方法1.研究对象

本研究采用分层抽样法，从贵阳市几所示范性普通高级中学随机抽取了350名高中生进行问卷调查，回收有效问卷332份，有效回收率为94.86%。其中，男生158人、女生174人，汉族学生279人、少数民族学生53人，重点高中学生149人、普通高中学生147人、民办高中学生36人，接受的家庭教养方式为专制型的72人、溺爱型的51人、民主型的209人。

2.研究工具

本研究采用的调查工具为张兴贵、郑雪等编制

的《青少年主观幸福感量表》（也称《青少年生活满意度量表》）。该量表主要用于测查受试者目前所体验到的幸福程度，包括友谊满意度、家庭满意度、学校满意度、学业满意度、自由满意度和环境满意度6个分量表，共36个项目，每个项目均由“完全不符合”到“完全符合”给予7级记分；除第3题、第4题、第9题、第10题为反向记分外，其他项目均为正向记分。我们把各维度包含的题目分数相加，然后除以维度的个数，以此衡量学生的生活满意度。被试在各维度得分相加即为其总体主观幸福感，分数越高，表明其生活满意度水平越高。该量表的内部一致性信度介于0.87～0.93之间，总量表和各分量表间隔一个月的稳定性信度介于0.80～0.85之间；探索性因素分析结果表明，6个因素的方差累积贡献率为49.54％，验证性因素分析证明其构想效度良好。[2]

3.数据处理

本研究采用SPSS12.0软件，对收集的数据进行统计分析。

二、研究结果

1.贵阳市高中生主观幸福感的总体现状我们由表1可以看出：绝大多数被调查高中生对自己目前的生活感到“基本满意”，他们的平均得分为27.706±18.833分；从人数上看，感到“非常满意”和“基本满意”的学生比例达到61.1%，同时也有38.9%的学生对自己目前的生活感到不满意；从被试在各分量表上的表现来看，整个学生群体对友谊的满意度最高，平均得分为5.281±0.724分，被调查

高中生主观幸福感的现状及其教育建议

袁章奎何凤英

【摘要】目的：了解高中生的主观幸福感现状，为高中生的心理健康教育提供参考。方法：采用《青少年主观幸福感

量表》

，对贵阳市332名高中生进行问卷调查。结果：贵阳市高中生的主观幸福感总体处于“基本满意”水平，学业压力是影响高中生主观幸福感的最主要因素；不同学校类型、不同教养方式的高中生的主观幸福感存在显著差异；不同性别高中生的主观幸福感差异不显著。【关键词】高中生；主观幸福感；教育建议【中图分类号】G449【文献标识码】A 【文章编号】1674-1536（2010）07-0042-04

袁章奎/贵阳市第一中学心理学教师。（贵阳

550081）

何凤英/贵阳市第二中学教师。

———来自贵阳市332名高中生的调查报告

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学生在“家庭”、“学校”、“自由”、“环境”四个维度的满意度均处于

“有些满意”水平以下，他们的学业满意度则处于

“基本不满意”水平以下。2.不同学校类型学生主观幸福感的差异表2的研究结果显示：不论在总体满意度还是各个维度上，不同学校类型学生的得分均存在不同程度的显著性差异；在友谊、自由、环境以及总体满意度上，重点高中学生的得分高于民办高中和一般高中学生；在家庭和学业满意度上，民办高中学生的得分高于一般高中和重点高中学生；在学校满意度

上，一般高中学生的得分高于民办高中和重点高中学生。

3.不同性别学生主观幸福感的差异为了考察不同性别学生的主观幸福感之间是否存在显著性差异，我们进行了方差分析。

表3表明：被调查男女高中生除在环境满意度上存在较显著的差异外，不论是在总体满意度还是其他维度上的得分均不存在显著性差异。

4.不同家庭教养方式学生主观幸福感的差异

由表4可知：不同家庭教养方式高中生在主观幸福感全量表上的得分呈现出显著性差异；相比而言，接受民主型家庭教养的学生最满意自己目前的生活。

三、分析与讨论

本次研究结果表明，贵阳市高中生的主观幸福感总体处于“基本满意”水平，他

们在友谊上的满意度最高，但学业满意度处于“基本不满意”水平以下，学业已经成为目前影响贵阳市高中学生主观幸福感的最主要因素。这与张兴贵、孙琪等人的研究结果基本一致。[3][4]之所以会出现这样的结果，与目前高中生所面临的学业压力是分不开的，繁重的学习任务、单调的“三点一线”式生活方式、来自社会的竞争与择业压力等，都对高中生的日常学习和生活造成

