美国学生习得第三声的声调情境变异研究

美国学生习得第三声的声调情境变异研究

严 彦

(北京语言大学汉语进修学院,北京100087) [摘 要]本文主要考察不同汉语水平的美国学生习得普通话第三声过程中的情境变异情

况。研究结果表明:美国学生习得普通话第三声的过程中存在系统声调变异,这在一定程度上受

到情境语境影响。但其表现与T arone(1983)提出的 中介语风格连续体!理论恰好相反,对情境效

应本质提出重新认识。本文认为注意力程度并非引起语言变异的充要条件,其他因素均会不同程

度地影响语言变异;并试图对 中介语风格连续体!理论做三方面的补充。

[关键词]美国学生;普通话第三声;声调变异;第二语言习得

[中图分类号]H195.1[文献标识码]A [文章编号]1003-7365(2010)01-0096-09

零、引言

对语言情境变异的研究始于二十世纪六十年代末社会语言学对母语者的语言研究。Labov (1972)提出语体变换(Sty l e sh ifti n g)理论,即说话人在能够加以注意的语体下,更频繁地使用享有声望的语音,而在很少或者不注意语音的语体中,更频繁地使用不那么有声望的语音。

在第二语言习得研究中,D ickerson(1975,1977?)证实了Labov 的语体变换理论:以英语为第二语言的日本学习者在自由发言、朗读对话、朗读词表三种情境语境下出现的目的语形式依次增加。Tar one(1982,1983)提出了第二语言学习者的 中介语风格连续体!(the continuum o f i n ter language style)理论。她认为,学习者在不同的表达情境中,由于对语言输出注意的程度由少到多而形成了由 随便体!到 严谨体!的不同语体风格。这一理论在以汉语为第二语言的习得研究中得到了部分支持。袁博平(1995)通过对三个水平的英语母语者在五种情境语境下运用声调的情况的调查,发现在不同情境语境下学生随注意力不同,运用汉语声调的正误数据形成一个变化的连续统;但字、词、句三种情境任务之间差异都不显著,三个水平的被试对这三种情境任务都不敏感。梅丽(2005)调查了三个水平的日本学习者在两种情境语境下习得卷舌声母的情况,发现其中zh ,sh 的发音受到了情境语境影响,而ch 的发音没受到影响。

也有一些研究结果(Sato 1985;Tarone 1985;M a j o r 1987;TaroneandParrish 1988;E llis 1994#)

对这一理论提出了质疑。他们对学习者语体变换的复杂性有了进一步的认识,并提出:较强社会价值的上位规则、目的语特征的难度、任务的功能性需求、学习者的母语、学习者的心理过程、所掌握的知识类型以及不同任务对知识系统的不同要求等众多因素都会影响学习者的语体变换。?

96?

?

#本文在写作中得到北京语言大学王建勤教授的悉心指导。研究中的录音工作得到了北京语言大学闻亭、罗立祥、赵璞三位老师的协助,在此一并表示衷心感谢。转引自T aron e ,E.On the vari ab ility of i n t erl anguage syst e m s .Appli ed L i ngu i sti cs ,1983。参看E l 1is ,R.The st udy of Second Language A cqu isition .Oxf ord :Oxf ord U nivers i ty Press ,1994。

可见第二语言习得研究的情境变异比母语者复杂得多。

汉语的四个声调 是留学生习得的重点和难点,也是美国学生形成 洋腔洋调!的根源(林焘1977,1996;张朋朋、徐鲁民1981;朱川1997),其中以第三声的习得最困难(刘月华、刘广徽1977)。对声调习得的研究经历了从对比分析到偏误分析再到中介语研究的过程,积累了大量经验,但仍存在以下不足:(1)忽视了习得过程中的声调变异现象;(2)忽略了学习者的声调动态发展变化;(3)被试范围在个体差异、数量以及语言水平方面不够理想;(4)实践与理论的结合还不够,尚未建立起对外汉语自己的声调理论。

