笔记《教育心理学》(张大均)

第一章绪论

第一节教育心理学的研究对象与任务【了解识记】P3

一、教育心理学的研究对象与学科性质

教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的学科。

教育心理学的定义包含：（1）教育心理学的研究对象是教育教学情境中人的各种心理活动的特征、机制、规律和促进策略；（2）学校教与学情境中施教者（教师）和受教者（学生）都是活动的主题，都是心理与行动的承担者和组织者，都属于教育心理学的研究范畴；（3）教育心理学不但应揭示学校教育教学情境中主体心理活动的特征、机制和规律，而且应重点揭示有效促进主体健全发展的促进策略。

（一）教育心理学的研究对象

教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。

广义的教育泛指能增进人的知识和技能、改进人的思想和行为的一切活动。从空间范畴分，它包括家庭教育、社会教育和学校教育；从内容范畴分，它包括社会规范教育、文化知识教育和心理素质教育等。

狭义的教育一般是指学校教育，它是根据时代和社会的需要，遵循学生身心发展规律和年龄特征，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响的育人活动。

教育心理学侧重研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化的机制、规律和有效促进策略。

教育心理学的研究对象具有二重性：

一方面要研究主体（师生）心理活动的一般机制和规律；

另一方面要研究指导教与学、促进主体（主要指学生）健康发展的有效策略。

（二）教育心理学的学科特点与体系

1、教育心理学的学科特点

教育心理学既重视基础理论研究，又重视应用开发研究，既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科。

从学科范畴看，教育心理学既是心理学的一个分支学科，具有心理科学的特点和规范，又是教育与心理有机结合产生的交叉学科，所以教育心理学又具有教育科学的某些特点。从学科任务看，教育心理学既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科。从学科属性来看，教育心理学作为心理科学的分支学科具有自然科学特点，又具有鲜明的人文社会学科的特点。

综上看，教育心理学是一门交叉性特点鲜明的学科，其交叉性特点主要表现在：（1）心理科学与教育科学的交叉；（2）基础科学与应用科学的交叉；（3）自然科学与人文社会科学的交叉。教育心理学的交叉学科特性规定了教育心理学研究的二重性特点，如教育心理学研究既应符合心理科学的规范和要求，又会带有教育科学的某些特点。教育心理学的学科交叉性特点既反映出教育心理学存在的独特价值又是教育心理学复杂性的体现。

2、教育心理学的学科体系

学科体系可分为学科理论体系、方法论体系和内容体系。

（1）教育心理学的理论体系：

基础理论——关于人的本性的认识是教育心理学的理论基点；关于教育本质的认识是教育心理学的理论前提；关于学生发展特点的认识是教育心理学理论构建的依据。师生在教与学活动中表现出来的主体性和交互性是教育的本质特征；学生发展的主要目标是学生心理品质的健全发展。

学科理论——只要包括教育心理学的科学理论、领域理论、具体问题理论。

（2）教育心理学的方法论体系

哲学体系、科学背景（科学思想的影响和科学技术的引入）、方法论原则和实证研究方法

（3）教育心理学的内容体系——开放性（不断吸收本学科及相关学科的研究成果的动态体系）

渐进性（是一个相对稳定又不断扩展的渐变过程）

包容性（从未因强调主要内容而排斥其他）（三）教育心理学的研究任务和价值

1、教育心理学的任务

教育心理学的交叉性特点和研究对象的多维性决定了其研究任务的两重性，具体分为理论探索任务和实践指导任务。

（1）教育心理学的理论探索任务。

首先，教育心理学从学科属性看，是心理科学和教育科学的交叉，其理论任务应兼顾这两个学科。教育心理学作为心理科学的分支，其理论任务在于揭示教与学的基本心理规律，丰富和发展心理科学及教育心理学的理论和事实；从教育科学角度看，教育心理学的任务还应研究怎样遵循教与学的心理规律去设计教育内容、改革教育体制、优化教育系统、提高教育效能、培养高素质人才。

其次，教育心理学从学科任务看，既有理论学科的特点又有应用学科的特点。作为理论学科的基本任务是探索教与学情境中主体获得知识、发展智能、形成健全人格的心理机制和规律，为构建科学合理的教育心理学理论体系服务，推动整个心理科学和教育科学的发展。

（2）教育心理学的实践指导任务。教育心理学以研究教与学情境中主体的心理规律为已任，主体的心理反映和变化总是由外部环境引起的。

总之，教育心理学主要研究学生如何学、教师如何教，以及学与教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。

2、学习和研究教育心理学的价值

A、教育心理学的研究任务，主要有两个方面:

（1）教育心理学研究的基本任务 (即首要任务) 是揭示教育过程中的学与教的心理学规律，从而为教育服务。

（2）教育心理学的研究也要为整个心理科学理论的发展作出贡献。

B、学习教育心理学的价值

（1）提高教育者的理论素养，形成正确的教育观念。

（2）完善教育工作者的知识结构，加速教师的专业化发展。

（3）认识教与学的特点，贯彻因材施教的原则，提高教育效益。

3、学习教育心理学的意义

教育心理学的理论与方法，有助于我们把学校教育学工作建立在科学的基础之上。具体说来，学习教育心理学的意义主要有以下方面：

（1）增加对学校教育过程和学生过程的理解

（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础

（3）有助于科学地总结教育教学经验

（4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础

第二节教育心理学的研究方法【了解识记】P19

一、教育心理学研究的思想方法

教育心理学研究的思想方法可能因人而异，但科学的教育心理学研究必须遵循辩证观、人性观和系统观。

（一）辩证观

辩证观主张用发展的眼光多角度、多层次地看待事物，反对经验论和机械论，提倡一切从实际出发，实事求是的、多元辩证的、科学的认识路线。辩证观是一切科学研究都应遵循的思想方法，教育心理学也不例外。

