康德道德形而上学原理

康德道德形而上学原理
康德道德形而上学原理

康德道德形而上学讲稿

(2010级马克思主义哲学李厚德西南政法大学)

在上一节课杨燕已经讲过了第一章从普通的道德理性知识过渡到哲学的道德理性知识今天我们将第二章即从大众道德哲学过渡到道德形而上学,我把第二章分为26个小的部分,具体分为:

1、例证的用处;1-5

以例证为依据,是“大众”哲学所特有。例证永远不能代替道德原则,不能提供道德原则所依据的基础。只有在我们已经有了道德原则之后我们才能判断一个行为是道德上善良的例证。

例证的最大作用是鼓舞我们去负起责任,告诉我们确当行为是可能的,并把这种行为生动地带到我们面前。

2、大众哲学;6-9

大众哲学不把伦理学中的先天部分和经验部分严格分开,反而把先天因素和经验因素不可救药地搅在一起。

3、结论的回顾;10

道德原则必须完全被先天地把握。

4、一般的命令式;11-15

现在,我们必须尝试着解释:“善良”和“应该”这些词的意义是什么,特别是“命令式”的意义是什么。有各种不同种类的命令式,首先让我们谈谈一般的命令式,各种命令式的共同之处。

在自然界中每一物件都是按照规律起作用。唯独有理性的东西有能力按照对规律的观念,也就是按照原则而行动,或者说,具有意志。既然使规律见之于行动必然需要理性,所以意志也就是实践理性。如果理性完全无遗地规定了意志,那么,有理性东西那些被认作是客观必然的行为,同时也就是主观必然的。

有理性的东西的行为有主观原则,或准则,在只有不完全理性东西的身上,这一主观原则和客观原则必然相区别。就行动者按客观原则行动而言,他的意志和他的行为可以在同一意义下说是“善良的”。

对于那些不完全理性的东西,客观原则几乎是强制着,或用康德的专门语言说,逼迫着意志,也就是从外面强加于意志,而不像在完全有理性的行动者那里一样,意志是必然显现的。

对客观原则的概念,就其对意志具有强制性来说,称之为理性命令,对命令的形式表述称之为命令式(Imperativ)。

一切命令式都用应该(Sollen)这个词来表示,它表示理性客观规律和意志的关系,就主观状况(Beschaffenheit)而言,意志并不要有此而必然地被决定,是一种强制。人们说,做这件事好,做那件事不好,但听这话的意志,决不总是去做在它看来是做了好的事情。实践上善就是由理性观念决定意志,不过并不是出于主观原因,而是出于客观原因,也就是那些每一个有理性的东西,作为有理性东西都要接受的根据。它和乐意(Angenehmen)不同,乐意是由于只为这个人或那个人在感觉上接受的主观原因,通过感觉对意志发生影响,而不是作为理性原则,而为一切人所接受。

5、命令式的分类;16-23

一切命令式,或者是假言的(hypothetisch),或者是定言的(kategorisch)。假言命令把一个可能行为的实践必然性,看作是达到人之所愿望地,至少是可能愿望的另一目的的手段。定言命令,绝对命令则把行为本身看作是自为地客观必然的,和另外目的无关。

假言命令表明,或者是从一定的可能角度,或者是从一定的现实角度来看,一种行为是善良的。在第一种情况下,它是或然的实践原则;在第二种情况下,它是实然的实践原则。定言命令宣称行为自为地是客观必然的,既不考虑任何意图也不考虑其他目的,所以被当作一种必然的实践原则。

一切科学都有一个实践部分,它的任务是向我们指出,什么样的目的是能够达到的,以及怎样去达到这一目的。这些为达到某种目的而作出的指示,一般地叫做技艺性(Geschicklihkeit)命令。至于目的是否合理、是否善良的问题这里并不涉及,而只是为了达到目的,人们必须这样做。一个医生为把病人完全治愈作出的决定,和一个放毒者为了把人保证毒死作出的决定,就它们都是服从于意图的实现来说,在价值上没有什么两样。

然而,有一个目的,是为一切有理性的东西,作为命令的独立对象,所共有的实际前提,它不仅是一个或然具有的意图,而且是他们的确定无疑的前提,根据自然的必然性所具有的完整意图,这就是对幸福的意图。倘若把行为的实践必然性,看作是满足幸福要求的工具,这样的假言命令就是实然的。不应该把这样的命令式看作是不可靠的,仅只是或然意图的必然性,因为这个意图是每一个人所先天确有的前提,属于每个人的本质。人们可以把选择有关自己最大福利的工具的机巧,狭义地称之为机智(Klugheit)。从而,有关自己幸福的工具的选择,是命令式,是机智指示,它总是假言的;行动不是出自本身,而是作为实现另外目的的工具、手段。

最后还有一个命令,它直接决定人的行为,而不须一个另外的,通过某种作为而实现着的意图为条件。这种命令式就是定言命令。它所涉及的不是行为的质料不是由此而来的效果,而是行为的形式,是行为所遵循的原则。在行为中本质的善在于信念。至于后果如何,则听其自便。只有这样的命令式才可以叫做道德命令。

以这三类原则为依据的意愿,可按对意志强制性的不相等,而加以明确的划分。为了使这种划分显而易见,我想最合适不过的是以次这样加以称呼。它们或者是技艺规则,或者是机智规劝,或者是道德诫律(规律)。只有规律才伴有无条件必然性的概念,客观的、普遍适用的必然性的概念,诫律就是必须服从的规律,即使和爱好所希望的后果相背驰,也必须执行。规劝所包涵的必然性却只是在主观、偶然的条件下,在某个人把某件事认做是自己的幸福时,才起作用。与此相反,定言命令则不受任何条件的限制,是绝对而又具有实践的必然性,唯有它才是名符其实的诫条。人们也可以把第一类命令式,称之为技术的(technisch),属于工艺的命令;第二类,称之为实用的(pragmatisch),属于福利的命令;第三类,称之为德行的,属于自由作为,属于道德的命令。

6、命令式如何可能;24-26

现在产生了一个问题:全部这些命令式是如何可能的?这问题并不是要求知道命令所规定的行为是如何完成的,而是怎样理解命令在所提任务中表现出的意志强制性。一个技术命令如何可能并不须解释……机智命令,如果只是简单地确定幸福概念,那么,就要和技术命令一样是分析的。因为在两种情况下,都是谁想要按照理性的必然要求,在力所能及的范围内达到目的,他也就想要为达此目的的必不可少的手段。不幸的是,幸福是个很不确定的概念,虽然每个人都想要得到幸福,但他从来不能确定,并且前后一致地对自己说,他所想望的到底是什么。这种情况发生的原因在于:幸福概念所包含的因素全部都是经验的,它们必须从经验借来。

与此相反,道德命令如何可能,则无疑地,是唯一需要回答的问题,它决不是假言的,从而,也不像假言命令那样,把自己的客观性建立在前提上。必须时时注意,不要通过例证,即通过经验,来证明在什么地方有这样一种命令式;却须小心提防,那全部看起来是定言的命令式,在骨子里倒很可能是假言的。例如,这样说:你不应言而无信,人们把避免这种情况的必然性,不应仅只看为防止其他恶邪而提出的劝导或忠告,不应看作是这样的意思:你不应做不兑现的诺言,以免在谎言被揭穿之后失掉信用;而必须把这种行为本身看作就是坏事。从而诫律的命令是定言的。[页70]

所以,对定言命令的可能性我们完全要先天地加以研究。由于在这里,我们不便在经验中寻找它的现实性,所以仅能限于说明这种可能性,而不能证实这种可能性。当前有一点要记清,那就是只有定言命令才能算做实践规律,其余的,认真地说,只能称为意志原则,而不能叫做规律。

7、普遍规律的公式;27-31

首先让我们依次阐明定言命令,指出它所命令的是什么。定言命令,如我们已经看到的那样,只是责成我们按普遍规律自身行动,也就是它指令我们按对一切有理性东西自身有效的原则行动。所以它指令我们接受或拒绝一个所考虑的行为质料准则,按照它能否被当作一个普遍规律来想望。我们可以把它表述为一个公式:“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。”定言命令只有一个。

8、自然规律的公式;32-33

由于规定后果的规律普遍性,在最普遍意义下,就形式而言,构成了称之为自然的东西,也就是事物

的定在,而这定在又为普遍规律所规定。所以,责任的普遍命令,也可以说成这样:你的行动,应该把行为准则通过你的意志变为普遍的自然规律。

这一公式,虽然从属于前一公式,但和前者完全不同,它所表示的是自然规律而不是自由规律。

自然规律,从根本上说,是一个因果律。不过在康德要我们把自己的准则看作仿佛它们是自然规律时,他把它们当作目的规律。他已经设定自然,至少人的本性是有目的的本性,或者他后来称之为自然王国,而不只是机械性。