本文试图对美国学生习得普通话第三声的声调情境变异现象做深入考察,需要进一步讨论的是:(1)声调变异是否受到情境语境影响?(2)美国学生在不同情境下运用第三声的语体变换是否符合Tarone(1983) 中介语风格连续体!理论?以期为第二语言习得理论提供一些新的实证材料,同时也可为对外汉语的语音教学、对美国学生的声调教学提供一点参考。

一、情境语境对美国学生第三声声调变异的影响

1.1实验方法

实验设计:3%3重复测量一个因素的二因素混合实验设计。被试间因素为美国学生的汉语水平(A ),分为初级、中级、高级;被试内因素为情境任务,分为朗读单音节字、朗读双音节词和朗读句子。

实验被试:来华短期强化学习的非华裔美国大学生共49名,其中初级汉语水平17名,中级汉语水平16名,高级汉语水平16名。 初级汉语水平!学习者到本实验测试时学习了一年左右的汉语。 中级汉语水平!学习者学习了两年左右。 高级汉语水平!学习者学习了三年及三年以上。为了避免受方言声调的影响,本实验选择的被试均为非华裔。

实验材料: 字表:高频第三声单音节字32个,配上10个其他三个声调的干扰字,随机排列。?双音节词表:另选高频第三声单音节字32个,配上四个声调其他32个字,组成32个合乎词法的双音节词,随机排列。#句子表:另选高频第三声单音节字32个,平均分在8个句子图1三个水平美国学生在三种 情境语境中第三声的发音中,随机排列。句长控制在9-11字之间。

每个实验材料中分别使用32个各不相同的第三声

目标字,共96个,这96个目标字覆盖所有的声母、韵母。

经前测,96个目标字均为同等水平学生所熟识。

实验过程:49名被试按拉丁方顺序朗读三个实

验材料,在安静的教室里进行一对一地录音。

因变量的测量指标:美国学生第三声的发音得

分。采用语音软件Praat 分析和人耳听辨相结合。

1.2结果分析

对发音得分的方差分析结果如右图所示:

被试水平!因素(A )的主效应差异显著(F0.05

(2,46)=3.628,P =.034)。经多重比较,中级水平?97?第1期Ch i nese L anguage L earn i ng N o .1 本文提到的 汉语的声调!皆为汉语普通话的声调,不涉及方言。

明显好于初级水平,且差异显著(P=.019);高级水平与中级水平差异不显著(P=.830)。 情境语境!因素的主效应非常显著(F0.05(2,92)=80.456,P=.000),情境语境和被试汉语水平的交互作用显著(F0.05(4,92)=3.226,P=.016)。经简单效应检验:在单字情境中,三个水平被试发第三声的正确率差异不显著(F0.05(2,46)=1.42,P=.252);在双音词和句子情境中,三个水平被试发第三声的正确率差异分别为显著(F0.05(2,46)=4.80,P=.013)和非常显著(F0.05(2,46)=5.30,P=.008)。由此我们认为,美国学生在双音节词和句子中读第三声,均受到了汉语水平的影响;而在单字中没有受到汉语水平的影响。

三个水平被试发第三声的正确率都呈现出相同的情况:句子情境>双音词情境>单字情境;并且三个水平被试在三种情境下正确率差异也都非常显著:初级(F0.05(2,92)=15.82,P=.000),中级(F0.05(2,92)=20.25,P=.000),高级(F0.05(2,92)=50.07,P=.000)。由此我们认为,初、中、高级美国学生读第三声均受到了情境语境的影响。

2.3讨论

(一)方差分析结果表明,初、中、高级汉语水平的美国学生,对普通话第三声的发音均受到了情境语境的影响。为了进一步考察情境语境的影响,本文将初、中、高级美国学生的第三声声调变体在三种情境语境中的个数和比例作了比较。

经比较,在朗读字表时,初、中、高级的声调变体中标准变体(即正确发音)分别占43.38%、54.1%、45.7%;而在朗读词表时,标准变体分别占56.25%、71.88%、73.63%;在朗读句子时,标准变体分别占61.76%、74.22%、77.34%。可见,第三声的正确发音都一致表现为:在句子朗读中多于词表朗读中,更多于字表朗读中。至于朗读字表的正确率没能随汉语水平的提高而提高的复杂现象,我们将另文讨论。

(二)由上面图1可见,虽然三种情境语境的主效应非常显著,但是三者之间的顺序却恰恰与Tarone(1983) 中介语风格连续体!理论相反,为什么会出现这样的结果呢?

