关于教育目的本位论研究的文献综述
２００９．Ｎｏ１２１７
教育目的涉及培养什么样的人和怎样为社会培养人的问题，它既是一切教育活动的出发点，也是一切教育活动的归宿。但在选择和确立教育目的时，必然涉及到教育目的的价值取向问题。然而，人们对教育目的的选择，总是从各自的利益和需要出发，在抉择和取舍中表现出不同的价值追求与价值意向。由此，关于教育目的以何为本位的问题就凸现了出来，这也成为历来教育研究中讨论得最为激烈而久远的重要话题。
一、从历史的角度对教育目的本位论的分析
通过从历史的角度来分析中外教育目的本位论，了解在过去的历史中，我们的前辈采取何种本位的教育目的观，给予我们启示，如“社会本位与个人本位并存于教育实践中，其形式有交替、有并行。”
张平海与刘毅在《从历史的角度看教育中的个人本位与社会本位的演变》一文中，从历史的角度阐述了教育本位论的演变和交替，首先从我国周代开始分析，历经各个朝代的梳理，直至民国时期，就历代的教育目的本位作了深入的分析；其次，从西方著名的教育思想家入手，分析了两种本位观在西方的发展状况。最后形成结论：“两种对立的教育观源远流长均形成了比较完整的理论形态，并有各自的哲学基础”。“社会本位与个人本位并存于教育实践中，其形式有交替、有并行。”
杨启亮的论文《论先秦道家的自然主义教育观》阐述了道家的教育目的本位论，认为这是一种自然主义教育观，是以自然主义哲学引导的教育目的论，超越了以个人本位或社会本位界定的狭隘范畴，张扬着人与自然相和谐的生命精神。进而指出教育目的本位论长期以来仅仅局限于社会本位论与个人本位论、外在价值与内在价值的认识冲突与抉择，未曾真正关注过它们与自然之间的必然关系。道家由自然哲学引导的人生目的论精神、教育目的论精神，是把人与自然的关系作为必然王国确立的，它超越于个人或社会的偏狭范畴之上，其文化观不只是以人文化天下的意蕴，而是以自然主义或自然人本主义理念把人生以及教育的目的论附着于真正的“天人合一”的宏观范畴。
二、从其它学科的角度分析教育目的本位论
从其它学科来研究教育目的的本位，扩大了我们研究的视角，给教育目的本位论提供了更宽的理论支撑。
高汉运的论文《对２０世纪以来教育目的观的哲学思考》从哲学学科的视角来分析教育目的本位论，该文指出，２０世纪以来，基于科学主义、人文主义和科学人文主义三种文化思潮，形成了科学主义教育目的观、人文主义教育目的观和科学人文主义教育目的观。然而，科学主义与人文主义的对立，导致了科学教育与人文教育的对立，也导致了对教育目的的片面追求和教育的失衡。当今世界与社会发展越来越强烈地要求，必须坚持统一的教育目的观，构建一种完整的教育。因此，必须坚持马克思主义人学和系统整体论为指导，使科学主义教育与人文主义教育走向融合。
王韶峰与孙庆祝在《论教育的目的——有感于Ｍ?兰德曼的哲学人类学》中，是从哲学人类学的视角来研究教育目的本位的层次划分。Ｍ?兰德曼是当代德国最著名的哲学人类学家，他从哲学、思维的角度去研究“整体的人”，从而确定人在宇宙中的位置。该文基于人类社会构成的基本结构，按照我们所处时代的人类社会构成的基本结构特征，可将教育目的划分为世界的、国家的、民族的、家庭的。对于整个世界，不同的国家、不同的民族、不同的家庭，他们的教育目的本位都有所不同。
◇ 王开富 贺春湘
关于教育目的本位论研究的文献综述
三、从时代背景的角度探讨教育目的本位论
从时代背景来探讨教育目的本位论，扩展了我们的研究范围，使我们跳出了只在教育目的本位论之中来探讨的圈子，转向从外围来了解。我们应该明确，不论是采取这种教育目的本位，还是哪种教育目的本位，都跟其所处的时代背景分不开，一旦离开了时代背景，它就成了“空中楼阁”。
陆有铨先生在《把握教育目的的时代内涵》文中谈到，“教育目的归根到底反映了时代对培养人的规格的总的要求。从教育哲学的角度来讲， 教育是一项把握人类自身前途和命运的事业。具体来说， 一个国家的教育事业就是把握这个国家、民族前途、命运的事业。因此， 具体时代、具体国家的教育目的应该从具体国家的社会发展所提出的挑战中去寻找， 而不是从现成的结论中寻找。”由此可以看出，在探讨教育目的本位论时，应将时代背景纳入探讨范围之内。
扈中平与刘朝晖著的《挑战与应答——２０世纪的教育目的观》紧握时代背景，对２０世纪以来的教育目的观进行分析，从而得出科学—人文主义的教育目的观将是未来教育发展的趋势。该书主要分析了人文主义的教育目的观、实用主义的教育目的观、国家主义的教育的目的观、科学—人文主义的教育目的观的基本主张、理论基础及其实践特征。这些教育目的观都是与当今时代背景相贴近的，紧握时代发展的旋律，使我们对当今教育目的本位论有一个较清晰的了解。
四、从教育目的本位论本身进行分析陈桂生先生在其著作《教育原理》中对教育目的本位观进行了系统分析，从“教育本身至少应具有三个要素，即教育者的有目的活动、教育资料、教育对象（教育者目的产生与对社会需求的选择；教育资料源于文化；教育对象是有待培养的人）出发，指出至少产生三类教育价值取向（即教育目的本位论），即‘社会本位’、‘儿童（人、个人）本位’、‘文化本位’。由于‘社会’、‘个人’与‘文化’又各有不同含义，于是在同一类型教育目的本位论中又派生出不同的亚种，从而形成多种教育目的本位论。”
冯建军所著的《现代教育原理》对教育目的本位论也进行了系统的分析，他指出，“教育目的，作为教育活动的一种应然追求，它同人的教育世界观紧密相连，‘所谓教育世界观，是指关于教育的统一的综合见解，形成这一见解的三个基本要素，就是人类观、社会观、文化观。’”因此，形成了“个人本位”、“社会本位”、“文化本位”的教育目的本位论，对三种本位论也进行了详尽的分析。
综上所述，从历史角度、其它学科、时代背景的角度来探讨教育目的本位论，使我们明白了各种教育目的本位论是并存于教育实践中，其形式有交替、有并行，没有一种教育目的本位论能独享其大，在某一历史时期以谁为本位，这与当时的时代背景是密切相关的。而根据教育目的本位论历史发展轨迹来看，各种教育本位论之间的矛盾是不可消融的，也正是由于他们之间的矛盾和冲突，推动着各种教育目的本位论自身的完善和共同走向整合，逐步达到各自之间的最大程度接受。这也印证了矛盾的普遍性：矛盾存在于一切事物的发展过程中，每一事物的发展过程中存在着自始至终的矛盾运动。同时，从教育目的本位论自身来进行研究，也就是从教育活动本身的要素出发来研究教育目的，使我们明确了各种教育目的本位论的形成依据。但是，由于对于教育活动要素的认识的多样性，这就注定了未来的教育目的本位论的多元性。 （作者单位：重庆北碚西南大学教育学院）