尽管有这些困难和复杂之处,康德的学说还是简单的。他主张人在道德上的善良不在于他随从激情和利己之心而行动,而是遵循一种超乎人的、对别人和自己都同样有效的原则而行动。这就是道德的本质。倘若我们想检验一下所设想行为的准则,我们就必须问,如果被普遍接受,这一准则是否能推进个人目标和人类目标的系统和谐。只有在这样的时候,我们才能说,它有资格作为普遍规律被想望。

9、例证;34-38

责任的四种类型。

完全责任是在爱好兴趣之中不容例外的责任。例如禁止自杀、不许为借债而做不兑现许诺。

不完全责任的情况不同。我们被责成去接受发展自己才能的准则,帮助他人的准则,但在某种程度上我们有权力决定,随自己的心意去发展什么才能、帮助什么人。在这里爱好有活动余地。

10、道德判断的规范;39-41

道德判断的一般规范是我们所想望的行为准则要能够变为普遍规律,变为自由的规律。

11、纯粹伦理学的需要;42-45

再次强调这一主题的争论。

为了证明上述种种,最重要的事情就是注意,千万不要从人的本性的个别性质,把这样原则的实在性引申出来。……责任的诫命越是严厉,内在尊严越是崇高,主观原则起的作用也就越少,尽管我们起劲地反对它,但责任诫命规律性的约束并不因之减弱,也毫不影响它的有效性(Gultigkeit)。

事情很明显,哲学在这里面临危机,它需要一个固定的立足点,但不论在天上,在地下,它都找不到一个托身之处。在这里,它应该证明它是自己规律的真正主宰者,而不是一个代理人,只会说一些无关紧要的闲话。固然代理人也聊胜于无,但它究竟不能颁定那些理性的基本原理,这些原理当然是先天的,并且具有至高的尊严。人的一切都来自规律不容置疑的权威,来自对规律的无条件尊重,没有任何东西是来自人的爱好。若不然,就是践踏人,让他蔑视自己,让他满怀内心的憎恶。

这样看来,一切经验的东西,作为附属品不但对道德原则毫无用处,反而有损于它的真纯性。真正善良意志所固有的,无可估量的价值,正在于它的行为原则摆脱了一切只由经验提供的偶然原因的影响。我们要经常不断地提醒人们,警惕粗心大意,以至警惕想在经验的原因中把握行为原则的浅薄方式。

于是,这里提出了这样的问题:人们的行为任何时候都应该按照他们愿意当作普遍规律看待的那些准则来评价,这条规律对全部有理性的东西都是必然的吗?如若有这么样一条规律,它必定完全先天地和一个有理性东西的意志的概念结合在一起。然而,要想发现这种联系,人们却须摸索着向前再进一步,也就是进入形而上学,进入一个和思辨哲学互不相同的领域,进入道德形而上学。在实践哲学中我们并不寻求某事某物发生的根据,而是寻求某事某物应该发生的根据,这件事也许一次也不会发生。

12、自在目的的公式;46-49

要以这样的方式来行动,对待人永远不要简单地当作工具,在同时永远要当作目的,不论是对你自己还是对他人。

如若有一种东西,它的定在自在地具有绝对价值,它作为目的能自在地成为一确定规律的根据。在这样东西身上,只有在这样东西身上,才能找到定言命令的根据,实践规律的根据。

人,一般来说,每个有理性的东西,都自在地作为目的而实存着,他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中,不论对于自己还是对于其他有理性的东西,任何时候都必须被当作目的。

如若有这样一条最高实践原则,如若对人的意志应该有一种定言命令,那么这样的原则必定出于对任何人都是某种目的的表象,由于它是自在的目的,所以构成了人们意志的客观原则,成为普遍的实践规律。

这种原则的根据就是:有理性的本性(die vernunftige natur)作为自在目的而实存着。人们必然地这样表象自己实存,所以它也是人们的主观原则。每一个其他有理性的东西,也和我一样,按照同一规律表象自己的实存;所以,它同时也是一条客观原则,作为实践的最高根据,从这里必定可以推导出意志的全部规律来。于是得出了如下的实践命令:你的行动,要把你自己人身中的人性,和其他人身中的人性,在任何时候都同样看作是目的,永远不能只看作是手段。

13、例证;50-54

14、自律性的公式;55-56

你的行为要使自己的意志能够认为自身通过其准则同时制定普遍规律。

自律公式,虽然表述含糊,却是普遍规律和自在目的规律相结合的产物。我们不但看到,我们被强制去服从具有普遍性的规律,它对一切理性动因都是客观有效的。我们还看到理性动因作为主体就是定言命令的根据。如果事情是这样的话,我们被迫去服从的理性,必定是我们自身意志的产物,因为我们是理性动因。

按照这项原则,一切和意志自身普遍立法不一致的准则都要被抛弃,从而,意志并不去简单地服从规律或法律,他之所以服从,由于他自身也是个立法者,正由于这规律,法律是他自己制订的,所以他才必须服从。

15、兴趣、关切的排除;57-60

定言命令排除兴趣。它只简单说:“我应该这样做”,而不说:“假如我凑巧需要那东西,我就应该这样做。”

一个不因任何兴趣而服从规律的意志,只能服从他自身所制定的规律。自律公式的最大优点在于,由于公开表明理性意志制定了它被迫服从的规律,定言命令的本质特点才第一次被充分说清楚了。所以,自律公式直接出于定言命令自身的特性。

16、目的王国的公式;61-66

你如此行动,仿佛你是目的王国中通过自己的准则而制定规律的一个成员。

这一公式直接来自自律公式。

一切有理性东西都把自己的意志普遍立法概念当作立足点,从这样的立足点来评价自身及其行为,就导致一个与此相关的,富有成果的概念,即目的王国(ein Reichder Zwecke)的概念。据我理解,王国就是一个由普遍规律约束起来的,不同的有理性东西的体系。由于目的普遍有效性是由规律来规定的,所以如果抽象掉理性东西的个体差别,又抽象掉个体所私有的目的,人们将有可能设想一个在联系中有系统的、有理性东西的目的,也包括每个人所设定的个人目的。将有可能设想一个,按上述原则可能存在的目的王国。

17、德性的尊严;67-70

目的王国中的一切,或者有价值(Preis),或者有尊严(Wurde)。一个有价值的东西能被其他东西所代替,这是等价;与此相反,超越于一切价值之上,没有等价物可代替,才是尊严。

和人们的普遍爱好以及需要有关的东西,具有市场价值(Marktpreis);不以需要为前提,而与某种情趣相适应,满足我们趣味的无目的活动的东西,具有欣赏价值(Affectionspreis),只有那种构成事物作为自在目的而存在的条件的东西,就不但具有相对价值,而且具有尊严。

18、各种公式的复习;71-74

一切准则都具有:

1、自然规律的公式。一种表现为普遍性的形式、道德命令的公式,在这方面,就成为这样的:所选择的准则,应该是具有普遍自然规律那样效力的准则;

2、自在目的的公式。一种作为目的的质料,这一公式这样说,有理性的东西,其本性就是目的,并切实自在目的,它对任何准则所起的作用,就是对单纯相对的,随意目的的限制条件;

3、目的王国的公式。通过以上的公式,对全部准则作完整的规定,这就是:全部准则,通过立法而和可能的目的王国相一致,如象对一个自然王国那样。这一进程也正像意志诸范畴的进程一样,形式的单一性,

意志的普遍性,质料的众多性,客体,也就是目的的众多性,及其体系的整体或全体性,在作道德的评价时,最好是以严格的步骤循序渐进,先以定言命令的形式作为基础,你行为所依从的准则,其自身同时就能够成为普遍规律。如果人们想给道德规律开辟一个入口,最好是让同一行为依次通过以上三个概念,并且用这样的办法,使它尽可能地和直观相接近。

19、全部论证的复习;75-78

这样看来,理性自然和其余自然的区别,就在于它为自己设定一个目的。这一目的,就是任何善良意志的质料。在彻底善良的意志的理论中,并不存在达到这种或那种目的的限制条件,一切设想的目的都必须被抽象掉,因为这样的目的使意志成为相对善良的,所以,在这里目的不是一个设想的目的,而是一个自在的目的,它只能从消极方面被思想,也就是永远不能有和它相违背的行动,永远不能只看作是工具,任何时候都必须当作任何意愿的目的而受到珍重。[页90]

从以上所说,人们就容易明白,虽然在责任概念上,我们感到对规律的服从,然而我们同时还认为那些尽到了自己一切责任的人,在某种意义上是崇高的,尊严的。他之所以崇高,并不由于他服从道德规律,而是由于他是这规律的立法者,并且正因为这样,他才服从这一规律。上面我们已经指出,既不是恐惧,也不是爱好,完全是对规律的尊重,才是动机给予行为以道德价值。只有在其准则可能是普遍立法的条件下才行动的意志,才是人们可能的理想意志,才是固有的尊重对象。人类的尊严正在于他具有这样普遍立法能力,虽然同时他也要服从于同一规律。