据H o m ogenityofvariancestest 检测,单音字、双音词和句子这三种情境语境的总体方差是相等的,满足方差检验的前提条件。实验材料的难度不一致而导致研究结果与假设相悖的可能性被排除之后,我们考虑从以下几点对研究结果作出解释:

(1)三种情境语境的特征:单音字、双音词和句子的语言长度不同,必然导致注意力分配不同,此外,还有其他方面的差异。单个汉字的意思有相当的模糊性,很多情况下,必须仰赖前后的文义和语境才能确定。(陈烜之1997) 词才是句法及语义分析中的重要功能运作单位,但其词性既不明显又不稳定。所以读者对中文的理解不能在阅读个别词汇时立即进行,而必须采用暂时储存的方式,直到词组或句尾才开始进行。(Aaronson &Ferres 1986;Chen 1994;江新1997)而句子比较重视结构成分间在意义上的配合(即隐性的语义结构关系)。(陈烜之1997)

对第二语言习得者而言,熟悉的语言环境(包括情境语境)对语言的感知起着至关重要的作用。B ia l y stock(1982)?认为中介语变体的自动化(auto m aticity)程度不同;越熟悉越熟练的变体,其自动化程度越高,需要的注意力也就越少。可见,自动化程度有着可以超越注意力程度的影响?

98?

?转引自彭聃龄,&汉语认知研究?,山东教育出版社,1997。转引自Bop i ng Yuan ,Vari ab ilit y and s yste mati cit y i n t he perf or man ce of t h e four Ch i nes e tones by Englis h SLA of Ch i nese ,

&世界汉语教学?,1995年第1期。

第1期Ch i nese L anguage L earn i ng N o.1

力,且这一观点得到了声调变异研究的证明。从访谈中得知,这些美国学生认为句子提供了丰富的信息和熟悉的话题,而且最接近真实语境,所以发音难度最小。而双音节词提供的发音信息介于句子和单字之间,也符合学生最初记忆的组块化模式,所以发音难度居中。而单字在发音自然度、熟悉度、趣味性、记忆难度和提供信息量方面难度最大,所以发音难度也最大。

(2)第二语言习得者的声调通达方式:目前对汉字的认知通达方式尚无定论。对汉语母语者的研究表明,对语音的处理是在到达字义之前发生的(彭聃龄、郭德俊、张素兰1985; Perfett&i Zhang1992、1994、1995;Tan1996)。(彭聃龄1997)然而这种观点并未说明语音处理是提取语义的一个必要且充分条件,而且神经心理学的某些发现也与之尚有矛盾。周晓林(1997)认为,汉字是表意文字这一特点决定了阅读中文时语义的激活主要是由字形而非语音决定的,直接的视觉通路比间接的语音通路更重要。我们认同汉语母语者的字词识别模式是从字形直接到达语义。

我们认为,对汉语作为第二语言的学习者而言,语义语境为声调的通达提供了声调线索。当字形作为输入信息和手段通达语义后,语境激活了语义信息,声调信息才随之被激活和提取。因为汉语中声调信息的相关特性暗示着,声调信息可能会在汉语字词识别的较晚阶段获得(Fox1985;Conn i n e&C lifton1987。参看彭聃龄1997);对可懂度的研究也表明,声调信息映射到词汇表征是在口语识别过程的后期(Cynthia M.Connine、叶云1997)。而语义早在看到字形的时候就直接由视觉通路通达了,所以语义自然承担起通达声调的桥梁!。从第二语言习得的角度来看,声调毕竟是美国学生母语里没有的语言特征,最初习得时,声调是和声韵母、语义一同接触、组块儿记忆的。所以,语义对第二语言习得者声调的通达起着至关重要的作用。随着语义的明确性和丰富性从句子到双音词到单字递减,习得者对语义信息的提取难度递增,因而声调信息的激活也越来越难,声调的通达也越来越差。我们的研究结果表明:在句中对第三声的通达最好,在双音词中减弱,在单字中最差。

