政校行企”四方联动,“学轮定顶”工学结合——高职院校人才培养模式新探之一

政校行企”四方联动，“学轮定顶”工学结合

——高职院校人才培养模式新探之一

彭有轩李璐熊汉锋黄世宽

（鄂州职业大学湖北鄂州，436000）

“工学结合”人才培养模式已被确定为我国高等职业教育普适性的模式，教高【2006】16号文明确指出，高职院校要把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。也就是说，高职院校人才培养模式改革具有统摄专业建设全局、深化教学改革的地位和作用。

一、“学轮定顶”工学结合人才培养模式的形成

我们认为，提炼人才培养模式无外乎四种思路：一是描述人才培养的重要环节，按照时间的先后次序予以总结和提炼；二是描述学习过程中学生角色的变换，按照角色出现的先后次序予以总结和提炼；三是描述学习方式的更迭，按照学习方式所承载的学习任务予以总结和提炼；四是综合性的研究，即兼顾前面三种思路，既关注人才培养的各环节及其演进关系，也兼顾学生角色、学习内容和学习方式等多种因素的变化。

人才培养的全过程包括人才培养方案的制定及实施，根据职业教育的职业性、实践性和开放性等要求，我们按照上述思路，尝试演绎提炼“学轮定顶”工学结合人才培养模式的过程，具体如下：第一，经过多年的高职教育实践，我们认为，高职人才培养的主要环节依次包括:职业岗位分析；课程设置与开发；课程教学与素质培养；质量考核与评价。职业岗位分析首先要根据校行企可提供的教学资源实际，从合作企业众多的职业岗位中选定一组互相关联又彼此独立的、且具有一定典型性的职业岗位，然后校企合作分析职业岗位任职要求（通用任职要求和专用任职要求）；课程设置与开发必须以职业岗位任职要求为依据，参照职业资格认证标准，融通行业企业技术标准，以实践为核心重构知识体系，兼顾成才教学与成人教育，建构专业课程体系，确定并设计专业教学内容，实施课程系统化开发；职业资格认证标准是职业准入的最低要求，是实现就业的基础；职业岗位任职要求是合作企业具体职业岗位的任职要求，是实现就业的前提；行业企业技术标准是企业生产规范和产品质量的硬性规定，是提高就业质量的保障。

第二，课程教学与素质培养即是教学过程，涉及学生角色变换和学习方式的选择与使用。工学结合人才培养背景下，学生一段时间是在校学习的学生，另一段时间变换为在企业生产的员工；随着校企合作深度的强化，“校中厂”和“厂中校”等实训基地的建设，学生与员工身份的频繁变换，逐步实现了两种身份的一体化，单纯从学生角色变换角度提炼人才培养模式已成为过去；学习即是工作，通过工作学会工作，这种职教理念引领了高职教育教学方式和学习方式的全面改革，以学生自主学习为主，在仿真或真实的工作任务的驱动下，学习的过程演变成完成仿真或真实工作任务的过程。

第三，教学内容与教学过程必须与职业岗位分析密切联系，不断提高职业化程度，职业化程度即是与确定的职业岗位（群）及其任职要求的匹配程度，匹配程度越高，职业化程度越高；高职教育中每个专业都必须在合作企业的众多职业岗位中选定几个互相关联却又彼此独立的适配专业教学资源的职业岗位，因为“互相关联”，所以存在通用的基本技能和基础知识，因为“彼此独立”，所以存在专门岗位技能和专门岗位知识。

第四，为了提高匹配程度，可将学生的学习过程相对分为与职业岗位群通用任职要求匹配的通用基本技能及基础知识的训练和学习、与各职业岗位专用任职要求匹配的专门岗位技能及专门岗位知识的训练和学习、与学生自主选择的职业岗位特定任职要求匹配的高级技能及理论知识的训练和学习、与职业岗位综合职业能力的训练和学习等四个阶段；这里的“技能”是仿真或真实的职业岗位实操技能，依次包括通用基本技能、专门岗位技能和岗位高级技能；“知识”是与“技能”密切相关的陈述性知识和程序性知识，依次包括通用基础知识、专门岗位知识和特定理论知识；职业岗位综合职业能力包括知识、技能和态度三个方面，涵盖专业能力、方法能力和社会能力，前面三个阶段训练与学习后的能力升华，因此这一阶段又被称为是从学生身份向企业员工本质嬗变阶段。