（二）人性观

桑代克把教育心理学界定为人性之科学。

人性观，是指对人（总体）的本质属性的根本观点。

1.从有机体发生的角度看人具有生物本性。

2.从有机体发展的角度看人具有社会本性。

3.从人与其它生物的根本区别看人具有独特的意识性。

（三）系统观

教育心理学研究应该从教育系统的整体出发，上下联系，全方位探讨主体心里发生发展的机制和规律。

一要把握主体心理的整体性；二是了解主体心理的层次性；三是分析主体心理的动态性；四是增强主体心理的自主适应性

二、教育心理学研究的基本原则

（一）客观性原则

客观性原则是指教育心理学研究要贯彻实事求是的精神，即根据教育心理现象的本来面貌来研究其本质、规律与机制，采取实事求是的态度，遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。

（二）教育性原则

教育性原则是指在教育心理学的研究过程中，所采用的研究手段与方法应能促进被试心理的良性发展，这是所有关于人的心理学研究中都应遵从的一个基本伦理道德原则。(三)理论联系实际原则

教育心理学研究理论联系实际原则是其应用学科性质决定的。遵循这一原则要求教育心理学的研究应从教育情境，尤其是主体的实际需要出发，解决教育教学中的实际心理问题。

现代教育心理学的发展呈现出的趋势——即研究重点由基础理论研究向应用研究倾斜。

三、教育心理学的实证研究方法——描述性研究方法和实验性研究方法

（一）描述性研究方法——观察法、调查法和个案研究

1、观察法—是通过直接观察教育教学过程并记录下个体某种心理活动的表现或行为变化，从而了解学生的心理的方法。观察法是教育心理学研究中最普遍、最基本的方法之一。

2.调查法—是通过多种方式收集调查对象的内部心理、外显行为等资料。调查法的途径与方法很多，如通过面谈的方式了解被调查者的情况，通过家访了解学生平时在家的情况，通过作品（如教师的评定，学生的作业，日记，诗歌，作文，成果等）对学生学习状况进行分析。调查法中使用最广泛的是问卷法（Questionnaire method）。

3．个案研究—是对一个人或一组人的问题进行研究的方法，有时也与纵向的追踪研究相结合，系统记载被试某些心理活动的发展状况，某些教学心理问题产生与发展的原因，提出相应的解决措施。这种方式比较适合于特例研究，如对超常儿童、特殊才能儿童、学习有困难的儿童及品德不良儿童等。

(二)实验性研究方法

1、实验性研究方法是指实验者有意控制某些因素，以引起被试的某些心理现象的方法。实验法主要有实验室实验法和自然实验法。

2、自然实验法兼具观察法和实验室实验法的长处。

3、教学心理学的自然实验的三种基本形式：（1）单组实验；（指同一组被试先后两次接受不同试验因素的影响；）（2）等组实验；（根据试验条件，奖杯时随即分成条件相同的多组作为实验对象进行研究；）（3）循环组试验（单组和等组相结合的一种形式，各试验因素在各组中轮流施行）。

四、教育心理学研究的科学化

（一）教育心理学研究程序的规范化：

1、理论探讨；

2、课题选择；

3、文献资料的收集与查阅；

4、提出研究假设；

5、研究计划的制定、

6、研究方法和对象的选择；

7、研究的具体实施；

8、研究结果的整理与分析；

9、研究结果的检验；10、撰写研究报告

（二）判断教育心理学研究的有效性

一般通过对实验过程和实验结果的处理来判定，具体评判步骤如下：

1、研究中被试的分组是否做到了随机同质；

2、无关变量是否得到了有效的鉴别与控制；

3、研究过程是否做到了有效合理的控制；

4、研究结果的数据分析处理是否做到了客观可靠；

5、研究的过程和结果是否具有可代表性和重复性。

第三节教育心理学的历史回顾与发展展望

中国最早的教育心理学思想——《学记》

公认的科学教育心理学诞生的标志是1903年桑代克的《教育心理学》的出版。

一、教育心理学的诞生

（一）诞生的背景

1、社会背景：（1）西方工业革命对教育的期待；（2）城市化进程与教育发展；（3）移民带来的教育问题；

2、哲学背景：（1）经验主义哲学对教育心理学产生的影响；——洛克“白板说”强调教育和环境的作用；桑代克的三大学习律和行为主义强调的条件反射都是以洛克的联想主义为哲学基础的。

（2）理性主义对教育心理学产生的影响；——笛卡尔和赫尔巴特强调天赋观念。

（3）实证主义对教育心理学产生的影响；——孔德强调人类的一切知识必须建立在观察和试验的经验事实基础上；桑代克正式在实证主义方法论的指导下，促进了教育心理学作为一门独立学科而产生。