(3)语境效应:语境提供了自上而下的信息,相关的句子语境可以促进对目标词或目标字的识别。(谭力海、彭聃龄1988;Shar key1992)语言加工中,较高水平加工对较低水平加工或先前加工对后续加工的促进作用就是语境效应。(舒华、孙燕1997)语境效应中有一种词优效应!,即被试对出现在其他单词背景中的单词的识别优于该单词单独出现时的识别。(John B.Best2000)同理,我们推论,被试在明确语义的句子背景中识别一个词优于在模糊语义的背景中识别或单独识别该词,即具有句优效应!。随着语境丰富性和明确性的强度从句子到双音节词到单字递减,被试对第三声字在这些语境中的识别能力也递减。

(4)美国汉语速成教学的模式: 本研究中的被试均来自美国的汉语强化速成班,其特点是(a)短期、量大:(b)教学任务由讲解老师和操练老师担任;(c)分小班上课:每天都有一对五、一对一的口语操练机会。?教学模式一般是听说领先,先语后文,从一开始就注重学生的口头表达能力。#本研究初级汉语水平被试所学习的教材,开篇就是长段对话,长度达3-4页(规格为16开/页)之多。句子有长有短,贴近日常生活,并以口语为主。

(5)学习者个体因素: 本研究的被试都是非华裔的美国学生,其中最晚开始学习汉语的被试也始于2004年。当时美国的汉语热!,远不如现今的功利性强。我们认为,对这些来中国仅学习一个暑假就回国的非华裔美国学生而言,其学习动机大多是内在型和融合型。?非华裔的美国大学生,性格大多外向活泼,喜欢与人交流,更乐于练习口语。所以其接触汉语真

?

?

99

实语境,即成句表达的时间更早,机会更多,口语提高更快。随着情境语境从句子到双音节词再到单字,发音的真实性和趣味性逐渐下降,难怪被试会觉得单字没意思,很乏味,早已遗忘这种发音的语境了。#在访谈中,还发现被试把发音的精神状态看的非常重要。接受访谈的20名美国学生一致认为他们的声调在课下与朋友聊天时远远好于课堂上与老师与同学的对话,原因是前者很放松,后者比较紧张,影响发挥。可见焦虑的情感因素对美国学生说汉语的影响大大超过了注意力程度。一些观察结果表明焦虑感越强烈的学生外语成绩往往越低,(H or w itz 1986;M aclntyre &Gardner1989;H or w itz &Young 1991;M acl n tyre 1994a /1994b /1997) 这一点在口语上尤为明显。(E llis 1994)有统计结果表明,不同学习阶段的学生,其焦虑平均值并没有显著差异。(钱旭菁1999)这也可以解释我们的研究结果:不管是初、中还是高级汉语水平的学生,他们的声调变异都存在相同的情境效应,都统一地表现为第三声的发音正确率与焦虑感成负相关。

(6)汉字和声调的特殊性:众多的实验(Fo rster &Cha m bers 1973;K atz &Fe l d m an 1983;W u et a.l 1994)?证明在中文及拼音文字系统中,由于文字建构原则(表意或表音)的差异对文字加工可以产生相当根本的影响。因此,在探讨有关问题时,可以参考,但不能过分依赖以西方语言文字为对象的思考方式、研究方法及研究成果。在汉语作为第二语言的习得中,我们要充分了解汉语的特点。众所周知,汉字是表意文字,对外国学生来说,见形知音比较困难。所以对表音文字起监控作用的注意力程度不一定对表意文字起作用,或不一定起等量的作用。声调不仅是汉语中的难点,而且还容易与英语(被试的母语)中的语调混同,发生负迁移,很可能造成被试对声调输出注意的程度与其它语言特征注意程度的差异。

(三)对情境效应本质的再认识。Tar one (1982,1983)提出的第二语言学习者的 中介语风格连续体!理论,借鉴了Labov 的语体变换理论,她认为,第二语言学习者的语言变异中存在情境效应,是由注意力程度决定的。我们的研究结果表明,美国学生第三声的声调变异的确存在情境效应,但顺序恰恰相反,而且这种情境效应不完全是由注意力程度决定的。那么,如何认识情境效应的本质呢?