了一定影响。

我们发现，不同学校类型学生的主观幸福感存在显著差异。从总体上看，重点高

中学生的主观幸福感显著高于普通高中和民办高中学生。重点高中学生虽然在学习压力上相对于普通高中和民办高中学生来说要大一些，但是他们得到的社会关注和赞赏比较多，能够获取的社会资源也要多些；而且，相比而言，重点高中学生的升学机会相对要大很多，他们中的很大一部分人对未来的生活充满了希望和期待，自然会产生更高的幸福感。

研究显示，不同家教养方式学生的主观幸福感在总体上存在极其显著的差异，接受民主型家庭教养的学生，其主观幸福感高于接受溺爱型和专制型

M ±SD

非常满意N （%）基本满意

N （%）有些不满意N （%）基本不满意

N （%）友谊

5.281±0.72423（

6.9）99（29.8）148（44.6）62（18.7）家庭 4.979±1.83377（23.2）74（22.3）101（30.4）80（24.1）学校 4.521±1.046100（30.1）134（40.4）78（23.5）20（6.0）总体

27.706±18.83326（7.8）

177（53.3）

129（38.9）

学业 3.467±1.069223（67.2）87（26.2）21（6.3）1（0.3）自由 4.747±1.43373（22.0）115（34.6）104（31.3）40（12.0）环境 4.711±0.86163（19.0）155（46.7）92（27.7）22（6.6）

友谊 4.684±0.718 4.604±0.871 4.708±1.029 3.8470.002**家庭 3.949±0.757 3.477±1.187 3.768±1.01810.9660.000***环境 4.043±0.715 4.136±0.955 4.317±0.846 5.6860.004**总体

22.864±1.631

22.220±2.439

23.047±1.756

18.430

0.000***

M ±SD

民办高中学生

一般高中学生重点高中学生自由 3.771±1.084 3.394±1.019 3.775±0.80314.1070.000***学校 3.726±0.646 3.962±0.848 3.813±0.774 5.2120.006**学业 2.691±0.627 2.648±0.830 2.667±0.54710.3360.000***F p 友谊 5.269±0.906 5.293±0.8010.0690.793家庭 4.919±1.421 5.033±1.2910.5890.444环境 4.568±1.049 4.841±0.7837.3070.007**总体

27.604±4.75427.800±3.937

0.168

0.682

M ±SD

男生

女生F p 自由 4.747±1.322 4.747±1.0750.0000.998学校 4.552±1.080 4.492±0.9700.2780.598学业 3.550±1.090 3.393±0.978 1.9110.168总体

25.732±4.425

27.675±4.481

28.394±4.078

10.671

0.000***

M ±SD

专制型

溺爱型民主型F p

表1

贵阳市高中生主观幸福感的描述性统计结果

表2

不同学校类型学生主观幸福感的方差分析（df=2）

注：*表示p ＜0.05，**表示p ＜0.01，***表示p ＜0.001，以下同。

表3

不同性别学生主观幸福感的差异检验表4

不同家庭教养方式学生主观幸福感的方差分析

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家庭教养的学生，这与国内其他学者在大学生群体中的研究发现一致。[5]一般而言，民主型是对孩子最有利的一种教养方式。这种类型的父母在孩子心目中有比较大的权威，但这种权威通常建立在对孩子尊重和理解的基础上，他们会给孩子提出合理的要求，并认真听取孩子的想法。在这种教养方式下长大的孩子，有着很强的自信心和较好的自控力，并且会比较乐观、积极地面对生活中的困难。与民主型教养方式不同，溺爱型的父母同样会对孩子表现出很多的关爱与期待，但是他们很少对孩子提出要求并对其行为进行控制。在这种教养方式下长大的孩子，容易表现得很不成熟且自我控制能力差，对于父母，他们往往会表现出很强的依赖性，做事情缺乏恒心和毅力。专制型的特点则是严格但不民主，专制型的父母通常会要求孩子无条件地服从自己。在这种教养方式下长大的孩子，会比较多地表现出焦虑、退缩等负面情绪和行为。