20、意志的自律;79

意志的自律原则,是道德判断有效性的必要条件。不过,若要建立自律原则的有效性,我们还必须从我们对道德行为的判断过渡到纯粹实践理性的批判。

21、意志的他律;80

任何一种道德哲学拒绝自律原则,就必定要躺倒在他律原则上。这样只能产生假言命令,非道德的命令。

22、他律原则的分类;81-82

他律原则分为经验的或者理性的。经验的他律原则追求的永远是幸福。理性的他律原则的目标是追求完善,例如自身意志的完善。

23、他律的经验原则;83

一切经验原则都以感觉为依据而缺乏普遍性,所以没有资格做道德规律的基础。我们有权利,以至于间接责任去追求自己的幸福,只要它和道德规律不相抵触。然而幸福和善良是两回事。

24、他律的理性原则;84-85

他律的理性原则,把完善看作是我们所要达到的目的,这在所提出的道德他律原则中是最好的。康德认为,道德规律命令我们培养自己的自然完善,锻炼我们的才能;培养自己的道德完善,为责任而尽其责任。他所反对的是这样的观点,我们为了实现自己的完善而服从道德规律。

必须彻底否定有道德就是去服从神的完全意志的神学原则。如果我们认为神是善的,这只能是因为我们已经知道了道德上善良的是什么,我们的理论就是恶性循环。虽然按照康德的观点道德一定导致宗教,但却不能从宗教引申出来。

25、他律性的失败;86-87

所有这些学说,都设定道德规律不出于意志自身,而出于意志的某一对象。它们因此成为他律的,不能给予我们以道德和定言命令。把人置于自然规律之下,而不是置于自由规律之下。

26、论证的地位。88-89

康德的目的,是通过分析论证来证明自律原则是我们全部道德判断所必不可少的条件。如果有道德这样的东西存在,如果我们的道德判断不是虚构,那么就必须接受自律原则。

自律原则和相应的定言命令是两个先天综合判断。它们肯定理性动因,把行为建立在自身就是普遍立法者的准则之上。这样的命题,要求纯粹实践理性的综合应用,然而除非批判了理性自身的这种能力,我们就不敢冒险这样做。

这样的实践综合命题如何先天的可能,为什么它是必然的,这个课题在道德形而上学的范围内是完成不了的。在这里我并不坚持它的真理性,更不自认有力量来证明这种真理性。以上我们只是通过众所周知的道德概念的发展指出:有一个自律性和这样的概念直接联系着,甚至可以说成为它的基础。任何人,如果把道德当作实在的东西,而不是当作虚构的观念,他就必须接受所提出的道德原则。这一章和前一章一样,所用的都是分析方法。设若定言命令以及意志的自律性是真实的,并且作为一种先天原则是彻底必然的,从这里就得出结论,道德不是头脑的产物。但是这一结论,又须以纯粹实践理性的可能综合应用为前提。但是除非先对这种理性作一番批判,我们就不敢综合应用。在最后一章里,我们只限于按照我们的需要,对这一问题举出其主要线索。

康德的《道德形而上学原理》

康德的《道德形而上学原理》(一)已完成 1 “哲学上之说,大都可爱者不可信,可信者不可爱”出自: ?A、季羡林 ?B、王国维 ?C、郭沫若 ?D、鲁迅 我的答案:B 2 《作为意志和表象的世界》的作者是谁? ?A、康德 ?B、尼采 ?C、叔本华 ?D、黑格尔 我的答案:C 3 德国古典哲学的创始人是: ?A、费尔巴哈 ?B、黑格尔 ?C、费希特 ?D、康德 我的答案:D 4 拉普拉斯星云学说是由谁提出的? ?A、哥白尼 ?B、康德 ?C、伽利略 ?D、叔本华 我的答案:B 5 王国维主要采用哪位西方哲学家的思想来研究《红楼梦》的??A、康德 ?B、克罗齐 ?C、叔本华 ?D、尼采 我的答案:C 6

以下关于康德的说法错误的是? ?A、他是德国古典美学的奠基人。 ?B、他的学说对早年的马克思产生了影响。 ?C、他是一个生活作息极其规律的人。 ?D、他是现代哲学的创始人。 我的答案:D 7 牛顿和卢梭对康德有很大影响。 我的答案:√ 8 康德曾经去过巴黎求学。 我的答案:× 9 “哲学之说,大多可爱者不可信,可信者不可爱”是王国维说的?我的答案:√ 10 王国维没有任何怀疑地接受了康德的学说? 我的答案:× 11 最大多数人的最大幸福通常会作为政策制定的依据。 我的答案:√ 12 康德在自然科学上很有成就。 我的答案:√ 康德的《道德形而上学原理》(二)已完成 1

《道德形而上学原理》可以看作是哪本书的改写本? ?A、《辩证理性批判》 ?B、《纯粹理性批判》 ?C、《实践理性批判》 ?D、《判断力批判》 我的答案:C 2 主要讨论审美和崇高两个范畴问题的是: ?A、《辩证理性批判》 ?B、《纯粹理性批判》 ?C、《实践理性批判》 ?D、《判断力批判》 我的答案:D 3 康德的三大批判作品不包括哪一项? ?A、《辩证理性批判》 ?B、《纯粹理性批判》 ?C、《实践理性批判》 ?D、《判断力批判》 我的答案:A 4 以下关于对“头上的星空”和“内心的道德法则”充满敬畏说法错误的是?()?A、它由康德所提出 ?B、海德格尔也讨论过畏和怕 ?C、现代人不会遇到类似问题 ?D、“头上的星空”具有一种自然界的必然性 我的答案:C 5 三大批判中哪一部主要探讨的是美学问题? ?A、《实践理性批判》 ?B、《纯粹理性批判》 ?C、《批判哲学的批判》 ?D、《判断力批判》 我的答案:D 6 以下哪项不属于康德的三大批判? ?A、《实践理性批判》 ?B、《纯粹理性批判》 ?C、《批判哲学的批判》

中国文化概论考试重点

名词解释 1.广义的文化:着眼于人类与一般动物、人类社会与自然界的本质区别,着眼于人类卓立于自然的独特 生存方式,其涵盖面非常广泛,所以被称为大文化。(广义的文化从人之所以为人的意义上立论,认为正是文化的出现将动物的人变为创造的人、组织的人、思想的人、说话的人以及计划的人,因而将人类社会----历史生活的全部内容统统摄入文化的定义域)。 2.狭义文化:排除人类社会----历史生活中关于物质创造活动及其结果的部分,专注于精神创造活动及其结果,所以又被称为小文化。是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。是社会的政治和经济在观念形态上的反映。本义是以文教化。 3.嫡长子继承制:(课本)古代统治者实行一夫多妻制,多妻中有一个是正妻,即“嫡”,其子为嫡子,按照周制,继承王位的必须是嫡妻长子。至于这位嫡长子贤与不肖,不在考虑之内。如果嫡妻无子,就只能立庶妻中级别最高的贵妾之子,至于被立者是否为庶子最年长者,也不在考虑之内。 (百度百科)是宗法制度最基本的一项原则,即王位和财产必须由嫡长子继承,嫡长子是嫡妻(正妻)所生的长子,西周天子的王位由其嫡长子继承,而其他的庶子为别子,他们被分封到全国各重要的战略要地。其目的在于解决劝慰与财产的继承与分配,稳定社会的统治秩序。 4.封邦建国制:简称封建,即分封制,是由宗法制度直接衍发出来的一种巩固政权的制度,由周人创立。,其主要旨意为将同姓子弟亲属封为地方邦国,以血缘纽带联系起来,作为保护周王室的屏障。主要内容为天子建国,诸侯立家,卿置侧室,大夫有二宗。 5.一体石经:东汉灵帝时,为了正定五经文字,在熹平四年,由蔡邕等以隶书书写《易》、《书》、《诗》、《仪礼》、《春秋》、《公羊传》、和《论语》,刻于碑石上,作为官方教材,立于太学,史称“熹平石经”,又称“一字石经”。 6.自然神崇拜:把诸如日月星辰、风云雪雨乃至名山大川等自然现象神化,进而把它作为一种超自然力量加以崇拜,祈求它的保护和赐福。在世界宗教史上的各种自然崇拜中,当推日神崇拜为最盛。 7.六七家宗:魏晋时期,玄学与佛学合流,形成“六家七宗”。“六家”指魏晋时期传扬般若学的六个佛学派别,它们是本无、心无、即色、识含、幻化、缘会。“本无”一家后又分出“本无异”一宗,合称“七宗”。从思想内容说,“六家七宗”都在谈论、宣扬佛教“空”的道理,但具体说法却各不相同。从立论角度、思想旨趣说,“六家七宗”又可概括为三个主要派别,即心无、即色、本无。 8.宋明理学:是儒道释三大资源与传统在宋元明时期的新的结合。它以儒学为主干,融摄佛道的智慧,建立了以理气论、心性论为中心的道德形而上学体系。宋明理学把汉唐以来注疏五经的传统一变而为讲求四书义理,讨论身心性命修养问题的传统,并以民间自由讲学之书院为依托,把传统精英文化进一步世俗化了。理学是整个东亚文明的体现。其主要派别有:气本论、理本论、心本论。 9.以人为本:指以人为考虑一切问题的根本,用中国传统方式来说,就是肯定在天地人之间,以人为中心;在人与神之间,以人为中心。 10.中西体用:是鸦片战争之后就出现的一种观点,流行于19世纪60---90年代洋务运动时期。这种理论一面主张引进西方的物质文化,一面又要捍卫中国传统的精神文化,而二者的关系,前者为“用”,后者为“体”,“用”是为“体”服务的。 简答 1.文化结构的四个层次: (1)由人类加工自然创造的各种器物,即“物化的知识力量”构成的物态文化层。(2)由人类在社会实践中建立的各种社会规范、社会组织构成的制度文化层。(3)由人类在社会实践,尤 其是在人际交往中约定俗成的习惯性定势构成的行为文化层。(4)由人类社会实践和意识