（4）实用主义对教育心理学产生的影响；——詹姆斯和杜威强调立足于现实生活。

3、心理学背景：（1）教育心理化运动——强调教育学必须以心理学为基础；意义是：第一使广大教育工作者了解了教育科学与心理学的关系，促进了结合；第二提供了可供直接研究的课题。

（2）心理测量运动——从思辨走向科学研究的重要研究手段

（3）儿童研究运动——为教育心理学的独立创造了条件

（4）冯特的科学心理学——1879年冯特在莱比锡建立了第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生。

（5）艾宾浩斯的记忆研究——证明了人类的高级心理是可以改变和促进的

（6）动物心里研究——达尔文进化论

4、科学理论北京——进化论

（二）教育心理学诞生的标志——创立者是桑代克；美国著名心理学家波林说“詹姆斯和杜威给教育心理学以哲学支持，但霍尔的富有鼓动作用的动力学推动了它，后来的桑代克和其他学多人接上去”才使教育心理学成为一门学科。

1、教育心理学的催产士

（1）詹姆斯的教育心理学观点——主要贡献是：实用主义哲学和1899年出版的《给教师的谈话》一书；

（2）杜威的教育心理学观点——主要影响在教育理论方面，但他的教育理论总包含有丰富的教育心理学内容；提倡教育心理化；教育心理学内容主要包括生长论（儿童发展观）、“从做中学”的教学原则、课程和教材心理化、学习心理、道德教育心理等

2、教育心理学的创立——桑代克1903年出版的《教育心理学》标志着教育心理学的诞生，在此基础上扩展成三卷本《教育心理学》，分别是《人的本性》、《学习心理学》和《个别差异及其原因》。该书被誉为教育心理学发展史上的一个里程碑。

二、教育心理学的发展

（一）教育心理学发展的阶段

1、创立阶段（20实际20年代以前）

2、迷茫阶段（20实际20-50年代）

3、选择阶段（10世界60-90年代）

4、整合阶段（20世界90年代后）

（二）教育心理学发展中存在的主要问题

1、对研究对象的认识见人见智

2、对研究内容的把握缺乏系统性和稳定性

3、对教育心理学的学科性质定位模糊

4、研究方法的独特性和科学性亟待提高

5、对教与学实践的直接指导作用亟待加强

三、教育心理学发展的基本趋势

（一）在研究取向上，从行为范式、认知范式向情景范式转变

（二）在研究内容上，强调教与学并重、认知与非认知并举、传统领域与新领域互补

1、教学心理与学习心理并重：（1）教与学的心理动力的深入研究——包括成败归因、成就动机、自我效能感等方面的研究；（2）教与学的策略的研究——包括学习策略、教学策略和问题解决的策略等方面的研究；（3）专家系统及专家型教师研究——对专家型教师研究主要集中在：专家型教师的知识构成、教师教学专长的基本特点、教师教学专长的发展阶段、专家型教师的培养；（4）阅读理解和写作教学研究——包括对阅读理解过程的解释、乐队诊断及诊断矫正性阅读教学、阅读理解教学策略；（5）创造性及其培养研究——三种有关创造性的研究取向：一是人格特质的研究取向、二是认知过程的研究取向、三是社会心理学的研究取向；（6）教与学评价研究；

2、认知研究与非认知研究并举

3、新兴领域与传统领域互补——目前新型的研究领域主要有以下几方面：（1）学校心理健康教育与学生健全心理素质培养研究；（2）网络教育心理学研究；（3）现代教育技术的心理学研究；（4）教育人性化与教育生态化的研究

（三）在研究思路上，强调认知观和人本观的统一、分析观和整体观的结合

（四）在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善

（五）在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合

第二章心理发展与教育

心理发展指随着年龄的增长而发生的心理功能的变化。

第一节认知发展与教育

一、皮亚杰的认知发展理论与教育

（一）认知发展的实质

1、皮亚杰认为，认知（能力）的本质就是适应——即儿童的认知是在已有图示的基础上，通过内化、顺应和平衡等机制，不断从低级向高级发展。

2、图示：指儿童用来适应环境的认知结构。

3、同化：指儿童把新的刺激物纳入已有图示中的认知过程。

4、顺应：指儿童通过改变已有图示（或形成新的图示）以适应新刺激的认知过程。

5、平衡：指同化和顺应之间的均衡。

6、儿童的认知就是通过平衡-不平衡-平衡循环的过程，从低级水平向高级水平发展。（二）影响认知发展的因素

1、成熟；（可能性）

2、练习与习得经验；（必要条件）

3、社会经验；（必须而重要的因素）

4、平衡化；（决定因素）

（三）认知发展的阶段理论

1、皮亚杰的认知发展阶段理论包括：一是“阶段”的具体含义；二是具体的发展阶段

2、皮亚杰提出认知发展的阶段的特征：（1）连续性和阶段性；（2）结构性；

（3）次序不变性；（4）交叉性

3、四个阶段：感觉运动阶段、前运算思维阶段、具体运算思维阶段和形式运算思维阶段；

4、认知发展与教学——教育教学应注意：

一是提供活动；活动不仅包括物理活动，还应包括内化的心理活动——第一教师既应为学生创设大量的物理活动，也应为他们提供相应的心理活动机会；第二，在形式运算阶段钱，教师应为学生提供从现实物体和事件中学习的机会。