我们还发现，除环境满意度外，不同性别高中生在其他维度以及全量表上的得分均不存在显著差异，这与已有的研究结果存在一些差异。[6][7]已有研究认为，女性比男性具有更多的主观幸福感和满足感。不过，认真分析后，笔者认为这里并不存在无法理解的矛盾。在学校中，女生处于与男生相同的激烈竞争环境中，承担着和男生一样的学习和生活压力。虽然男女学生在就业等方面存在一些性别上的差异，但是在中学学习期间并不存在某一群体受歧视或差别对待问题。从这些方面来看，两个群体在主观幸福感方面没有表现出明显差异是很正常的现象。

四、教育建议

高中阶段是青少年生理和心理发育的关键时期，也是心理冲突和行为、情绪问题发生的高危阶段，高中生的主观幸福感应该引起我们的关注。当前，贵阳市不少学校开展了一系列行之有效的心理健康教育活动，对于提高学生的心理健康水平起到了积极的推动作用。笔者所在的学校就重点开展了以提高学生主观幸福感为主旨的系列活动，并取得了明显效果。根据本研究的调查结果，结合多年的高中生幸福感教育实践经验，笔者提出以下教育建议。

1.开设幸福教育课程

多年来，笔者所在的学校一直坚持在高一年级各班开设每周一节的心理健康教育课程，由专职心理教师授课。在一系列的活动中，我们主要开展了以强化高中生主观幸福感为核心的幸福感知教育，包括认识幸福、环境适应、学习应对、生涯规划等主题。虽然贵阳市不少学校也进行了以上几个方面的心理健康教育，但多数都是不成体系的随机性课时规划，最终的教育目标并不明确。我们开展的幸福感知教育则对每一个具体的专题都进行了重新的定位和设计。在我们看来，

“认识幸福”专题教育的目的在于使学生对幸福有一个全新的定义，并能对自己内心已经形成的幸福概念进行一次全新的审视，从而从科学、客观的角度来认识和理解幸福；

“环境适应”专题教育的目的在于通过相关教育使学生积极适应高中新的学习和生活环境，更好地学习、生活和交往，从而体验到幸福的延续；

“学习应对”对于每一名高中生而言无疑是一个需要持续面对的问题，随着高中学习任务的更加复杂和学习压力的逐渐加大，通过加强对学习方法、学习策略以及学习心态的调节，学生可以在一定程度上缓解自己的心理负担，从而在学习中找到快乐，提升幸福感；

“生涯规划”课题在以往的中学教育中很少提及，也正因为此，很多高中学生对自己的未来走向十分茫然，不知该怎样设计自己的人生之路，通过生涯规划教育，学生能够对自己的未来进行一个全面系统的规划，从而更加积极努力地学习和生活，成为一名幸福进取的人。

2.开展幸福团队训练

笔者认为，除了面向全体学生开展幸福感知教育，我们还应该针对那些认为自己十分“不幸”的学生开展幸福团体心理训练。在这里，参训队员的筛选可以通过自愿报名、心理健康普查和主观幸福感测量来进行，凡是达到一定程度的学生都可以组成一个幸福团体训练小组，每个小组一般控制在10人左右；心理辅导教师要根据团队成员的实际情况，设计针对性的训练课程，

“幸福畅想”、“感恩拜访”、

“优点轰炸”、

“悦纳自我”、

“回顾成功”等都是一些非常有意义的训练主题。笔者所在学校多年来的团体心理辅导活动结果显示，以上这些主题活动的开展能极大提高高中生的主观幸福感，这也得到了相关心理学家的研究证实。Seligman领导的研究小组挑选