形而上学唯物主义+辩证唯物主义

辩证唯物主义 辩证唯物主义(即现代唯物主义)是马克思、恩格斯批判地吸取德国古典哲学---黑格尔的辩证法的'合理内核'和费尔巴哈唯物论的'基本内核',在总结自然科学、社会科学和思维科学的基础上创立的一系统科学的逻辑理论思维形式。 辩证唯物主义(即现代唯物主义)是卡尔·马克思、弗里德里希·冯·恩格斯批判地吸取德国古典哲学--黑格尔的辩证法的'合理内核'和费尔巴哈机械唯物论的'基本内核',在总结自然科学、社会科学和思维科学的基础上创立的一系统科学的逻辑理论思维形式。 与辩证唯物论的区别 辩证唯物主义是指一理论体系的逻辑理论思维形式。 辩证唯物论是指人们关于哲学基本问题---思维与存在关系的观点和看法。 哲学的基本问题 哲学派系繁多,相互斗争、相互推翻。全部哲学,特别是近代哲学争论的焦点是思维与存在的关系问题。思维与存在的关系问题分两个方面:一方面,思维与存在谁是第一性的问题,凡是认为存在是思维的反映,思维是第一性的属于唯心论学派,凡是认为思维是派生的,存在是第一性的属于唯物论各种学派。另方面,思维与存在有没有同一性的问题,也就是说我们的思维能不能认识现实世界的问题。这一问题的回答形成了可知论和不可知论,但绝大多数哲学家作了肯定的回答。 辩证唯物论 在哲学基本问题的认识上,辩证唯物论批判了唯心论和唯物论抽象的、僵死的形而上学的认识观点和方法,以辩证的理论思维方式发展了唯物论。辩证唯物论科学的解决了哲学的基本问题,为人们解决疑难问题提供了科学的方法。 辩证唯物主义(dialectical materialism) 辩证唯物主义(辩证唯物论)是马克思主义的一种哲学理论,是把唯物主义和辩证法有机地统一起来的科学世界观。产生于19世纪40年代。它是唯物主义的高级形式。辩证唯物主义认为世界在本质上是物质的。恩格斯说:"世界的真正的统一性是在于它的物质性"。(《反杜林论》,《马克思恩格斯选集》第三卷,第83页)物质是第一性的,意识是第二性的,意识是高度发展的物质--人脑的机能,是客观物质世界在人脑中的反映。辩证唯物主义认为物质世界是按照它本身所固有的规律运动、变化和发展的,"事物都是一分为二的。"它揭示了事物发展的根本原因在于事物内部的矛盾性。事物矛盾双方又统一又斗争,促使事物不断地由低级向高级发展。因此,事物的矛盾规律,即对立统一的规律,是物质世界运动、变化和发展的最根本的规律。辩证唯物主义认为,人的认识是客观物质世界的运动变化在人脑中的反映。辩证唯物主义的认识论既唯物地又辩证地解决了人的认识的内容、来源和发展过程的问题。它认为物质决定意识,意识对物质具有能动反作用,而这种主观和客观辩证统一的实现都必须通过实践。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。认识来源于实践,又转过来为实践服务。实践、认识、再实践、再认识,循环往复,以至无穷,这就是人们正确地认识世界和能动地改造世界的无限发展的过程。因此,辩证唯物主义的认识论是能动的、革命的反映论。辩证唯物主义是无产阶级的世界观、方法论,是无产阶级政党的战略和策略的理论基础,是无产阶级和广大革命人民科学地认识世界和革命地改造世界的强大思想武器。 辩证唯物主义及辩证唯物论的中国版 早在中国战国时期出现的墨家思想,创始人是墨翟。

论康德的教学理念原则 2019年教育文档

论康德的教学理念原则 在近现代西方伦理思想中,康德的伦理学占有十分重要的地位。在他看来,伦理学教学中的“义务”(或者“责任”)、“正确”和“错误”这些概念是基本的,一个好人,就是在习惯上采取正确行为的人,一个正确的行为,就是出于义务感去做的行为。这与他之前的伦理学家们有所区别。不论是斯宾诺莎还是休谟,都认为“善”和“恶”的概念是首要的,“正确”和“错误”的概念 来自于善恶的概念。他们甚至都没有提到过“义务”(“责任”)。此外,把道德教学理念原则提升为纯粹的形式(定言命令)是康德对伦理学的一个重大贡献,它使道德生活中的伪善无法藏身。“出于道德律”、“为义务而义务”的确很抽象,但至少能使一切试图把道德利用来作为达到其他目的的工具性做法不再理直气壮。 教学理念中关于“行为的动机问题”原则 康德的教学理念认为,除了善良意志之外,没有任何东西是内在善的。而普通的人类理性都会承认,一件事情的道德价值不在于它的实用性,而在于行为者的善良意志。因而善良意志就是我们撇开一切感性的东西单凭理性来设想的一种意志。换句话说是一种在习惯上正确的意志。人类的理性的“真正使命绝不是作为另外意图的手段,而是产生出自在的本身就是善良的意志来”[1]。也就是说,大自然让人类有理性是为了更高的理想,

即是为了实现“义务”,而善良意志恰恰就包含在“义务”之中。然而在日常的行为中,“义务”和“爱好”经常被混淆,出于爱好的行为很可能是合乎义务但并不出于义务。我们究竟该如何判断一个行为是“出于义务”还是“合乎义务”呢? 康德在《道德形而上学原理》一书中举了四个例子,用来回答上面的教学理念。解释说明了究竟什么才是真正的道德行为。这四个例子分别是:①做买卖童叟无欺(对他人的消极义务)。②不放弃自己的生命(对自己的消极义务)。③帮助他人(对他人的积极义务)。④增加自己的幸福。(对自己的积极义务。)合乎义务的事情,是值得嘉奖和鼓励的行为,但是在康德看来却还不一定就是道德的行为。因为这要看它是否不仅仅是合乎义务,还要出于义务。有些人做买卖童叟无欺也许是为了自己买卖的长远利益打算,有些人帮助他人是出于自己乐善好施的性格,有些人维持自己的生命是因为这是一种本能,有些人追求幸福仅仅是为了享受。这些并不能算做道德行为,因为它们并不是出于义务的。 因此,我们可以说,只有意志的出于义务的行为才具有道德价值,一个行为的正确与错误(即道德价值)在整体上依赖于其意志的准则(即动机)的本质,并不依赖于其实际的后果,也不依赖于其想要的后果。在这里的问题是,既然出于义务的动机才具有道德价值,那么究竟什么才是出于义务的动机?正确动机的标准究竟是什么呢?我们究竟该如何判定一个行为的道德价. 值?