第五，根据四个阶段教学侧重和学习方式倚重，可以概括为两基训练学习、岗位遍历轮训、职业定岗专训、实习顶岗职训，进一步精简为“学轮定顶”；“两基”即是基本技能和基础知识，也就是在第一阶段要设计好基本技能训练系统和基础知识学习系统；“遍历”是逐个经历的意思，也就是在第二阶段要轮流训练和学习与各职业岗位专用任职要求匹配的专门岗位技能及专门岗位知识；“定岗”是“选择确定职业岗位”的简称，在学生掌握了职业岗位群通用的技能和知识以及专门的技能和知识以后，学生根据自己未来职业生涯规划和个性要求，选择确定某一个或几个职业岗位，进行高级技能和理论知识的训练和学习；“职训”是综合职业能力训练的简称，顶岗实习就是要在企业真实的生产过程中，完成与职业岗位群任职要求完全匹配的综合职业能力训练。

二、“学轮定顶”工学结合人才培养模式概述

通过提炼，我们编制了“学轮定顶”工学结合人才培养模式见表1。

从表中可以看出，实施“学轮定顶”工学结合人才培养模式的主要环节如下：

首先，通过毕业生就业岗位调研，按照就业率高、关联度大、综合性强的标准，确定典型职业岗位，为分析任职要求做准备；分析岗位之间的逻辑关系，为设计“遍历轮岗”程序提供依据。

其次，精细分析职业岗位任职要求，归纳职业岗位通用要求，为通用的基本技能训练体系与基础知识学习体系的设计奠定基础；确定各岗位专门要求，为各岗位专门性技能训练与专业性理论知识的设计提供依据。

第三，根据职业岗位任职要求，确定人才培养规格及培养目标；以职业岗位任职要求为依据，参照行业企业技术标准，结合职业资格认证标准，确定典型工作任务或设计学习性工作任务，开发专业课程。在“学”阶段，主要开发“两基”一体化课程；在“轮”阶段，主要开发学习领域课程或项目课程；在“定”阶段，主要开发项目课程和证书课程；在“顶”阶段，主要开发顶岗实习课程。

第四，有针对性选择教学模式和教学方法。如针对“两基”一体化课程性质及课程内容，采取行为导向、知行合一、教学做一体化等教学模式；针对学习领域课程和项目课程，采取任务驱动、项目导向等教学模式。

第五，评价考核的方式方法改革。如针对“两基”一体化课程，主要考核操作水平、技能知识表述正确度、通识知识笔试成绩；针对轮岗阶段学习领域课程或项目课程，主要考核岗位专门性技能操作水平、专门性技能与专业性理论结合水平、综合性岗位实操熟练度；针对定岗专训阶段的项目课程和证书课程，主要考核所选岗位实操精熟程度、职业资格证书等级；针对顶岗实习课程，主要考核学生的综合职业能力，即专业知识、专门技能和职业态度。

三、影响“学轮定顶”工学结合人才培养模式实施的前提因素

在实际提炼过程中，我们注意到影响“学轮定顶”工学结合人才培养模式实施的前提因素是：职业岗位群的性质及各岗位之间的逻辑关系影响到“岗位轮训”和“定岗专训”的系统化设计。也就是说，我们要区分生产类、施工类、服务类和事务类等四类职业岗位群，不同类的职业岗位群各岗位之间的逻辑关系不一样，有的关联度较高，有的独立性较强，有的通用的内涵比较丰富，有的专门性的内涵比较丰富；这些不一致或区别性的特征，对于岗位任职要求的分析与汇总以及后面课程设置与开发等具有不可低估的作用。

比如，机械设计与制造职业岗位群多属于生产类，往往构成一个完整的工艺流程，即是一个岗位链，各岗位之间的关联度较高；一个专业可能对应多个岗位链；岗位轮训包括工艺流程内轮岗和不同岗位链轮岗；定岗专训既可选择岗位链中的岗位，也可以选择一个岗位链。应用电子技术职业岗位群也多属于生产类，但也有独特之处，大致包括电子产品生产线生产与管理岗位、自主性岗位（如维修）等；生产线是由一组处在不同工位的人依次完成；自主岗位是指个人或小组合作完成某项工作任务；高职教育应侧重选择自主性岗位，如电视机检测与维修、计算机硬件检测与维护等。

建筑工程技术职业岗位群多属于施工类，主要是角色岗位，如施工员、质检员等；完成一个施工项目，需要多个角色岗位协作完成，各岗位的独立性较强；岗位轮训就是不同角色岗位之间的转换；定岗专训即是在多个角色岗位中选择。

护理类职业岗位群多属于服务类，主要是为病人提供不同医护服务；根据护理技术内涵，可分解为基础护理岗位、专科护理岗位和整体护理岗位等，基础护理各岗位关联度较大，专科护理各岗位独立性较强；另外也有按照医疗机构性质分类，如临床护理岗位群、社区护理岗位群、老年院护理岗位群等。

