教育心理学笔记(记忆要点)

一、教育心理学是心理学与教育情境相结合的产物，是一门研究教育学过程中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。其研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。教育心理学的研究内容：1.学习与教学的要素：学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境；2学习与教学的过程：学习过程，教学过程，评价、反思过程

二、教育心理学的发展概况1. 俄国教育心理学的奠基人：乌申斯基《人是教育的对象》；2. 1877年俄国卡普捷列夫第一部以教育心理学命名的著作；3. 美国心理学家桑代克“教育心理学之父”，其《教育心理学》包括《人的本性》、《学习心理》、《工作疲劳，个别差异及其原因》。4.1908年，由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一部有关教育心理学的著作。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

三、教育心理学的发展趋势：1.研究的综合化与跨学科化；2.研究领域的纵深化；3.日趋重视教育教学中实际存在的各种心理问题；4.个别差异问题及个人化教学仍将继续受到重视。

四、研究教育心理学的的实践作用：帮助教师准确分析教育问题；帮助教师实现科学教育；帮助教师有效引导和教育学生；帮助教师结合实际进行教学研究

五、中学生心理发展心理发展是指个人从出生到成年直至死亡整个生命历程中心理发生的有次序的变化过程。学生心理发展的基本特征：1.连续性与阶段性；2.定向性和顺序性；3.不平衡性；4.差异性。影响心理发展的因素：生物遗传，社会环境，学校教育①遗传素质是人的发展的生理基础。②环境是人的发展的外部条件。③教育在人的发展中起主导作用。

六、中学生的认知发展与教育6-1.皮亚杰的认知发展理论主要观点：人的认识是机体的一种功能，人的认识功能的实现，是通过外部刺激和主体已有认知结构的相互作用而实现的。这一过程中有三种技能：同化、顺化和平衡化。其将认知发展划分为四个阶段：0-2岁，感知运动阶段；2-7岁，前运算阶段（知觉集中倾向，不可逆性，自我中心主义）；7-11岁，具体运算阶段（思维的具体性，具有守恒性和不可逆性，去自我中心）；11岁至成年，形式运算阶段（假设演绎推理，命题推理，组合推理）皮亚杰认知发展阶段在教育上的意义：a.将同化和顺应结合达到平衡，可以帮助学生发展已有的图式，并创立新的图式；b.帮助教师识别出学生是否达到掌握某项学习内容所必须具备的认知水平，从而设置适合学生现有发展水平的目标；C.强调认知发展的积累性，即新的认知结构总是建立在原有的结构之上。这就要求教学应建立在学生已有的知识结构上，学生才能将新知识与旧知识整合起来。

6-2. 维果斯基的认知发展理论 1.内化理论：一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次反复、变化逐渐内化成为内部的智力动作。

2.“最近发展区”理论儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握的某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。即儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上就是两个邻近发展阶段间的过渡状态。---》

3.支架式教学

七、中学生的人格发展与教育7-1.埃里克森的人格发展阶段理论 1. 0-1.5岁，基本的信任感对不信任感；2. 2-3岁，自主感对羞耻感和怀疑；3. 4-5岁，主动感对内疚感；4. 6-11岁，勤奋感对自卑感；5. 12-18岁，自我同一性对角色混乱；6. 成年早期，亲密感对孤独感；7. 成年中期，繁殖感对停滞感；8. 成年晚期，自我整合对绝望感。其教育作用：1.适当的教育有利于儿童人格的健康发展；2.帮助学生建立勤奋感，客服自卑感；3.化解自我同一性和角色混乱的危机。

7-2.科尔伯格的道德发展理论1.前习俗水平儿童能区分分行中的规则和好坏，懂得是非的名称，但他们根据行为对身体上或快感上的后果来解释好坏。阶段一：以惩罚和服从为定向；阶段二：以工具性的相对主义为定向。2.习俗水平按照个人的家庭、集团或国家所期望人们做的去行事就被认为它本身是有价值的，而不管它所产生的直接的和明显的后果如何。阶段一：以人与人之间的和谐一致或者“好男/女孩”为定向；阶段二：以法律与秩序为定向。