(1)Labov 的语体变换理论是用社会语言学的方法在社会情境语境下研究语言变异,研究者希望同时了解学习者的语言能力和社会语言能力。他们定义的 情境语境!涉及了变异来源、变体的声望性、环境权重、听话人的重要性及说话人对听众群体的态度等主观的社会心理方式。(E llis 1994)而我们的研究只关心学习者的语言能力,对 情境语境!的定义非常客观,仅仅是目标声调出现的文本语境或在什么样的语言任务中输出目标声调。

(2)对成年母语者而言,母语所有语言特征的区别性都较弱。而当研究对象从母语者转变为第二语言习得者之后,语言特征因为有了对比而加剧了其区别性。有的语言特征是习得者母语中已有的,有的是全新的,有的是相似却不完全相同的;有的语言特征针对习得者而言是简单的,有的是困难的,其间也存在一个难易度连续体。Tarone 和Labov 都曾声明,并非所有的语言特征都会发生语体转换,要看其是否对社会因素敏感。然而社会因素也不一定对许多第二语言习得者都起作用。(E llis 1994)?

100?

?转引自余心乐, 成人学生英语课堂焦虑感与听力理解成绩的关系!,&语言教学与研究?,1999年第2期。转引自彭聃龄,&汉语认知研究?,山东教育出版社,1997。

(3)既然不是所有第二语言特征的变异都可用 中介语风格连续体!理论来解释,那么还有哪些因素可以对此作出解释呢?Sch m i d t(1977)和M ajor(1987) 认为严谨体并非总是最接近目的语。Beebe(1980)认为语言声望性对语言变异的影响先于情境语境。B i a l y stock(1982,1984)认为学习者掌握的知识类型和不同任务对知识系统的不同要求也造成了中介语的变异。Sat o (1985)、梅丽(2005)都认为对于那些语言难度比较大的第二语言特征,即使情境改变,学习者也无法改变自己的表现。Tar one(1985)、Tar one and Parrish(1988)认为任务的功能性需求会增加学习者的注意。E llis (1994)补充说明了学习者的母语和学习者的发展阶段等因素都会影响中介语的变异。我们的研究结果表明,对于声调这样的语言特征,虽然其输出表现随着情境语境的改变而改变,但顺序却与以往的理论相反。本研究中被试的母语虽没有与目的语相对应的声调,却有与声调属于同一声学范畴的语调。由于声调这一语言特征的难度和它在两种语言中的不完全一致性,就会产生情境效应与语言特征本身或者语言表达任务本身的难度问题。换句话说,语言特征的某种特性与情境效应之间有交互作用。以我们了解到的语音特征的变异情况为例(见下图2):

图2不同语音特征在变异中的情境效应

(4)对某些研究对象或者某些语言特征而言,情境语境会引起发音者主观的注意力程度不同(见下图3中途径 ),从而监控自己的语言输出,最终导致输出语体的不同。其中情境语境的主观程度与发音者的注意力程度成正比,也与语言输出的监控性成正比。但是注意力程度并不是产生语言变异的充要条件,对一些特殊的研究对象(如第二语言习得者),对一些特殊的语言特征(如汉语声调),情境语境越客观(如文本语境,而非社会情境),越容易使发音者略过注意力程度引起的语言监控,而直接通达输出语体(见下图3中途径?)。正如Beebe (1982)所认为的那样,不要把 对言语的注意力程度!作为对中介语变异的终极解释,它只是一个 中间因素!。我们用图3来表示

:

图3情景效应对输出语体的影响?101?第1期Ch i nese L anguage L earn i ng N o .1

参看E l 1i s ,R .The st udy of Second Language Acqu isiti on.Oxfor d:Oxf ord Un i versit y Press ,1994。

(四)对中介语风格连续体理论的丰富

Tarone(1988)认为,无法核实那些影响中介语变异的因素,因为在实证材料中它们不是直接可见的,甚至也不间接出现。所以我们要在不断的证实和证伪中发掘更多的影响因素,深入了解丰富多彩的跨语言现象,立足于汉语作为第二语言的教学研究,完善第二语言习得的理论。基于上述几个方面的解释,我们认为学习者的声调变异不仅仅受言语交际的情境制约,还受其他因素的制约。我们提出了下面三条中介语风格连续体的思路:

在缺乏操练的言语 熟悉度不同的任务 在日常操练的言语

环境下得到的数据 中得到的数据 环境下得到的数据

图4学习者中介语风格连续体(1)

我们认为,第二语言习得者的中介语受到情境效应制约,还表现在受到言语环境熟悉度的影响。越是日常接触到的真实情境,学习者越熟悉,发音也就越接近标准体。相反,越是脱离真实情境,学习者对这种发音语境越陌生,表现越牵强,反而影响了其发音效果,变异也就越接近中介语。

在情感焦虑的言语 自然度不同的任务 在自然放松的言语

环境下得到的数据 中得到的数据 环境下得到的数据

图5学习者中介语风格连续体(2)

我们认为,中介语受到情境效应制约,还表现在受到言语环境轻松度的影响。发音的情境语境越自然放松,学习者越适应越主动,越能正常发挥习得水平,发音越接近标准体。相反,发音的情境语境越紧张越有压力,学习者越感焦虑被动,越干扰正常发挥,变异也就越接近中介语。

在乏味和无意义的 信息量不同的任务 在趣味和有意义的

环境下得到的数据 中得到的数据 环境下得到的数据

图6学习者中介语风格连续体(3)

我们认为,中介语受到情境效应制约,还表现在受到言语环境趣味性和信息量的影响。在没有意义的语境里,学习者记忆只能靠死记硬背,容易记漏记错。而在有意义的语境里,语境?

102

?

第1期Ch i nese L anguage L earn i ng N o.1

能起到提醒、暗示和线索的作用,有效信息量越大越能帮助学生丰富其联想、深刻其记忆、明晰其输出。所以言语环境的趣味性和信息量越大,学习者的学习兴致越高,学习气氛越愉快,发音也就越接近标准体。相反,言语环境的趣味性和有效信息量越小甚至没有,学习者的学习兴致越低,学习气氛越压抑,发音也就越接近中介语。

二、结论及其对教学的意义

从本文研究中可以得出以下结论:

(1)美国学生习得普通话第三声的声调变异在一定程度上受到了情境语境的影响,具有一定的系统性。

(2)美国学生在句子情境中第三声的发音好于在双音节词情境,在双音节词情境中第三声的发音好于单字。结果与Tarone(1983)中介语风格连续体!理论恰好相反,可见注意力程度并非情境语境的唯一要素,也并非引起语言变异的充要条件。情境语境的其他因素,如言语的熟悉度、真实度、自然度的强弱,提供有效信息量和相互提示度的大小等均会不同程度地影响语言变异。由此我们提出对情境效应本质的重认识,讨论了语言特征与情境效应之间的交互作用,并试图对中介语风格连续体!理论作三方面的补充。

上述结论对于汉语作为第二语言的声调教学具有一定意义,主要是:

(1)情境语境有助于声调教学。语言学习本来是个枯燥乏味的过程,若要提高学生的学习兴致,增强教学效果,我们应该在导入、示范、练习等课堂教学环节中,在分技能训练的汉语教材中,尽量发挥教师的主观能动性,创造贴近日常生活的真实情境,便于学生活学活用,反复强化。这样既增进了师生情感,也优化了记忆和习得的效果。

(2)教师和教材应更尊重第二语言学习者的学习心理。尽量创造一个放松舒适的心理环境,减轻跨语言的焦虑感,有利于学习者在第二语言习得中正常发挥和健康发展其习得水平。针对欧美学习者有主动表达自我的心理状态、轻松与人交流的言语诉求,我们应该给予足够重视。

(3)教师面对学习者不同阶段的声调变异,应客观对待:首先把它看作声调习得的一个过程,要对学生有信心;其次仔细分析学生声调变体的数量和分布情况,预测声调变异的趋势。通过声调变异来了解学习者不断变化的声调系统;再次,不对学生求全责备,只要针对核心变体调整教学方案,对症下药,就能掌握特定学习对象在特定学习阶段的特定习得规律,这将对第二语言教学和习得研究具有更强的指导性。

参考文献:

[1]林 焘.语音教学和字音教学[J].语言教学与研究(试刊),1977,(4).