二是创设最佳的难度；

三是关注儿童的思维过程；

四是认识儿童认知发展水平的有限性；

五是让儿童多参与社会活动。环境教育重于知识教育。

二、维果茨基的认知发展理论

维果茨基是苏联著名心理学家、社会文化历史学派的创始人之一。强调社会文化在认知发展重的作用，所以被称为文化历史发展理论。

（一）文化历史发展理论

1、人的高级心理是随意的心理过程，不是先天就有的，而要受人类文化历史所制约。高级心理包括认知能力。

2、社会起源的观点：

（1）两种工具的理论：一种是物质工具；一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。一方面精神工具随着物质工具的使用二产生和发展；另一方面，精神工具的使用又促进了物质工具的进一步发展。

（2）两种心理机能：一种是靠生物进化获得的低级心理机能；另一种是文化历史发展的结果（以精神工具为中介的高级心理机能）

（二）心理发展的本质

1、维果茨基认为，心理发展是指一个人的心理（从出生到成年）在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

2、心理机能由低级向高级发展的标志的五个方面：

（1）心理活动的随意机能；（2）心理活动的抽象-概括机能；（3）高级心理结构的形成；（4）社会文化历史制约性；（5）心理活动的个性化（个性的形成是高级心理机能发展的重要标志）（三）认知发展与教学

一是教学的含义；“创造“着学生心理的发展。

二是强调活动；

三是最近发展区；它的提出说明了儿童发展的可能性，“教学应当走在发展的前面；“

四是学习存在着最佳期；

五是认知发展的内化说；内化是指将外部实践活动转化为内部心理活动的过程。

反思体验的理论依据就死内化说。反思体验是在学生自主探索和练习的基础上，教师引导学生对全节课的学习过程进行反思。

第二节人格发展与教育

一、人格发展的含义及影响因素

（一）人格发展的含义

1、人格——是个体在先天遗传的基础上，通过后天的社会环境逐渐形成的多种心理特征的有机结合。人格一旦形成，将会长期影响个体的行为。个体先天遗传和后天环境的差异决定了个体会形成各自不同的人格特征。

（二）影响人格发展的因素

1、气质：指个体在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制等方面所表现出来的稳定的心理与行为特征。托马斯和切斯将儿童的气质划分为：容易型、困难型和慢活跃型

2、家庭：家庭中的重要人物（特别是父母）及其教养方式，对孩子的人格发展将产生长期的、直接的影响。

父母的教养方式——鲍姆林德分四类：权威型、专制型、溺爱型和忽视型。

3、学校——学校对儿童人格发展的影响：（1）课堂教学，形成科学的世界观；（2）班集体；良好的班风可以使学生形成团结友爱、合作、大公无私等人格特征。培养学生的责任心和组织纪律性。（3）教师；榜样作用。

二、人格的发展与培养——埃里克森的心理社会性发展的八个阶段

三、自我意识的发展及培养

1、自我意识是指主体对自身、自己与他人的关系、自己与社会的关系的认识和态度，是一个多维度、多层次的心理系统。

2、自我概念——个体对自己的总体认识，学生的自我概念包括非学业和学业两个方面；

自我评价——个体经自我感觉、自我观察和自我分析后对自身所作的评价。

自尊——个体对自己是否有价值、是否重要的一种体验，包括自尊心和尊重感。

第三节社会性发展与教育

一、社会性发展的内涵

（一）社会性的本质：

广义的社会性是指人在社会生活过程中所形成的全部社会特性的综合，包括人的社会心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、审美特性、哲学特性邓，它是和人作为生物个体的生物性相对而言的。

（二）社会性发展：指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能、学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，

从而更好地适应社会环境。

社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人。

二、亲社会行为的发展与教育

（一）亲社会行为的含义

亲社会行为是指有益于他人和社会的行为，包括助人行为、安慰、分享、合作等。

个体亲社会行为发展的过程就是他们道德认识水平提高、道德情感丰富的表现。

（二）亲社会行为的发展阶段——艾森伯格利用两难故事情景，探讨儿童亲社会行为的发展。

（三）亲社会行为的习得途径

1、移情反应的条件化——是一种旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情绪，从而与之产生共鸣的训练方法。

具体方法有听故事、引导理解、续编故事、扮演角色等；

2、直接训练——指教师利用一切学习和游戏活动，引导训练儿童在实践中表现出合作、谦让、共享等良好行为。

3、观察学习——树立一定的榜样，使学生有意无意地进行模仿，可以有效促进学生亲社会行为的形成与发展。一方面，成人的亲社会行为会成为儿童学习的榜样，诱导出儿童相似的亲社会行为；另一方面，儿童经常受到榜样的引导，更有可能内化利他性原则，从而有助于利他倾向的发展。

三、攻击行为的发展与教育

（一）攻击行为的含义——是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为。对儿童、青少年的人格和品德的发展有着消极的影响，严重的甚至会导致儿童、青少年走向犯罪。