3. 后习俗水平努力摆脱掌握原则的集团或个人的权威，转而去确定有效的和可用的道德价值和原则。阶段一：以法定的社会契约为定向；阶段二：以普遍的伦理原则为定向。

7-3. 影响个体社会化的因素：父母教养方式；同伴关系

八、学生的认知差异表现类型：场独立型与场依存型；沉思型与冲动型；幅合型与发散型

九、特殊儿童的类型：资质优异儿童，智力落后儿童，盲聋哑儿童，情绪困扰儿童，学习困难儿童。特殊儿童教育的原则：发展性、个别化、系统性。特殊儿童教育的方式：1.随班就读；2.普通班加资源教室；3.普通班加巡回班；4.设置特殊班。

【学习与学习理论】

十、学习是主体与环境相互作用所引起的能力与行为倾向的相对持久的变化。第一，并非人们从事的任何活动都产生学习，只有那些对人的能力或行为倾向带来变化的活动才是学习；第二，其变化是后天经验引起的；第三，

其变化必须能“相对持久变化”。

十一、学习的分类 1.我国流行的分类：技能的学习，知识的学习，行为规范的学习；

2.加涅根据学生在学习后所获得的各种能力，将学习结果分为五类：言语信息的学习，心智技能的学习，认知策略的学习，态度的学习，运动技能的学习。

3.奥苏伯尔 按学习进行的方式分为：接受学习与发现学习；根据学习内容及其与学习者原有知识的关系：意义学习和机械学习

十二、行为主义学习理论 12-1.巴普洛夫的经典条件反射：保持与消退；分化与泛华 （补充）无条件反射与条件反射的区别 (1)生理基础不同。无条件反射是在种族发展过程中形成的，是先天遗传。条件反射是后天学习的，是神经联系的暂时接通。 (2)作用不同。无条件反射不能帮助有机体适应异常复杂和经常变化着的生活条件。而条件反射能够帮助有机体更好地适应复杂变化的环境。 12-2.桑代克的联结学说：主要观点：所谓学习就是动物（包括人）通过不断尝试形成刺激-反应联结，从而不断减少错误的过程。他把自己的观点成为试误说。1.准备律，在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理的和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。 2.练习律，对于学习者已形成的联结，在实践中正确的重复会有效的加强这种联结。 3.效果律 学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或者减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。 12-3.斯金纳的强化学说：按强化实施后学习者的反应分为 正强化（实施奖励）、负强化（撤销惩罚） 12-4. 班杜拉的社会学习理论：他认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实社会中重要人物的行为来完成的，这种学习过程是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的。由此将有机体的强化方式分为：直接强化，替代强化，自我强化。

十三、认知主义学习理论 （早期）13-1.格式塔（又称完型心理学）心理学家的顿悟-完形说 代表人物：苛勒、考夫卡、韦特默 主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形；刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。 13-2.托尔曼的认知目的论：一切学习都是有目的的活动；为达到学习目的，必须对学习条件进行认知

（现代）13-3.布鲁纳 认知-结构论（认知发现学习论）主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。1.学习观：(1)学习的实质是主动地形成认知结构；(2)学习包括知识的获得、转化、评价三个过程； 2.教学观：(1)

教学的目的在于理解学科的基本结构（基本概念、基本原理及其基本态度和方法）；(2)掌握学科基本结构的教学原则有动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）；结构原则（任何知识结构都可以用动作、符号、图像三种表象形式来呈现）；程序原则（灵活的教学程序来组织实际的教学活动）；

他认为学生的学习是有意义的接受学习1.有意义学习指在学习的过程中，符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性联系的一种学习方法。学习材料的本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习范围之内的。2.接受学习 是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方式。3.认知同化理论和先行组织策略 认知同化理论是指学生习得新信息主要取决于认知结构中已有观念，也就是新旧知识能否达到意义同化的理论。 先行组织策略就是在学习任务本身之前先呈现引导性材料的教学策略。13-5.加涅的信息加工学习论 认为学习过程是学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。将学习过程划分为八个阶段：动机阶段，了解阶段，获得阶段，保持阶段，回忆阶段，概括阶段，操作阶段，反馈阶段。 13-6.认知主义学习理论的主要贡献：1.重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性；2.强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；3.重视人在学习活动中的准备状态；4.重视强化的功能；5.主张人的学习的创造性。 其不足：没有揭示学习的心理结构---智力因素和非智力因素的紧密结合及其对学习的作用。