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471名被试，对5种与主观幸福感有关的积极干预方式进行了探讨。这5种积极干预方式分别为：“你的最美好时光”，写一则自己在最佳状态时的故事；“三件好事”，记录每天发生的三件好事，为时一周；“感恩拜访”，写一封感谢信，约见所感激的对象，然后亲自大声朗读感谢信；“认可你的力量”，通过测评获悉自己得分最高的性格力量；“使用你的力量”，通过测评获悉自己得分最高的性格力量，并在一周内的每天用一种新的方式使用一种不同的力量。Seligman 要求所有被试记录一周内他们每天晚上的最早记忆，并在完成随机分配的干预的即刻、一周后、两周后、一个月后、三个月后、六个月后这几个不同时段，进行被试的幸福与抑郁调查。结果显示，所有被试都比测试刚开始时感到自己更幸福；一周后，各实验小组成员的幸福感明显提高；在随后的一个月、三个月、六个月，被试的幸福感得到了显著提高且抑郁程度显著减轻。

3.开展感恩教育活动

越来越多的研究显示，传统心理学“关注人的消极方面”的研究思路可能会阻碍我们对“幸福生活”的追求。因此，越来越多的心理学家开始寻求新的如满意、乐观、希望、宽容等积极力量来指导人们追求幸福的生活。感恩作为一种积极的心理体验和人格特质，有助于构建个体持续的幸福感资源，有益于增进人与人之间的联系。“感恩”这一术语逐渐受到了国外学者的热切关注。Emmons 认为，感恩体验源于个体对施惠者的有意行为所造成的积极结果的感知，其中，积极结果“可以是特定某人给予的实实在在的好处，也可以是由自然界的美丽引发的幸福瞬间”；Lazarus 认为感恩是一种共情，如果受惠者认识到施惠者在给予的过程中花费了努力，将放大其感激的感受。总的来说，感恩对于提高个体的幸福感有着巨大的促进作用。笔者所在的学校开展了一系

列以“促进学生主观幸福感”为目的的感恩教育活动。这些主题教育活动包括：以“献爱心”为主题的爱心义卖活动，每个班的学生将自己珍藏的一些物品拿出来，由学生会组织在规定的时间和地点进行义卖，最后将所得款项捐献给贫困山区的孩子；以“关爱残疾人”为主题的感恩义捐活动，学校组织各学生社团与附近的特殊教育学校联合开展各种义演、义卖活动，将所得收入全部用于特殊教育学校的学生购买各种生活、

学习用品；以“感恩父母”为主题的感恩书信活动，学生回顾一直以来得到的来自父母的关爱，并通过书信的方式向父母表达感谢，在家长会期间由各班心理课代表转交给家长。

相对于学科教育，作为心理健康教育的重要组成部分，幸福感教育是一个崭新的形式和主题，因而具有很大的挑战性。然而，成功的幸福感教育给学生带来的长远意义是不言而喻的。正因为如此，教育行政部门和学校更需要关注高中生的幸福感问题，投入更多的人力物力，调动学校、家庭、社会各方面的积极性，使他们能投身到学生幸福感教育工作中来，为促进学生的心理健康而努力。

参考文献：

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［2］张兴贵，何立国，郑雪.青少年学生生活满意度的结构和量表编制［J ］.心理科学，2004（5）：1257～1260.

［3］张兴贵，郑雪.青少年学生大五人格与主观幸福感的关系研究［J ］

.心理发展与教育，2005（2）：98～103.［4］［6］魏群，杨学军，李英华.北京市高中生主观幸福感及其影响因素分析［J ］.中国学校卫生，2008（2）：132～134.

［5］王极盛.北京市初中生主观幸福感与父母教养方式的关系研究［J ］.中国健康教育，2003（11）：868～869.

［7］郭远兵，黄朝云等.大学生主观幸福感和父母教养方式关系研究［J ］.中国行为医学科学，2007（3）：264～266.

责任编辑/王彩霞

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