（二）攻击行为的分类

1、按攻击行为的表现形式：身体攻击（利用身体动作）

言语攻击（通过口头语言）

间接攻击（借助第三方间接进行）

2、按攻击行为的起因：主动型攻击（未受激惹的情况下主动发动）

反应型攻击（受到他人攻击或激惹后而作出的攻击反应）

3、按攻击行为的目的：敌意性攻击（有意伤害别人的行为）

工具性攻击（非攻击目的而伤害他人的行为）

（三）改变攻击行为的方法

1、消退法——不加理睬

2、暂时隔离法——为了抑制某种特定行为的发生，而让行为者在一段时间内得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。

3、榜样示范法

4、角色扮演法

四、同伴关系的发展及培养

（一）同伴关系的含义——指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种人际关系。

（二）友谊的发展

1、儿童友谊的发展表现在亲密性、稳定性和选择性等方面。

2、塞尔曼提出儿童友谊发展五阶段

阶段1（3-7岁）尚不稳定的友谊；（游戏同伴关系）

阶段2（4-9岁）单向帮助关系；

阶段3（6-12岁）双向帮助关系；（交互性和功利性）

阶段4（9-15岁）亲密的共享；（友谊开始具有一定的稳定性）

阶段5（12岁以后）友谊发展成熟。

（三）如何促进同伴关系的良好发展

1、开设相关课程，进行交往技能训练；

2、丰富课堂教学交往活动；

3、组织丰富多彩的交往实践活动；

4、培养学生的亲社会能力。

第三章学习理论

第三章学习动机

一、学习动机的培养和激发

（一）学习动机的培养

1、了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生

2、重视立志教育，对学生进行成就动机训练

3、帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感

（二）学习动机的激发

1、创设问题情境，激发学生的认知好奇心

认知好奇心是学生内在学习动机的核心，是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，表现为好奇、探索、操作和掌握行为。

2、运用强化原理，激发学生的学习动机

（1）为学生设立明确、适当的学习目标

（2）正确运用奖励与惩罚

3、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争

第四章陈述性知识的学习

一、陈述性知识的表征

知识学习的结果总是以某种方式储存于大脑中，现代认知心理学认为，陈述性知识主要是以命题及其网络或图示等方式在头脑里进行表征的。

（一）命题表征

命题指表达判断的语言形式，它由系词将主词和宾词联系而成。命题在心理学中是指由语词表达的意义的最小单元。它一般由一个简单的句子来表达。

（二）命题网络表征

若干个命题彼此联系组成命题网络。它表现为较为复杂的句子或由多个句子围绕一定的意义组成的段落。

（三）图示表征

心理学家把有关许多属性组合的知识储存方式称为图式。图式分两种：一种为事件图式；另一种为做事图式。图式是一种组织化的认知结构。图式理论认为，记忆系统是由大量的图式构成，因此，图式是陈述性知识表征的一种重要形式。

二、陈述性知识学习的种类

（一）表征学习

这种学习又称词汇学习，它是指学习单个符号的意义，或者说学习单个符号代表什么。

奥苏泊尔认为，对于个人来说，他开始是不知道某个词代表什么，它的意义如何。他必须学会这些符号代表什么。

（二）概念学习

概念学习是将具有共同特征的同一类事物或现象以一名词来加以概括。学习概念就是获得概念的一般意义，即掌握概念的共同关键属性。

（三）命题学习

命题是由若干概念、词汇等组成的句子的复合意义。学习者必须先了解组成命题的有关概念的意义，才能获得命题的意义。

三、陈述性知识的习得

（一）陈述性知识同化的条件

现代认知心理学认为知识获得的最终表现是认知结构的形成和发展。

奥苏泊尔对认知结构的形成和发展持同化论的观点，并renewing知识获得的心理机制是同化，即知识的习得是学习者认知结构中原有的知识吸收并固定要学习的新知识的过程。新知识的同化到原有知识结构中，使原有认知结构发生变化，这促使学生认知结构的不断发展。

知识同化的一般条件是：

首先，学习者原有认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础

其次，学习材料本身应具备内在的逻辑意义，并能够反映人类的认识成果

再次，学习者还应具有理解所学材料的动机

（二）陈述性知识同化的类型

学生要学习的新知识与其认知结构中起固定作用的原有观念大致具有三种关系：其一是新学习的知识观念是原有观念的下位观念，即原有观念较为概况，而新观念则较为具体；其二是新观念是原有观念的上位观念；其三是新观念和原有观念处于并列地位。

四、知识的遗忘及其原因（论述）

现代认知理论看来，知识信息可以在长时记忆中得到永久储存，但由于人们的学习不可能停止下来，学习材料之间会产生干扰作用，随着时间的流逝，会出现头脑中的某些知识信息难以提取的情况。

1、长时记忆的遗忘规律。（1）遗忘是一种普遍存在的心理现象，它是指对所学习过的材料

不能正确地回忆或再认。（2）心理学史上最早对遗忘问题进行系统的实验研究的是著名的记忆心理学家艾宾浩斯，他以无意义音节作为记忆材料，提出著名的艾宾浩斯遗忘曲线。

2、遗忘的原因。

（1）记忆痕迹衰退说。他们认为人们在学习时神经活动引起大脑产生某种变化，并留下各种痕迹，亦即记忆痕迹。这些记忆痕迹会随着时间段饿延长而逐渐消退。

（2）材料间的干扰说。干扰说认为，遗忘的发生不是由于记忆痕迹的消退，而是由于人们在一种学习之后接下来又去从事其他的学习任务。人们某时期所学习的材料或所获得的信息之间会发生相互影响，正是这种影响造成了遗忘的发生。