十四、建构主义学习理论 14-1.建构主义的不同倾向 1. 激进建构主义是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯.格拉塞斯菲尔德和斯特菲为代表。强调：知识是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。 2.社会建构主义 以维果斯基的社会历史观为基础，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。认为：世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。强调社会互动、历史文化在个人知识建构中的重要作用。

3.信息加工建构主义 强调外部信息与已有知识之间存在的双向的、反复的相互作用。

14-2.建构主义学习理论的基本观点 1.知识观 建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性与准确性，强调知识的动态性。 2.学生观 建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。 3.学习观 a.主动建构性 强调学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者；b.社会互动性 强调学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成； c.情景行认知 4.教学观 教学要为学生创设理想的学习情景，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解

决问题的活动。由此产生的教学理论和思路如：认知灵活性和随机通达教学，自上而下的教学设计及知识结构的网络概念，情景式教学，支架式教学，合作学习等。

十五、人本主义学习理论 马斯洛、罗杰斯、康布斯 15-1.

马斯洛主张 学生本身自然就有学习的动机（内发）和潜在能力，学习活动应由学生自己选择和决定。 15-2.康布斯认为，个体的行为基本上是由他对自己和周围世界的知觉而定的。要想改变一个人的行为，不能只从行为上去矫正，而必须设法改变他们的知觉或信念；教学目的绝不仅限于教学士知识或谋生技能，而更重要的是使学生能在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。 15-3.罗杰斯认为教育目标是要促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。提出“学生中心”的教育观，强调学习要从学生的兴趣出发，学生有了学习兴趣，就能自发的学习；主张学生自己决定评价的标准和所要达到的目标，通过自己评分，来衡量自己的进步，从而把“自我发动”的学习变为“自我负责”的学习。提倡自由学习原则。

（补充）接受性教学模式与探究性教学模式有何不同?

【答】在接受性教学模式中，学习内容是以定论的形式直接呈现的，学生学习的心理机制或途径是同化，学生是知识的接受者，教师是传递者，重视课堂教学的规范化和形式化。这种教学模式以教师活动为主导，教师根据学生的认知水平和课程目标，规划教学过程，组织学生练习；学生在教师的引导下对学习内容进行理解或领会。探究性教学模式是指教师从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，通过学生自主、独立发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。探究性教学模式以学生为中心，注重学生探究性思维方式的培养。

【学习心理】

十六、学习动机 动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。包括三个功能：激活、指向、强化。学习动机是一种内部启动机制，它激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标进行。

的理论：1.强化动机理论 马

学习动机的培养：指利用一定的途径和方法使学习者从没有学习动机到形成学习动机的过程。1.设置具体目标及达到的方法；2.设置榜样；3.培养对学习的兴趣；4.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要；5.注意学生的归因倾向。

学习动机的激发：是指使潜在的学习动机转化为学习的行动。1.坚持以内部动机作用为主，外部动机

为辅；2.实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲；3.

利用学习结果的反馈作用；4.正确运用考试、竞赛与评比；5.注重内外部动机的互相作用和相辅相成；6.注意个别差异。

十七、学习策略 指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂方案。其中，学习过程中用来信息加工的策略被称为学习的认知策略；用来调节控制学习过程，保障信息加工过程有效进行的策略被称为学习的监控策略。

17-1. 调节策略） 略） 17-2.学习策略的训练原则（7个）：主体性、内化行、特定性、有效性、经济性、控制性、激励性原则。 17-3.学习策略训练的方法：1.指导教学模式 类似于传统的讲授法，由激发、讲解、练习、反馈和迁移等环节构成。 2.程序化教学模式 是将活动的基本技能分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。 3.完形训练模式 强调学生对认知策略的整体把握，要求在教师讲解之后，提供不同程度的完形材料，使学生练习策略的某一环节或步骤，待学生熟练之后，逐步降低材料的完整程度，直至完全由学生自己完成所有构成成分。 4.交互式教学模式 教师和学生一起进行，主要帮助学生学会总结、提问、析疑、预测四种策略。 5.合作学习模式 分组讨论，同学间相互学习、彼此纠正错误遗漏。