思想品德教育论文:浅谈小学思想品德教育的方法

浅谈小学思想品德教育的方法 小学思想品德教育应该摆事实讲道理,提高思想认识——说理教育法;创设良好环境,潜移默化培养——环境陶冶法;发挥榜样力量,激励良好行为——榜样激励法;创设困难情境,磨练坚强意志——意志磨练法;激发自我教育,指导自我评价——自我教育指导法五个方面,谈了小学思想品德教育的方法。 思想品德教育自我教育学生 作为教师,必须站在历史的高度,以战略的眼光来认识新时期学校思想品德教育工作的重要性,认真地研究思想品德教育过程的特点,探索思想品德教育的新方法,新路子。 一、摆事实讲道理,提高思想认识——说理教育法 说理教育法就是通过摆事实、讲道理向学生灌输正确的思想观点,以提高学生思想认识的一种方法。说理教育法主要可通过三种方式进行: 一是谈话,教师就有关的思想问题与学生交换意见,使学生明白有关道理。这种方式不受时间、地点的限制,对个人和集体都适用,谈话的内容可以结合课堂教学,也可以针对班级当前发生的事件和学生普遍存在的问题进行。教师要从学生的实际出发,针对学生的年龄特点和个别差异进行。特别是个别谈话时,对谈话对象的心理特征、家庭背景、本人现状等要有一个充分的了解。在谈话中,教师要以亲切、

真诚、自然的态度与学生交流,做到以诚相见,将心比心,使学生从内心里感受到教师的热爱和诚意,从而启发和触动他们的心灵,为他们所接受。 二是讲解,对需要深刻理解,辩明是非和哲理性较强的教育内容,运用讲解学生会更容易理解和接受。讲解时根据理解内容的难易程度,可系统解说,也可简短说明,或通过墙报、板报等形式,让学生了解相关内容。 三是讨论。这种方式主要用于小学高年级,当学生对某些社会或道德问题有不同看法时,教师可组织学生进行讨论,使学生自己教育自己,交流思想,共同提高。通常能带来较好的教育效果。 二、创设良好环境,潜移默化培养——环境陶冶法 环境影响对学生品德成长有重要陶冶作用,一般情况下,良好的环境总是陶冶人的良好品德,不良的环境则形成人的不良思想行为。孟母三迁的故事就是很好的例证。今天,我们更应自觉地为学生创设良好的,以保证学生品德健康成长。学校要创设一个优美和谐的育人环境。小学生白天大部分时间在学校里,美观清洁的校园,明亮整洁的教室,有秩序、有节奏的教学活动和作息安排,良好的校风和班风等,不仅给人以清新舒适之感,产生奋发向上的最佳心理状态,起到心旷神怡的作用,而且会使学生产生对生活的热爱之情,思想受到启迪,产生美好理想和实现理想的巨大力量。

康德对形而上学的拯救资料

康德对形而上学的拯救 提要:形而上学是传统哲学的核心,但是形而上学的命运却多灾多难。在当代,形而上学的合法性已经成为哲学家们经常讨论的话题,反形而上学的浪潮更是一浪高过一浪。形而上学向何处去?在今天重新审视对传统形而上学进行过严厉批判又力图拯救形而上学的康德的思想,我们或许能够得到一些启迪。 本文从四个方面论述了康德对形而上学的拯救:康德为什么要拯救形而上学?在康德眼里何为形而上学?康德怎样拯救形而上学?康德拯救形而上学的结果如何? 引子 220年前,康德为《纯粹理性批判》写了一个简写本:《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》,在该书的“导言”里他说过一段意味深长的话: 如果形而上学是科学,“为什么它不能象其他科学一样得到普遍、持久的承认?如果它不是科学,为什么它竟能继续不断地以科学自封,并且使人类理智寄以无限希望而始终没有能够得到满足?……其他一切科学都不停在发展,而偏偏自命为智慧的化身、人人都来求教的这门学问却老是原地踏步不前,这似乎有些不近情理。同时,它的追随者们已经东零西散,自信有足够能力在其他科学上发挥才能的人谁也不愿意拿自己名誉在这上面冒风险。而一些不学无术的人却大言不惭地做出一种决定性的评论……。”(⑴P.P.3-4)220年过去了,这样的情况有多大改观呢?形而上学不但没有能够成为科学,而且连存在的合法性都成了问题,自黑格尔以后反形而上学的呼声一再高涨。愿意在形而上学上面“冒风险”和花时间的有才能的人越来越少,“不学无术”又“大言不惭”地对形而上学指手划脚、作出“决定性评论”的人却越来越多。康德在不经意间竟成了伟大的预言家!为什么会出现这种情况?康德本人给出了答案:“这是因为在这个领域,实在说来,人们还不掌握确实可靠的衡量标准用以区别什么是真知灼见,什么是无稽之谈。”(⑴P.4)那么,康德是怎样对待形而上学的呢?一个能够如此尖锐地提出问题并且指出问题的症结所在的人必有

师大读书笔记考核方式

师大读书笔记考核方式

陕西师范大学大学生必读书目成绩考核办法 一、总则 第一条为积极贯彻落实学校“2+2”本科人才培养模式改革,加强大学生文化素质教育,将通识教育与专业教育、学科专业教育与教师教育、科学教育与人文教育有机结合,促进学生德、智、体、美等全面发展,培养厚基础、宽口径、高素质、强能力的、适应现代化建设需要的富有创新精神的复合型人才,我校决定颁布《陕西师范大学大学生必读书目考核办法》(以下简称《办法》)。 第二条《办法》提供了143种学生应该阅读的经典名著目录,分为文学、哲学、历史学、艺术类和教师教育类五部分,其中文学部分38种,哲学部分34种,历史学部分31种,艺术类部分10种,教师教育类部分30种。 第三条我校本科生应在学好所修课程的同时,有选择地认真阅读《办法》所规定的书籍,努力提高科学文化素质,完善知识结构,提高能力和素质。 二、成绩考核 第四条学生必读书目成绩考核采用平时考查和毕业前考查两种方式,具体由本科生导师负责。平时考查由学生所在院(部)组织实施,一般应安排在每学期期末进行;毕业前考查由院(部)统一组织实施,一般安排在第八学期期中进行。同时,学校将组织校督导委员会和教学委员会于平时和毕业前进行随机考查。

第五条学生应在《办法》中认真选择所学专业以外的书籍进行阅读。每读完一种书,要认真撰写不少于5000字的读书笔记或小论文。 第六条学生在校期间必须至少从《办法》所规定的书籍中选读10种书籍,其中从文学、哲学、历史学和艺术类、教师教育类各部分中选读的书籍均不得少于2种。汉语言文学、历史学、音乐学和美术学专业的学生须在所学专业以外的书目中选读,完成读书任务,经考查合格,可取得2学分。 第七条学生每学期选读的书籍不得少于2本,其中一本为精读书目。学生在学期初应向本科生导师提交个人学期读书计划,并定期向本科生导师汇报读书进度。 第八条本科生导师应做好学生读书的指导工作,根据学生的不同特点,有针对性的提出阅读建议,定期检查学生读书进展情况,督促学生按时完成读书计划,在学期末审阅学生读书笔记或小论文并组织学生开展一次读书讨论会。 第九条各院(部)应组织本科生导师做好学生阅读必读书目的年度考核工作。考核内容为学生撰写的读书笔记或小论文,考核成绩分为优秀、合格和不合格三等。 第十条学生在校学习期间,如果能读完20种《办法》所规定的书籍并通过有关学院指定教师的检查,学校发给“文化名著阅读证明书”;如果能读完50种《办法》所规定的书籍,参加文学院、

对《道德形而上学奠基》序言的解读

2012020005马克思主义哲学 对《道德形而上学奠基》前言的解读 摘要:由于休谟的怀疑论导致了关于知识确定性的危机,于是康德开始了他的认识哥白尼革命,并于1781年写出了巨著《纯粹理性批判》。这本书在一定程度上解决了知识的客观有效性问题,但是,关于道德的问题还没有解决。在《纯粹理性批判》的最后部分已经有了向道德的过渡,康德不打算直接就写《道德形而上学》(1797年写出),还需要作相应的准备。于是有了1785年的《道德形而上学奠基》和1788年的《实践理性批判》。《道德形而上学奠基》是康德最基础和通俗的道德哲学的著作,由于其通俗性,多受重视,适合初学者入手康德的道德哲学。本人初学康德,于是从这本书来进入康德的道德哲学。此文是对《道德形而上学奠基》的前言一个浅显解读, 关键字:《道德形而上学奠基》,道德哲学,前言,解读,康德 一、《道德形而上学奠基》的写作目的 康德受卢梭的影响,要做有利于普通人类的哲学。于是在他完成了认识论的哥白尼革命,一定程度解决了认识论的问题后,开始转向他最关心的道德问题。康德认为,未来的形而上学主要就只有两个方向,一个是自然科学的形而上学,一个是道德形而上学。自然科学的形而上学,康德认为《纯粹理性批判》和《自然科学的形而上学基础》就基本解决了。康德更关心道德问题,因此关于自然科学的问题没有写一本《自然科学的形而上学》,而是马上准备写《道德形而上学》。《道德形而上学奠基》就是在为此做准备,康德说《实践理性批判》和《道德形而上学奠基》差不多,但是有一个重大区别,那就是《实践理性批判》是写实践理性,实践理性和理论理性是同一个理性,重于将两个理性合一。因而单独写《道德形而上学奠基》来讨论实践理性,建立道德的最高原则,为完整的道德形而上学奠定基础。 二、《道德形而上学奠基》的框架结构 这本书的基本框架是前言加三章正文。第一章:从普通的道德理性知识过渡到哲学的道德理性知识;第二章:从通俗的道德哲学过渡到道德形而上学;第三章:从道德形而上学过渡到纯粹实践理性批判。【1】(P1) 在第一章,康德首先从他所认为的那种对于道德性的日常的、前哲学的理解(这反映在那种唯一的、无条件的善的意志的观念之中)入手,进而分析性地推出责任的概念和为责任思想所推动的行为的概念,并以此作为道德价值的居所。 然后,在第二章中,他又从这哲学式的理性行为能力概念出发,同样分析性地推出了绝对命令(定言命令),把它作为合乎责任之行为的规则,并且由此推出意志自律,作为这种行为的最终的可能性条件。 第三章是“康德著作中最为难解的谜之一。其主要目标显然是为前两章所阐明的“道德性的最高原则”建立根据或作出辩护,看来康德也认为这要求一种演绎。。。。。。但对于康德提出的论证的真正结构,仍是众说纷纭,莫衷一是。事实上,我们不清楚这个演绎是否是对道德律、绝对命令和自由这三者的演绎,甚或它是否可以恰当地被刻画为一个“演绎”,这