（3）检索困难说。现代信息加工心理学认为，人们所获得的信息在长时记忆中的储存是永久的。遗忘是因为检索的困难造成的，亦即难以找到其提取的线索的原因。如果能够通过指导获得提取的线索，这些先前“遗忘”了的信息仍然能够找到

（4）同化说。奥苏泊尔根据其同化理论所提出的对遗忘原因的解释。他指出，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。在有意义学习中，新旧知识之间通过相互作用建立起非人为的、实质性的联系，新知识同化到原有的认知结构之中，记忆中储存的不是零碎的知识，而是经过转换了的较为一般性的观念结构。人们遗忘的往往是一些被较为高级的观念所替代的低一级的观念，从而减轻了记忆的负担。

五、运用记忆规律促进知识的保持（论）

（一）提高加工水平。

现代信息加工心理学十分重视学习者对所获得的信息的组织加工，人们在获得信息时如果能够对它进行深加工，那么这些信息就可以在头脑中留下较为深刻的印象，其保持效果就得到提高，而且在提取时也可获得更多的线索，从而有助于回忆。

深加工是指通过关注记忆材料的细节，或赋予意义并与有关观念形成联想等，以对新材料从多个方面进行感知，从而提高保持效果的方法。

（二）多重编码

现代认知心理学认为，人们获得的信息在头脑中是按照某种方式组织的。前面也提到遗忘的原因往往是检索困难造成的，也就是说提取的线索不清。因此，要增进记忆效果应提倡在学习时应采用多重编码的方法。

人们在学习时主要是以语义进行编码的，人们通过理解新信息的意义使其归入自己已有的认知结构的适当的地方，从而使所获得的知识保持的更为长久。

心理学研究发现，除了语义编码之外，还有形象编码、声音编码甚至动作编码。综合运用这些编码系统可以为以后提取信息时提供更多的线索，从而有助于记忆。

（三）关键字法

这种方法是指运用联想的方法给一些无意义的材料附加一定的意义从而有助于记忆。

（四）超额学习

也成过度学习，它是指所学材料达到刚刚成诵后的附加学习。一般来说过度学习量在50%左右效果最好。过度量既可以按时间来计算，也可以按学习遍数计算。

（五）合理复习

1、及时复习。主要是因为遗忘的发生是先快后慢、先多后少的。

2、分散复习。

第五章程序性知识的学习

一、程序性知识

程序性知识是用于具体情境的算法或一套操作步骤，如学生写字、绘画、运算等。程序性知识的本质是一套控制个人行为的操作程序，包括外显的身体活动和内在的思维活动。

二、程序性知识种类

按其性质和特点，可以把程序性知识分为智慧技能、认知策略和动作技能三类。

其中智慧技能也称心智技能，是借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。

智慧技能是将已习得的知觉模式、概念、规则运用于实际情境，顺利完成任务的能力，并按其复杂程度将智慧技能分为五个层次。（1）辨别（2）具体概念（3）定义概念（4）规则（5）高级规则。

三、加里培林关于智慧活动按阶段形成的理论

苏联著名教育心理学家加里培林认为，智慧活动是外部的、物质活动的反映，是外部物质活动反映方面转化的结果。智慧活动形成分为五个阶段。

1、活动的定向阶段。这是智慧活动准备阶段。学生要了解熟悉活动的任务。知道做什么和

怎么做，在头脑中构成活动本身和结果的表象，对活动进行定向。

2、物质活动或无纸化活动阶段。该阶段就是借助于实物或实物的模型、图标等进行学习。

如小学生练习加法时，利用小石子、手指等来完成计算活动。

3、出声的外部语言活动阶段。该阶段智慧活动已摆脱了实物或实物的替代物，代之以外部

言语为支持物。如小学生进行加法运算，不再用小石子、手指，而是用言语表现“数位对齐，个位对个位”的运算过程。

4、无声的外部“言语”活动阶段。这一阶段的特点在于智慧活动的完成是以不出声的外部

言语来进行的，即只看到嘴动听不到声音，如学生心算。

5、内部言语活动阶段。这是智慧活动形成的最后阶段。其主要特点是智慧活动的压缩和自

动化，智慧活动似乎不需要意识的参与，脱离了自我观察的范围，无论在言语的结构与机制上都发生了重大变化。

四、冯忠良关于智慧技能形成的阶段理论

1、原型定向阶段。这一阶段的主要任务就是使学生了解所学智慧技能的实践模式，即操作

活动程序，知道该实现哪些动作或如何完成，从而形成准确而清晰的动作和程序映像。

2、原型操作阶段。教师要求学生必须严格遵循活动的所有动作序列，逐一执行。

3、原型内化阶段。原型内化是指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部，

借助于言语来作用于观念性对象，从而对对象进行加工改造，使原型在学生头脑中转化为心理结构内容的过程。

五、智慧技能的培养与教育的结合

智慧技能以陈述性知识为基础，是陈述性知识的运用。对智慧技能的培养，应同知识教学结合起来。

（一）形成条件化知识

智慧技能形成的关键是把所学知识与该知识应用“触发”条件结合起来，形成条件化知识，即在头脑中储存大量的“如果……那么……”的产生式。

促进学生形成条件化知识，在教学上一是编制产生式样例题，学生进行样例学习；二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。例如…