十八、学习的迁移 是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情景中知识、技能和态度的获得对另一种情景中知识、技能、态度的获得的影响。 18-1.迁移的分类 1. 按照迁移性质和影响效果不同，学习迁移分为正迁移和负迁移。正迁移：积极促进；负迁移：干扰阻挠。 2.根据迁移内容抽象和概括水平不同，可分为水平迁移与垂直迁移。水平迁移：横向，同一概括水平经验之间的；垂直迁移：纵向，不同概括水平之间的，或自上而下或自下而上。 3.根据内容的不同，分为一般迁移与具体迁移。具体迁移也称特殊迁移，是将一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到令一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。4.根据所需的内在心理机制不同而划分为：同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。5.根据迁移的方向（即先前学习和后继学习谁

影响谁），分为顺向迁移和逆向迁移。

18-2.迁移的作用1.对于提高解决问题的能力有直接的促进作用；2.是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是习得的知识、技能和行为规范向能力与品德转化的关键环节；3.对于学习者、教育者和培训人员有重要的指导作用，有助于指导教学并提高效果，促进学生更加有效的学习。18-3.学习迁移的基本理论 1.形式训练说沃尔夫为代表的官能心理学为基础认为：迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，是无条件的、自发的。 2.相同要素说桑代克认为学习迁移之所以产生，是因为两者有相同的元素。3.经验类化理论美国贾德“水下击靶”实验该理论认为：概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，迁移依赖于一般原理的记忆在新旧情景的相互关系中的作用。4.关系转换理论格式塔派苛勒“小鸡觅食”实验，强调顿悟是学习迁移的决定因素。5.奥苏伯尔的认知结构理论认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。 6.产生式迁移理论信息加工心理学家J.R.安德森提出，适用于解释基本技能的迁移，基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移越大。

18-4.迁移与教学影响迁移的主要因素：1.学习任务的相似性，包括学习材料的相似性和学习目标与学习过程的一致性；2.原有认知结构的特征决定了迁移的可能性和迁移的程度，主要表现为：a.学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件；b.原有认知结构的概括水平对迁移起重要作用；c.学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响迁移的产生。3.学习的心向与定势，即先于一

4.学习的指导，包括教师的指导和学生的自我指导。18-

5.其次要突出重点内容； 2.合理编排教学内容，使教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系。 3.合理安排教学程序；4.创设与应用情景相似的学习内容和学习情景；5.教授学习策略，提高迁移意识性。

十九、.知识与技能的学习19-1.知识是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反应，是客观事物的主观表征。知识的表征有：概念、命题、表象、图式。知识的类型：根据反应活动的深度不同，分为感性知识和理性知识；根据反映活动的表征方式和作用不同，分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识；根据抽象程度不同，分为具体知识和抽象知识；在认知领域的教育目标分类系统中，布鲁姆将其分为：具体的知识，处理具体事物的方式方法的知识，以及学科领域中普遍原理和抽象概念的知识。19-2.知识学习的类型1.根据知识本身的存在形式和复杂程序分类：符号学习、概念学习和命题学习；2.

根据新知

2.是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；

3.是创造性产生的必要前提；

4.是学生的态度和品德形成的因素之一。19-4.知识学习的过程知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。主要包括：知识的获得、知识的保持和知识的提取三个阶段。19-

5.知识的获得两个环节：知识直观和知识概括。1. 知识直观（获得）又有实物直观、模象直观（模拟性形象）、言语直观。2.知识概括概括是主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。其类型有感性概括、理性概括。有效地进行知识概括的方法：配合运用正例和反例；正确运用变式；科学地进行比较；启发学生进行自觉概括。19-