浅谈儒家政治哲学比较研究中的形而上学和薄化理论.doc

浅谈儒家政治哲学比较研究中的形而上学 和薄化理论- 在当今儒家政治哲学的比较研究的成果中,白彤东的近作《旧邦新命》无疑是一份引人注目的研究成果。它对儒家的政治思想和民主社会之间的关系做出了颇具洞察力和启发性的对比与分析。我赞同其中绝大多数的分析细节和结论,也毫不怀疑其研究价值。但在原则性的态度和方法上,却有两点颇难苟同:一是白彤东对儒家形上学如果不是否定起码也是某种排斥的态度;二是他所使用的疑似过于泛化的薄化策略。由于这两个不同点对于理解儒家政治哲学以及儒家思想均至关重要,我愿在此对它们作一些反思。本文第一节到第三节试图论证排斥儒家形上学的态度是由于对儒家资源所涉及的各种维度之间的关系未能予以正确理解造成的。第一节简介排斥儒家形而上学的态度,第二节讨论儒家思想的四个维度及其之间的关系,第三节运用这四个维度及其之间关系来说明为什么排斥儒家形上学的态度不成立。最后,第四节讨论泛化的薄化策略所引起的问题。 白彤东对儒家形上学的排斥态度可从以下这一段话看出: 我们都知道,宋明儒家发展了儒家的形而上学,而新儒家在这点上基本是追随宋明儒家的。这是很多人偏好晚期儒家的原因。但是,如果我们对形而上学的意义有怀疑,那么晚期儒家很强的形而上学倾向就成了问题。与此对照,恰恰因为早期儒家是前形而上学(gre一metaphyical)或非形而上学的,他们的哲学就变得更可取。它更接近于政治问题之根;它对这些问题的处理的锋芒还没有被形而上学的套话(( jargons所掩盖;它们不是形而上

学的而是政治的这一事实也使它更有普适性,因为它更能被持有不同形而上学观点或罗尔斯所称的全能教义( comprehensive doctrines)的人所接受。 这一段涉及了许多问题,有些有争议性如政治的比形而上学的更有普适性吗?早期儒学比宋明儒学更接近政治问题之根吗?如果政治问题之根是个清楚的概念的话;有些不具争议性如早期儒学与宋明儒学相比,形而上学关怀相对要少。我在这里想讨论的是这一段中所透露的如下态度:对形而上学问题的关怀,尤其是新儒学对宋明儒家的形上问题的讨论,妨碍或掩盖了对儒家政治哲学的理解与研究。

中国古代思想道德教育的原则和方法

中国古代思想道德教育的原则和方法 导读:我国古代思想家和教育家关于思想道德教育提出了一些原则和方法。现概括介绍如下,期盼对我们当前的思想政治工作有所裨益。 一、行有余力,则以学文 这是孔子在《论语》中讲的。这里的“行”,指道德行为,“文”,指文化知识。他强调要把思想道德教育放在文化知识教育之先。除孔子外,古代很多思想家都强调过这一点。韩愈说:“师者,所以传道授业解惑也。”即一个教育者的职责首先是“传道”(思想道德教育),其次才是“授业”(传授业务知识)和“解惑”(解决疑难问题)。王夫之提出“好学”、“力行”、“知耻”三个步骤,特别强调“知耻”是做好“好学”和“力行”的动力。这些都是在说,要把思想道德教育摆在其他教育的首位。 二、文行忠信同时并举 古代教育家不主张孤立地进行思想道德教育。他们主张思想道德教育与文化知识教育同时进行。孔子在《论语》中提出“子以四教:文、行、忠、信”,并在实施教学时,分“德行、言语、政事、文学”四科,思想品德修养被贯穿在各种学科中讲授,强调“立于礼,成于乐。”他还以:“诗三百,一言以蔽之,曰:‘思无邪’。”所谓“思无邪”,指的就是思想感化。也就是说,他认为《诗》三百首中,每一篇都是寓含纯正的道德教育的。荀子专门写有《乐论》,认为立乐可以“管乎人心”、“可以善民心”、“移风易俗”。用忠实于事实

的史籍以及历代名人的高尚操行来教育后代是历代思想家的一种优良传统。西汉司马迁所著的《史记》,唐代刘知几著的《史通》,宋代司马光领衔编撰的《资治通鉴》,都是以历史事实来教育启示人们,起到“前事不忘,后世之师”的借鉴作用。 三、有志者,事竟成 古代思想家所说的“有志者,事竟成”,“在心为志”,“三军可夺帅也,匹夫不可夺志也”等,都有“志愿”、“志向”、“理想”和努力奋斗的意思。思想道德教育就是要激励人们下决心去做合乎道德规范的事,做一个高尚的人,坚持理想,坚定信念,充满信心。无论做什么事,都要朝着既定的目标,矢勤矢勇,强心强志,锲而不舍。孔子说的“见贤思齐焉,见不贤而内自省也”,就是勉励人们要立志。孟子强调“持志”和“尚志”。他说:“夫志,气之帅也”。并提出要培养一种“浩然之气”,要求人们奋发向上。这一点,在今天也是我们要提倡的。 四、家齐而后国治 我国历来把“国”与“家”联系在一起。“家齐而后国治”,是许多古代思想家政治理论的基础。在古代不可能普遍设立学校,因此家庭历来被认为是人生的第一所“学校”。即使有私塾,也是以家庭为基础。特别是思想品德教育,更历来是以家庭为中心的。在考察古代家庭教育时,从内容看,必然会涉及许多旧礼教,历代关于家训、家规之类的作品,其中糟粕多多,这里不加评述。但是古人关于家庭教育所提出的原则和方法如“母教”、“蒙养教育”等也是值得我们

人教版高中历史必修3 2.7课文注释:康德与《纯粹理性批判》

课文注释:康德与《纯粹理性批判》 《纯粹理性批判》是18世纪德国著名古典哲学家康德撰写的一部认识论巨著。康德是一位有着苏格兰血统的皮匠的儿子,1724年,出生于东普鲁士柯尼斯堡一个虔诚的教徒家庭,并在这个天光阴暗、单调乏味的滨海小镇度过了他漫长的一生。 康德16~22岁时就读于柯尼斯堡大学,在温文尔雅的学校气氛和平静如水的环境中学习牛顿的物理学和沃尔夫哲学,这使他对生活的态度更加严肃。他完成大学学业并获博士学位后成为母校的一位低级教师。此后他潜心自然科学研究,教学著书,声望日隆,1755年发表《自然通史和天体论》,提出不同于牛顿的太阳系起源的星云学说,在自然科学界引起轰动。1770年后,他转向哲学研究。浓郁的宗教家庭气氛和严肃的生活态度成为他哲学的重要背景之一,这使他热切地感到有必要巩固基督教信仰的基础。而随着统治德意志的神圣罗马帝国的四分五裂和新型现代国家如雨后春笋般地不断出现,更使他迫切地感到需要为人们建立一个最完善的道德法则世界。 孜孜不倦的追求和努力的钻研终于使他于1781年发表了《纯粹理性批判》这一巨型哲学著作。在这部最重要的著作中,康德承担了为数学和物理学的严密性和确定性辩护的任务,他高举理性的火炬,猛烈地批判了长期以来弥漫于欧洲的以莱布尼茨为代表的形而上学体系,以及桎梏人们思想的封建神学,以至于在这次批判之后,“那种被叫做形而上学的东西,可以说已经被连根拔掉,从科学的行列里消失了。”1788年,康德发表《实践理性批判》,论证宗教信仰的合理性,证实道德法则的理性的确定性和普遍性。在1790年出版的《判断力批判》中,康德详细论述了他的美学理论。 这三部被人们誉为“三大批判”的哲学巨著以尖锐激烈、富于挑战性的言辞在极广阔的领域内提出一系列有独创性的见解,形成了康德“真”“善”“美”的庞大批判哲学思想体系,在德国哲学界引发了一场革命,将自古希腊泰利斯开创的西方哲学推向了辉煌灿烂的高峰。 《纯粹理性批判》很早就被介绍到中国,被认为是最难读懂的哲学著作之一。其中译本分别于1957年由三联书店和1960年由商务印书馆出版,译者蓝公武。 “纯粹理性”是指独立于一切经验的理性,“批判”是指对纯粹理性进行考