（二）促进产生式知识的自动化

现代认知心理学的研究表明，产生式知识必须经过联系达到十分熟练的程度，甚至达到自动化程度，才能变成一种心智技能。

（三）加强学生的言语表达训练

教师在教学中应有意识地加强对学生言语表达能力的训练。教师还应注意为学生创造一个民主、宽松、融洽的课堂心理环境，是学生喜欢、愿意和敢于言语表达。

（四）正例与反例的运用

正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。

（五）科学地进行练习

首先，教师要做到精讲多练。

其次，练习形式多样，注意举一反三。

最后，练习要适量适度，循序渐进。

六、促进认知策略学习的条件

1、丰富学生的知识背景

学习者必须具备五类不同类型的知识：

（1）有关自我学习特长和倾向的知识

（2）不同类型学习任务的知识

（3）获取、整合、运用所习得的策略和技巧知识

（4）原有领域内容知识

（5）对各类知识适用的当前或未来情境的知识

2、培养学生树立正确的学习动机

3、根据学生的元认知水平进行策略训练

4、制定一套外显的可以操作的训练技术

5、变式与练习

第六章问题解决及其教学

一、影响问题解决的主观因素

（一）定势

所谓思维定势就是指在问题解决的过程中作特定加工方式的准备，思维定势在问题解决过程中一般起限制作用。它限制着形成假设的范围，并使所尝试的问题解决方法固定化。（二）功能固着

时间久了，人们就倾向于将们某种功能赋予某个物体而不能认识到物体还有别的功能，这种现象被称为功能固着。

（三）知识经验

在问题解决时所需要的知识经验，有两层含义。

其一，指一个人所拥有的知识经验的数量。

其二，指一个人所拥有的知识经验的质量，即在实践活动中积累起来的知识经验，也就是活的知识经验，即专家知识。

（四）认知结构

在解决任何问题时，都要把已有的经验加以改组，使之适合于当前的问题情境的要求。因此，认知结构在问题解决中的作用，可以从以下三个方面来认识。

第一，“组织者”的作用。

第二，“认知结构变量”的作用。

第三，良好认知结构的迁移效应。

（五）记忆与理解

在解决问题时，记住规则和理解规则，哪一种方式更有利于问题解决，这要看具体情况。如果要求在短时间内学会解决问题，则记住问题解决规则的方式更好；如果要求在较长时间里运用问题解决规则，则理解问题解决规则的方式更好。

（六）情绪和动机状态

在一定限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比，但动机太强或太弱，情绪过于激动或过于低沉，都会降低问题解决的效率。

第七章创造力的培养

一、创造力的培养

（一）创造意识的形成

创造意识是指创造的愿望、意图等思想观念。创造意识是创造活动的起点和前提，离开了创

造意识，一切创造活动都将无从谈起。

创造是一种有目的的自觉性行为，它是在一定的意识支配下进行的。

（二）创造性思维的开发

创造性思维作为一种思维活动，既有一般思维的共同特点，又有不同与一般思维的独特之处。其突出表现在以下几点。

1、求异性。它要求关注客观事物的不同性与特殊性，关注现象与本质、形式与内容的不一

致性。

2、联想性。联想是将表面看起来互不相干的事物联系起来。

3、发散性。发散性是指思维的开放性、流畅性和灵活性。

4、综合性。综合是把事物各个侧面、部分和属性统一为整体的认识。

5、逆向性。从相反的方向寻找解决问题的办法。

6、独创性。

创造性思维是从事创造活动和取得创造成果的关键。开发创造性思维，首先要扩展思维的视角，其次要提高想象能力，最后也需要把握直觉和灵感。

（三）创造个性的培养

1、培养创造个性，首先要树立坚定的信念。创造的本质特征就是不随俗、不模仿、不盲从、不迷信。

2、培养创造个性，必须坚持目标始终如一。

3、培养创造个性，还要有积极进取的人生态度。

（四）创造机遇的把握

机遇是现实社会中存在的一种普遍现象，掌握和运用好机遇，已经引起人们的广泛关注。一个人能否取得创造性成绩，在很大程度上取决于其是否善于抓住和把握机遇。要想抓住和把握机遇，首先要做好充分的准备；其次，做好了准备还必须主动出击。

创造机遇的方式有三种：一是发现，二是发明，三是组合。

第九章品德及其形成

一、皮亚杰的品德发展观

皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在准中准则和社会公正干两个方面。

他揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德判断区分为他律和自律两种水平，并得到了一些规律性的结论。