6.知识的保持 1.知识的遗忘及其原因记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。遗忘有不完全遗忘、完全遗忘、暂时性遗忘、永久性遗忘等。德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘进程进行了系统的研究，提出经典的艾宾浩斯遗忘曲线。他认为遗忘的发生是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速性。2.遗忘的理论解释 a.痕迹衰退说（亚里士多德，桑代克）b.干扰说（认为遗忘是学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果）c.同化说（奥苏伯尔，认为遗忘的实质是知识的组织与认知结构简化的过程。有积极的遗忘和消极的遗忘）d.动机说（最早由佛洛伊德提出，认为遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑。人积极的遗忘不想记忆的事物，从而减轻了记忆的负担）3.运用记忆规律，促进知识保持 a.深度加工材料；b.有效运用记忆术；c.进行组块化编码；d.适当过度学习（指在学习达到恰好能背诵之后再进行学习，使学习的巩固水平超过刚能背诵的程度的一种防止遗忘的措施）；e.合理进行复习（及时复习，分散复习，反复阅读尝试背诵）。19-

7.知识的应用1.学生应用知识的一般过程：审题；联想与有关知识的重现；通过课题类化，找到解答方法；解题与验证。 2.影响知识应用的主要因素：知识的理解和巩固程度，课题的性质，智力活动方式，解题时的心理状态。19-

8.技能是指运用已有的知识经验，通过练习而形成的，趋于完善化、自动化的活动方式。技能的种类：1.操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。2.心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。具有观念性、内潜性、简缩性。

二十、问题解决与创造性20-1.问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。其过程可分为：发现问题，理解问题，提出建设，检验假设。影响问题解决的主要因素：问题的特征如类型、呈现方式对问题解决的影响；已有经验的质和量；定势与功能固着。20-2.创造性及其培养创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的基本特征：发散思维也叫求异思维，是沿不同的方

向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三：流畅性、变通性、独创性。20-3影响创造性的因素：环境（家庭与学校），智力，个性（幽默感、成就动机、能够容忍模糊和错误、喜欢幻想、强烈的好奇心、具有独立性）20-4.培养创造性的四条基本原则：1.创设一个宽松的环境，让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不做评价、回答或判断；2.鼓励标新立异、与众不同的观点，强调每个人的观点和想法都是平等和重要的；3.以获得方案的数量而非质量为目的，鼓励多种想法，多多益善；4.鼓励提出改进意见或补充意见。二十一：态度与品德的形成21-1. 态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身，它通过学习而形成，不是天生的。态度的心理结构有认知成分、情感成分和行为成分。品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体根据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。品德的心理结构包括

1.皮亚杰10岁前，儿童对道德行为的判断主要是

岁以后，儿童的判断依据主要根据自己认可的内在标准，称为自律

21-3.态度与品德学习的一般过程：依存、认同、内化三个阶段；影响态度和品德学习的因素：态度定势、道德认知、家庭教养方式、社会风气、同伴群体。良好态度和品德的培养方法：说服法、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚。

【学习测评】

二十二、教学评价是指有系统的收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程。测量和评价的功能主要有五：反馈、鉴别、激励、诊断、改进。有效测评的必要条件：较高信度、效度、区分度。教师自编测验是由教师为了测量学生的学习状况，根据具体的教学目标和教学内容，自己编制的测验，它是为特定的教学服务的。自编测验的步骤：确定测验的目的；确定要评价的学习结果；列出课程内容；撰写评价计划；选择合适的题型。

二十三、1.教师心理特征是指教师在长期的教育教学实践活动中，由于扮演各种不同的角色而逐渐形成的教师职业特有的心理品质，是从事教师职业者所共有的、典型的特征。主要包括：教师的认知特征（观察力、思维、注意力）；教师的人格特征（情感、意志、领导方式）。教师的能力素质:表达能力，编辑管理能力，教学能力，人际关系处理能力。2. 教师专业发展的三阶段论：关注生存、关注情景、关注学生；五阶段论（美国伯力纳）：新手、熟练新手、胜任阶段、业务精干阶段、专家阶段。教师专业发展的途径：观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；教学决策训练；反思教学经验。