道德形而上学原理读书笔记

《道德形而上学原理》读书笔记 很早就知道康德的名言:“有两种东西,我对它们的思考越是深沉和持久,他们在我心灵中唤起的赞叹和敬畏就会越来越历久弥新,一是我们头顶浩瀚灿烂的星空,一是我们心中崇高的的道德法则。”对于康德的认识也仅限于此。直到读完《道德形而上学原理》,我才真正理解道德法则在康德心中的地位。 读完这本书后,令我印象最深刻、感触最深的就是康德的道德最高原则:“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。”这的确应该成为每个人的行为法则。做一件事情之前,做出选择之前,先想一想你是否希望别人也像你这样做,你是否希望你的做法变成普遍规律。如果不希望,那么就永远不要去做,因为这绝对是不道德的。如果每个人都能遵守这项原则,都能如此考虑,那么就不会出现那么多食品安全问题,不会出现那么多环境污染问题,不会出现那么多虐待老人的问题······这跟我们的古训“己所不欲勿施于人”很相似,却又将它提升了一个高度。但这个原则有时却不容易践行,因为有很多决定并不那么显而易见,你并不知道哪个决定更好,也就不知道是否应该成为普遍规律。可能一点意识偏差就得出完全相反的结论,虽然认为这做法能成为普遍规律但实际却是错误的。但不管怎样,这都是每个人应该遵从的。 然后,康德又明确指出:“任何时候都不应把自己和他人仅仅当做工具,而应该永远看作自身就是目的。”这在康德的时代应该是振聋发聩的一句呐喊,人是目的而非工具。因此,个人是不可侵犯的。我们不能像功利主义那样为了某些人的利益而侵犯其他人的利益,因为每个人本身都是目的,不能作为服务整个社会的手段。 我们每个人都是目的王国的首脑,是立法者,但同时也是其中的普通成员,也需要服从这些法律。因为人是自在目的,所以他只服从自己的意志,他自身的意志也就应当成为法则,这也就回到了康德最高的原则。人之所以是目的,就在于人的理性,人也就需要承担责任。 在这里,康德批判了利己主义。他指出,理性对幸福的作用并不大,但人类不是为了幸福而存在,而是为了另外更高的理想而生存。理性的使命就是实现理想,而不是幸福。理性也因此远在个人意图之上。不得不说,康德的话在今天依然很有意义。如今大家都在寻求幸福,互相询问“你幸福吗?”,似乎幸福就是人生最高的追求。而理想只是幼稚的表现,是童年的梦,被人嘲笑。多少人在长大的过程中一点点放弃了自己的理想,只为了追求幸福。也正因此,理性得不到重视。人们只是浑浑噩噩地生活着,做好自己本分的事,满足于柴米油盐的幸福。不能说这样的生活就不好,但如果整个民族、整个国家、整个人类都这样,那么是没有未来的。总要有些人不满足于现实的幸福,去追求更高的理想。在这个过程中,可能会遭遇磨难,但理性的光辉由此绽放。康德是其中的一员,希望会有更多这样的人出现。 康德还强调了行为的动机。他认为同一个行为可能有很多动机,有些是出于自己的利益,或者说爱好,这种行为即使合乎责任,也绝不是道德。只有纯粹出

“教师职业道德修养”参考资料

“教师职业道德修养”参考资料 西藏民族学院教育学院魏兆锋(tibetwzhf@https://www.360docs.net/doc/d14550994.html,) 1.唐凯麟、刘铁芳主编.教师成长与师德修养.北京:教育科学出版社,2007. 2.教育的关键问题是教师。对于教育,兴之抑或亡之,在于教师。……根本问题是,是教师精神,是全人教养,是教师之道,是根性,是灵魂。教师之道尤其需要锻炼。(小原国芳.小原国芳教育论著选:下卷.北京:人民教育出版社,1993:46-47)(1)

3.师德是教师职业行为的基本规范,也是作为道德实践主体的教师的一种品性。师德表现为德性与规范两个方面。德性是教师对自我生命道德意义的蕴含与表达,规范是教师对社会存在和社会规则的适应和认同。教师德性和师德规范又是两个紧密联系的范畴。教师德性乃是乃在于教师个体的品性,具有个体性,师德规范则是特定的时代与社会对教师职业行为的整体规定,具有普遍性与整体性。(3-4) 4.真正的教育建立在尊重和信任的基础上,建立在宽容与乐观的期待上;真正的教育存在于心灵距离最

短的时刻,存在于无言的感动中。(5-6) 5.促进人生的幸福是教育的根本目的,这里的“人”既包括学生,也包括教师,即指共处教育“场”中的人。(7) 6.教师的职业生活过程既育人也育己、既成人也成己。教师要想成就学生,首先要成就自己 (8) 7.伴随着科学的发达、物质的丰富,人们在为现代文明带来的物质富足欢欣雀跃的同时,又陷入了沉重的精神迷惘和意义危机之中,生命变得越来越单薄和窘迫,变得毫无意义和美感,甚至成了“不可承受”

(昆德拉语)的负累。(10) 8.教育的最重要的任务之一就是使人在其纯粹自然状态的生活中也受形式的支配,使他在美的王国所设的领域中成为审美的人。因为道德的人只能从审美的人发展出来,不能由自然状态中产生。(席勒.美育书简.北京:中国文联出版公司,1984:118)(16) 9.以教师为业也应当有两种基本模式:“为”教育而生存;“靠”教育而生存。(19) 10.康德认为,人作为有限理性存在,都自在地作为目的本身存在着,他不单纯是这个或那个意志所随意使

马克思 如何看待形而上学

在当代的哲学环境中为形而上学正名显得不但不合时宜,而且显得困难重重。这主要是由于从近代哲学开始的对形而上学的据斥和科学主义的滥觞所形成的对形而上学问题理 解的混乱。虽然形而上学在历史上多次受到批判,但是,从来也没有象当代这样对待形而上学---无论中外哲学都对形而上学形成了严厉的批判和据斥。可以说,形而上学被康德在他的古典阶段证明了是一种科学的形式而后被黑格尔完善为古典形式的形而上学大成以后,形而上学的哲学前途被人类的意志取消了,形而上学的前途被科学的前途所取代。但是,正象我们看到的科学在当代所经历的那样,当科学本身的形而上学本质逐渐暴露出来,对科学的本体论反思发现它的形而上学的特征以后,以至于它的发展及其需要形而上学的哲学的支持时,形而上学的哲学复兴将是一种历史的和理性的必然。 之所以形而上学在哲学中有着持久的生命力,就是因为在哲学中,“存在”是一切哲学都必须回答的问题,因为它是所有哲学都在回答却始终存在的问题。随着理性的进步,应该认为存在问题是哲学应回答的最大的哲学问题。“存在”究竟怎样存在,或者说应当怎样存在是我们的当代的哲学要回答的。人类的知性能否认识存在,以及认识的存在是否就是存在的自在,对这些问题的回答的过程构成形而上学的问题。我们所熟悉的西方哲学的形式化的形而上学在证明着存在的形式化,以形式作为把握存在的方法---从存在到存在形式的思维形式构成的西方形而上学的哲学方法不能引导我们继续深入的研究存在之为存在的问题时---当存 在的形式出现了形式化的困难之后,当代的哲学必须首先对存在何以为存在的问题给予回答。 但是,我们在回答存在问题之前,首先要考查主体自身的存在,这一作为人的主体性存在的形式问题,由于人类对自己的存在---形式的自在从来都没有被怀疑过,这就引起我的怀疑,这一问题就是:人怎样证明自身的存在。我的研究发现,西方哲学除了把人的存在作出 形式化的证明之外,即人具备的时空形式和人以自身的时空形式所进行的思维以外,没有对存在和存在的形式化给出更为可靠的证明,由此,我提出的进一步的问题就是,人类怎样证