文秘和行政管理等职业岗位群多属于事务类，主要完成某件事务性的工作，过程比较复杂和松散，岗位之间内在的逻辑性较强，对员工的心智技能要求较高；各岗位之间的离散性也较强，区别度不明显；往往采取不同的分类方式就会形成不同岗位群结构。如按照机关性质，行政管理可分解为机关事务管理、社区事务管理、公司事务管理等；按照事务性质，行政管理可分解为文书事务管理、外联事务管理、人事事务管理等。

四、“学轮定顶”工学结合人才培养模式的实施保障

校企合作是高职教育持续健康发展的必由之路，也是人才培养模式确定与实施的重要基础。从某种意义上说，校企合作到什么程度，人才培养模式改革就能推进到什么程度，正是基于这样的逻辑关系，提炼和实施人才培养模式必须实现校企深度合作，并不断持续纵深推进。2010年9月17日，在杭州举行的全国高等职业教育改革与发展工作会议上，教育部党组副书记、副部长陈希在讲话中指出，政府将与行业企业合作共建高等职业院校，促进校企深度合作1。无疑政、校、行、企等四方“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”2 必将成为我国高职教育校企合作教育的重要内涵和鲜明特色。

我们认为，“政校行企”四方联动是实施“学轮定顶”工学结合人才培养模式最重要的保障。通过“政校行企”四方联动，不断深化校企深度合作，科学有序地整合四方高职教育资源，在师资队伍、实训条件、课程开发、课程教学、顶岗实习、就业创业等方面为“学轮定顶”工学结合人才培养模式提供资源保障。

在“政校行企”四方联动过程中，首先要明确四方各自的职责：

政府通过建章立制加强对校企合作的积极干预，在政策上建立激励机制，如出台免税政策，鼓励企业深度参与学校职业教育过程，形成互动、双赢的校企合作机制；并在经费上给予支持。在实际的校企合作过程中，政府无疑具有引领催化作用，是“政校行企”联动过程中的主导方。

学校是“政校行企”联动过程中的主体方，应通过市场人才需求调研、专业调研等，准确分析职业岗位任职要求，完善人才培养方案，规范专业建设；以职业能力为核心，参照行业企业技术标准，融通职业资格认证标准，开发专业课程；利用企业优质资源，加强实训基地建设，建立校企合作的实践教学体系；与企业合作建设科技研发中心，参与企业技术革新与产品研发；针对新技术、新岗位，为企业培训在岗员工；加强双师素质教师队伍建设。

行业协会是职业资格标准的主要制定者，是市场信息的传播者，是学校培养目标制定的参与者。校企合作的整个过程由行业协会为中介，执行监管和质量考核，并建立跨企业培训中心，与高职院校合作开展在职员工培训。企业应参与制定、修改、执行合作教育计划；应参与人才培养全过程，共建实训基地，加强教学与生产、理论与实践的结合；参与培养专任教师双师素质；接受学生实习实训，承担实践教学任务；参与教学管理与教学质量评价；接纳优秀毕业生就业。

“政校行企”四方联动的目的就是要深化校企合作，推动校行企共同制定人才培养方案，确定人才培养目标、培养规格，拟定课程体系，开发课程。共同组建教学团队，聘任行业企业的专家担任专业带头人，形成双专业带头人；成立校外专业教研室，聘任行业企业的专家担任教研室主任；聘任行业企业专家或工程技术人员担任教学班辅导员。共同完成教学过程、教学质量控制，共同完成顶岗实习监控及考核评价。共同建设实习实训基地，利用学校现有土地、厂房，由企业出资共建生产场地、学生技能实训基地和企业员工培训基地；利用企业施工场地建立教学性施工区域，承担部分实践教学。

比如，笔者所在的湖北省鄂州职业大学建工学院，2006年组建了行政管理部门和建设行业企业参与的“鄂州职业大学建工学院校企合作教育理事会”，理事会下设专业建设指导委员会和实习实训指导委员会。共同决策人才培养目标、人才培养规格、课程体系构建等重大方向性问题，提出决策咨询意见，组织、协调、指导、管理学生实习实训。2007年经鄂州市委组织部同意，学校聘任鄂州市住房与城乡建设委员会副主任、专家型领导刘辉担任建筑工程学院院长，聘请14名既有实践经验又能胜任教学任务的工程技术人员为兼职教师。选派9名专任教师到建筑企业兼职。通过聘任和选派，建立双向兼职制度。政府制定建立实习实训基地吸纳学生就业的政策；学校为企业提供符合企业用人需求的高技能人才，学校对企业在人才培养、员工培训、产品研发方面予以支持；企业在实践教学师资方面支持学校，为学生提供真实的职业教育环境，承担实践教学任务，参与实践教学管理，为社会培养合格的高职人才；学生职业素质、专业技能得到提高，就业能力和就业质量不断提高。