[2]林 焘.语音探索集稿[M].北京:北京语言学院出版社,1990.

[3]林 焘.语音教学与对外汉语教学[J].世界汉语教学,1996,(3).

[4]刘月华,刘广徽.谈对说英语的学生进行汉语语音教学的问题[J].语言教学与研究,1977,(3).

[5]梅 丽.日本学习者习得普通话卷舌声母的语音变异研究[J].世界汉语教学,2005,(1).

[6]彭聃龄.汉语认知研究[C].济南:山东教育出版社,1997.

[7]钱旭著.外国留学生学习汉语时的焦虑[J].语言教学与研究,1999,(2).

[8]严 彦.美国学生习得普通话第三声的声调变异研究[D].北京语言大学硕士学位论文,2006.

[9]张朋朋,徐鲁民.试析洋腔洋调!问题[J].语言教学与研究,1981,(3).

?

?

103

[10]余心乐.成人学生英语课堂焦虑感与听力理解成绩的关系[J].语言教学与研究,1999,(2).

[11]朱 川.对外汉语中介音类型研究[A].第五届国际汉语教学讨论会论文选[C].北京:北京语言学院出

版社,1997.

[12]Boping Y uan.Va r ia bi lity a nd Sy ste m a ticity in the P er form an ce of the F ou r Ch in ese T on es by En glish

SLA of C hin ese[J].世界汉语教学,1995,(1).

[13]D ickerson,L.The l earner(s Interlanguage as a Syste m of Var i abl e R ul es[J].TESOL Q ua r ter ly,1975,(9).

[14]E11is,R.Sources of V a riab ilit y i n Inte rlanguage[J].App lied L in gu istics,1985a,(6).

[15]E llis,R.T he Effects o f L i ngu i stic Env iron m en t on the Second L anguage A cqu isiti on of G ra mm atical R ules[J].

Applied L in gu istics,1988,(9).

[16]E l1is,R.T he stu dy o f S econd L an gu a g e Acqu is ition[M].O x f o rd:O x f o rd U n i ve rsity P ress,1994.

[17]John B.Best,黄希庭主译.C ogn i tiv e P sy ch o logy(认知心理学)[M].北京:中国轻工业出版社,2000.

[18]L ittle w ood W.T.L anguage V ar iati on and Second L anguage A cquisiti on Theory[J].App lied L in gu istics,1981,

(11).

[19]T arone,E.System ati c ity and A ttention i n Interlanguage[J].L an gu a ge L ea rn in g,1982,(32).

[20]T arone,E.O n the V a riab ilit y of Interlanguage Syste m s[J].App lied L in gu istics,1983,(4).

[21]T arone,E.V ar i ab ility i n Inter l anguag e U se:a Study of S t y le sh ifti ng i n M orpho l ogy and Syntax[J].L an gu a g e

L ea r n in g,1985,(35).

The St udy of Sit uational Context Effect on Acquisition

of Thir d Tone ofM andari n by Am erican St udents

YAN Y n

(B eiji n g Language and Cu lture U niversity,Beiji n g100083)

Abst rac:t H o w situational con tex t i n fluenced Am erican students(production of third tone ofM anda rin at3levels is presented w ith e m pirical evidence.The result sho w es:t h ere w as syste m atic var i a b ili ty in t h e process of acquiring third tone ofM andari n,and it is infl u enced by the situational contex t a certa i n extent.H o w ever,t h e e ffect is opposite to t h e conti n uum of interlanguage sty le!(Tarone 1983).The essence of situati o na l contex t effect fro m different angels is de m onstrated i n th is paper.It sho w s that attenti o n to speech!is not the only one of factors affecti n g interlanguage variants.On the base of explanation,th is paper atte m pts to pr ov i d e supp le m ents to the continuum of i n terlanguage sty le!fro m three other ange ls.

K ey w ords:Am erican st u den;t th ir d tone o fm andari n;tone variati o n;second language acqu isition ?

?

104