在皮亚杰的研究中，贯穿了几个基本观点：

（1）从单纯的规则到真正意义上的准则

（2）从客观责任到主管责任

（3）从服从的公正到公平和公道的公正

（4）从抵罪性惩罚到报应性惩罚

（5）从他律到自律

二、柯尔伯格的道德发展阶段理论

柯尔伯格提出了道德发展的三水平六阶段模式。

三水平的内容是前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。

六阶段是指每个水平可划分为两个不同的阶段。

1、前习俗水平（0——9岁）

儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。

第一阶段：以惩罚与服从为准则。没有固定的准则概念，而是看是否会受到惩罚和是否服从父母或权威人物的命令为准则。

第二阶段：一行为的功用和相互满足需要为准则

2、习俗水平（9——15岁）

这一水平的主要特点是儿童为了得到赞赏、表扬和维护社会秩序而服从各种准则的。

第三阶段：以人际和谐为准则

第四阶段：一权威和维持社会现有秩序为准则

3、后习俗水平

达到这一水平的人其行为原则已经超出了某个权威人物的规定，而是有了更普遍的认识。第五阶段：以社会契约和法律为准则。

第六阶段：已普遍的道德原则进而良心为准则。

需要指出的是，每一水平与年龄不一定相符合。

三、家庭环境与品德发展

（一）家庭环境中客观因素的影响

1、家庭结构和主要社会关系会对儿童和青少年的品德发展有一定的影响。例如父母离异会对子女的品德发展有不良影响。

2、家长职业类型与文化程度的不同，对子女的品德有明显的影响。

（二）家庭环境中主观因素的影响

1、家长是儿童模仿学习的榜样

2、家长对子女的教养态度及期望在很大程度上影响着孩子人格的发展

3、家长作风和家庭气氛对孩子品德发展的影响，和善作风有利于儿童的良好品德发展，过于严厉的作风则会使儿童产生敌对和反抗行为。

四、过错行为和品德不良的矫正

（一）过错行为和品德不良的转化过程

一是醒悟阶段。是指当事者开始认识到自己的错误，从而产生改过自新的意向。

二是转变阶段。是指有了改变自新的意向之后，在行为上发生一定的转变。

三是自新阶段。是指经过较长的转变时期后，不再出现反复，而进入到一个新的时期。（二）矫正过错行为和不良品德的心理学依据

1、消除疑惧心理与对立情绪，恢复正常的人际关系。

2、重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养。

3、形成正确的是非观念，增强是非感。

4、增加与不良诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯。

5、正确把握青少年心理发展的年龄特征及个别差异。

6、奖励和惩罚的作用。

（三）矫正过错行为的策略和劝导应注意的问题

1、矫正过错行为的策略。预防为主，标本兼治，扶正祛邪，对症下药。

2、劝导时应注意的问题。

（1）与人为善，态度真诚。

（2）尊重人格，保护自尊。

（3）讲理透彻，言语生动。

（4）求同存异，循序渐进。

（5）创造气氛，抓住教育的有效时机。

第十章心理健康教育

一、心理健康教育的意义

（一）预防精神疾病，保障学生心理健康的需要

（二）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要

（三）对学校日常教育教学工作的配合与补充

二、心理辅导

心理辅导是一种心理上的助人活动，是指在一种新型的建设性的人际关系中，辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以呵护需要的心理上的协助与服务，帮助学生处理他所面临的问题局面，发展其未能充分利用的潜能与机遇，进而获得自助的能力与意愿，克服成长中的障碍，增强与维持自身的心理健康，以便在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。心理辅导的最简单的定义是“助人自助”。

三、有效辅导关系的促进条件

（一）同感

同感也译作共感、共情，指进入受辅导学生的内心世界，通过他的眼睛看事物，体察他的思想与感受，了解他观察自己与周围世界的方式。

（二）真诚

真诚指教师在辅导过程中诚实、自然、自由、开发，去掉保卫式的伪装或戒备心理，以“真正的我”的面目出现，做到表里如一、言行如一、前后如一。

在个别谈话中，他可以全身心投入地聆听受辅导学生的倾诉，不比盘算如何对学生的倾诉做出“完美的回答”而中断倾听。

在辅导过程中，他可以表达自己的真实想法和感受，如有必要，也可以对学生作自我暴露，坦诚地说出自己的经历、遭遇与感受，与学生分享。

（三）尊重

是指尊重受辅导学生的人格、价值、自我选择的权利。

四、改善学生心理与行为的方法

影响学生认知、情感、行为改善的各种方法各自奠基于不同的心理学理论模式之上。主要的心理辅导方法有精神分析法、行为主义法、人本主义方法和认知行为方法。

（一）行为改变的基本方法

1、强化法。一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。

2、代币奖励法。

3、行为塑造发。通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。

4、示范法。

5、处罚法。处罚的作用是消除不良行为。

6、自我控制法。

（二）行为演练的基本方法

1、全身松弛训练。

2、系统脱敏法。系统脱敏是指当某些人堆某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、

不安）时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感

反应的事物不再发生敏感反应。

3、肯定性训练。

（三）认知辅导的方法

其基本思想是：

1、人同时具有理性与非理性思考

2、人的情感和行为受他们对事件的知觉的影响，人的情绪困扰不是由外界环境事件决

定的，而是非理性思考的结果

3、人借助于重新组织知觉和思考，可以改变自己消极的情绪和行为。

五、学生中常见的心理行为问题及其干预（见书P354 了解就行）