康德的道德教育方法观

求实 2004.6 哲学?文化研究 康德的道德教育方法观 古 玉 (华南师范大学 政法学院,广东 广州 510631) [作者简介]古玉,华南师范大学政法学院2002级伦理学硕士研究生。 康德的道德哲学“我所应为者为何?”亦即《实践理性批判》包括两大部分的内容:(一)纯粹实践理性的原理(对象、动机、辩证论);(二)纯粹实践理性的方法论。古往今来,对其第一部分大书特书者举不胜举,而较少人有去阐述其方法论部分。其实,方法论部分,即道德教育方法,也是非常有现实的指导意义的,本文拟对其作一简单的阐述。 一、重视道德品质的培养 我们知道,道德品质是一个综合性范畴,通常也称为品格或德性。它是体现一定社会或阶级道德要求的个人意识和行为总体的特征,其主要由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等因素构成。“这里的方法论乃是我们能借以使纯粹实践理性的法则进入人心,并影响其准则的那种方式而言,即指我们能借以使在客观上有实践力量的理性在主观 上成为有实践力量的那种方式而言”。[1](P147) “进入人心,并影响其准则的那种方式”即要求人的行为合于道德,用道德主宰自己,亦即道德品质(品格)的培养。康德区分了两种行为:道德性行为和合法性的行为。换言之,前者是由对道德律令尊重的诚心所产生的行为,后者只是以行为的外表来满足道德律令的行为。可以看出,康德极其重视道德上的动机(信念)的内心性质即由于纯粹尊敬的法则的缘故———意向的道德性。在实践理性方面,由于法则作为首先规定行为的原理,理应占有第一性的地位。因此,首要的问题乃是行为在道德上的可能性,而不在于能否实现对象(善恶)。同时也意味着道德教育应从对道德法则的认识(感性认识),尤其是 理解法则的精神(道德性)(或曰“理性认识” )。可以说,道德认识是形成道德品质(品格)的首要环节和基础,而“道德品质(品格)的形成过程,是一个从感性认识到理性认识上升的过程,是理性认识和道德情感相互作用、相互融合的过程,就 是道德良心形成的过程”。 [2](P397) 在康德看来,道德教育应该遵循品格形成的特有规律(三阶段:管束、训导、陶冶),尤其是通过以“道德律”为基础的道德陶冶,形成道德意识上的自律,即自觉地按照对人类的“义务”、“责任”的要求,而不是出于外在的目的,把自己培养成为有品格的人。因为道德教育是以实践理性的自由意志为基础,也就是尊重人的自主和自律,尊重他成为人的理性生活和他作为目的的目的。即道德教育是在自由的基础上尊重人性的形式,而不是道德原则或准则的传授,一切道德教育都是使人获得理性地探询普遍的道德律令的能力和信心的形成,是人获得自由和自律的形式。 二、道德教育:他律与自律相结合 道德在实践层面分两个层次:他律与自律。在他律阶段,康德主张“或以他自己的利益来引诱他,或以他的损失来 恐吓他”,[1](P148) 用今天的话来说是表扬、鼓励以及批评、惩罚相结合的方法。然后, “我们就应使纯粹道德动机完全支配人的心录了” [1](P148) (即自律阶段)。其中,第一阶段是道德教育最起码的条件,但它只是一种外在于道德主体自身的,因此它必须向第二阶段(自律阶段)发展,使动机(道德信念)作为人们“始终不懈,一丝不苟地来遵守道德准 则”。[1](P148) 那么,康德是用什么方法来建立和培养纯道德意向的呢? 1.从日常生活入手。这类似于中国的一句话“勿以善小而不为,勿以恶小而为之”。如我国古人要求儿童养成“黎明即起洒扫庭除内外整洁”的习惯,青少年时期养成“诚意、正心、修身、齐家”的品行,长大以后才能做出“治国、平天下”的大绩。康德认为道德具有实践性,不能付诸实践的观念,是不能称为道德的观念。因此,无论道德教育还是道德修养都必须着眼于“实学”、“实行”,不能脱离实事实物。如“道德律令教育”。 “道德律令”,它作为本体的东西,要摆脱一切经验现象的干扰,只能是纯粹先验的形式。它具有四个特征:1)它是先验的,而非经验的;2)它是义务性的,而非功利性的;3)它是形式的,而非实质的;4)它是自律的,而非他律的)。包含以下三个原则:第一:“不论你做什么,总应该做到使你的意 志所道德的准则永远能够成为一条普遍的立法原理”。[1](P17) 这条道德是说个人的行动准则只有在适合于“普遍的立法原则”,即成为对任何有理性和意志的人都有效时,才具有普遍有效性。类似于“己所不欲,勿施于人。”第二:“你须要这样行为,做到无论是你自己或别的什么人,你始终把人当作目 的,总不能把他只当作工具”。[3](P81) 康德认为,意志是决定自己依照规律去行动的一种能力,这种能力只有理性者才具备,而作为意志“自律”所依照的客观依据就是目的。所以理性不是手段,每个人自己是目的,人与人互相应把对方看作目的,而决不能把人作为实现自己目的的手段,因为人是道德主体。根据这一法则,人应着力于自己的才能,保存自己的生命,促进他人的幸福,而不应分割他人的生命和财产。 第三:“个个有理性者的意志都是颁定普遍的意志”。[3](P83) 即“意志自律”,自己为自己的行为定法则。康德认为,人的独立自主,普遍的道德法则是由人的意志本身规定的,因而是绝对自由的。也意味着人既不是情欲的奴隶,也决非神的工具,人是服从自己立法的主人。一句话,道德本身就必须是目的。世人的可悲之处就在于沽名钓誉,追逐世人的幸福与私利。即使其出于利害考虑遵守某些道德规范,也非真正的道德人。“道德律令”教育,就是为了造就在日常生活中无条件地服从“绝对命令”的人。 2.道德教育的层次性、阶段性。 康德认为,道德教育决不能好高骛远,拔苗助长。诚如“艺术高于生活,但又来源于生活”的原理一样,不要认为生活是下里巴人,而道德就是阳春白雪。道德高于生活是指用理想生活指导一般生活。孔子曾用比喻形象地告诉学生,人生如作画一样,绚丽出于平淡,伟大出于平凡。实际上,平凡中才酿育着伟大。毛泽东在《纪念白求恩》文章中说:“一个人能力有大小,但只要有这点精神,就是一个高尚的人,一个纯粹的人,一个有道德的人,一个脱离了低级趣味的人,一个有益于人民的人。”“只是我希望,不要拿上我们的狭义书籍中所充斥的所谓壮举(超级有功)的范例来教他们,应当以他们在自觉没有违反职责时在自己眼里所能够并必然给予自己的那种价值来提示他们,因为任何事物一流于空洞愿望,以及对可望而不可即的圆满功行的一种渴望,那就只产生出 8 7

加强思想道德教育措施

关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的措施 为进一步贯彻落实中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发〔2004〕16号)精神,牢固树立“教书育人、育人为本,德智体美、德育为先”的观念,把思想政治教育贯穿到学校管理育人的全过程。按照学校党委相关文件精神的要求,特制定本措施。 一、加强学习、统一思想、提高认识 (一)认真学习贯彻落实中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》,加强学习,领悟精神,统一思想,提高认识,增强紧迫感和使命感。要全面分析大学生思想政治教育工作的新形势,深入研究当代大学生的思想特点、成长规律和我校思想政治教育工作的实际,围绕我系学生培养目标,积极探索加强和改进大学生思想政治教育工作的新方法、新途径,采取切实有效的措施,推进全员育人、全程育人、全方位育人新格局的形成。 (二)继续深入开展主题教育活动,将责任心教育作为主题教育活动的重点,在巩固已有成果的同时,继续深入开展主题教育活动。要制定切实可行的教育方案,努力根据学校改革发展的实际和学生关注的热点,寻找有效的切入点,调动学校、班级和广大学生的积极性,使教育活动深入基层,贴近学生,取得实效,使每一位学子都能成为具有高度社会责任感的栋梁之材。 (三)认真抓好“形势与政策”课教学活动,加强形势与政策

教育,认真组织学生学习贯彻十六大和十六届三中、四中全会精神,帮助学生认清国际国内形势的最新变化,掌握形势与政策的基本理论与基本知识,引导学生全面准确地理解党的路线、方针和政策,提高学生的政治觉悟及正确判断形势和贯彻执行政策的能力,坚定学生的社会主义信念和决心,加强大学生爱国主义教育。 (四)大力加强学风建设和诚信教育,打造优良的学风。加强考风考纪教育,鼓励广大学生自尊自律,诚信考试。严格学生日常学习秩序管理,提高学生学习的自觉性,要在挖掘学生学习潜力上下功夫,开拓学生的创新性思维,培育严谨笃学的学风。 持续开展诚信教育活动,要求广大学生对自己、对他人、对社会诚信。力求通过诚信教育活动,进一步提高广大学生的诚信意识,使广大学生理解诚信、践行诚信、倡导诚信,为建设诚信校园、诚信社会贡献自己的一份力量。 (五)积极开展阶段性专题教育活动,在学习、生活的不同时期,开展不同形式、不同内容,有针对性的教育,如入学教育、毕业教育、国防教育、安全教育等,提升大学生思想道德素质。要关注时事,充分把握教育时机,开展专题教育活动。专项教育活动要着眼于社会热点,着眼于大学生关注焦点,以专题讲座、调查问卷的方式及时将社会热点问题作为教育资源融合到日常教育活动中来利用自身优势,引导学生正确地分析、认清热点问题,把握问题的实质。 (六)加强爱国主义教育,充分发挥爱国主义教育基地的作用,大

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