中外教师合作教学对学生和教师能力发展的作用研究

中外教师合作教学对学生和教师能力

发展的作用研究

兰州交通大学 柏 桦 牟宜武 Lydianne Loredo

提 要:本研究依据交际教学法原则,采用三种合作教学模式,探讨大学英语中外教师合作教学的有效性问题。通过对208名受试语言测试及问卷调查结果t检验,分析合作教学和传统教学对学生听说读写能力的影响。结果显示,合作教学对提高学生听说能力、动机和自信心作用显著。通过开放式问卷,调查教师对合作教学的看法。结果显示,合作教学能改变教师的教学态度,提高其教学能力和合作能力。此研究表明合作教学对学生语言和非语言能力及教师职业成长具有积极作用。

一、引言

近年来,改革教学方法、提高大学生外语听说能力成为大学英语教学改革的新趋势。 大学英语课程要求对大学生听说能力有了更高的要求。2007年教育部在 关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见中提出:!要深化大学英语教学内容和教学方法改革,推动高校建立网络环境下的英语教学新模式,切实促进大学生英语综合应用能力,尤其是听说能力的提高。加强大学英语师资培训,造就一批大学英语教学改革的骨干教师??,鼓励有条件的高校聘请国外学者和专家来华从事专业课程的双语教学工作#(教育部,2007)。由于合作教学能够很好地实现这一教学改革目标,它在大学英语教学中的应用前景非常广泛。

合作教学(co teaching)是指由一名主讲人和一名或多名教学助手或合作者自愿联合工作,以互动和协作的方式开展课堂教学的一种直接合作形式。这些教育合作者拥有独特或互补的教学技能,通过可持续努力,发挥各自角色优势,共享教学资源,共同承担教学任务,为所有学生学业成功的目标共同努力(Bauw ens&H ourcade,1997)。合作教学一般分为:1)一个教,另一个观察;2)一个教,另一个巡视;3)站点教学;4)平行教学;5)交替教学;6)小组教学等六种不同的指导模式(Friend&Cook,2003)。

合作教学源于上世纪40年代美国陆军教学法,其发展可追溯到80年代初。经过20多年,合作教学在理论上逐步走向成熟。合作教学兴起于美国的教育政策:!NO Child Left Behind#(US Department of Education,2002),当时主要针对混合型班级中学能低下的特殊儿童语言或其他课程能力的合作教育(Friend&Bursuck,2003; Murawski&Dieker,2004)。随着实践经验和研究成果的积累,逐步扩大到其他领域,例如,针对中学生、大学生的人文、理工医学类课程专门化知识与通识性知识的教育(Athaide&Desai,2005; Perry&Stew art,2005),以及针对大、中、小学生的二语/外语教学,例如在外语环境下,东南亚、韩国、日本以及中国香港等地区的合作英语教学实践(Tajino&Tajino,2000;Carless,2006)。在教学研究方面,大多数研究集中在合作教学效果探讨、合作教学理论框架的建构(Bauwens& Hourcade,2001;Friend&Cook,2003)以及合作教学与教师职业发展研究等方面(Hourcade& Bauwens,2001)。对教学效果的研究,主要涉及学生和教师对合作教学的看法以及合作教学对学生能力的培养;在教师职业发展方面,涉及在合作教学实践中,通识知识教师如何与专业知识教师配合,通过教师间的合作学习,提高其语言能力、人文素质或学科水平以及教学能力。这些合作教学实践和理论研究结果表明,它不仅有利于培养学生的能力,也有利于合作教师的发展。但与国外同类研究相比,国内有关合作教学的研究尚处于起步阶段,针对中国学生尤其在非英语专业学生中开展合作教学的实证研究尚属空白。

本课题为2008年甘肃省教育厅教改项目,项目编号为甘教高[2008]58:08GSB03。课题组成员有:柏桦(主持人)、

教育的有效重组必须与高水平的职业合作相结合,合作教师必须共同肩负教育学生的责任(Hourcade&Bauwens,2001)。多年来,由于缺乏教育学知识、有效的教学手段和教学实践能力,很多大学英语教师还缺乏这种合作和责任意识。而作为一种教学和研究方法,合作教学强调合作教师的自主参与和自我反思,提倡在课堂教学实践中认识、观察、分析、再认识、再实践,在不断的探索活动中得以自我适应、自我更新和自我提高(Allw right&Baily,1991)。所以,合作教学也是我国外语教师在职教育和发展的一条有效途径。

合作教学以协调的方式,通过合作教师之间共同计划、共同实施和共同评估完成整个教学指导,确保学生的学业成功(Bauw ens&Hourcade, 1995;Friend&Cook,1993,2003)。这种合作改变了教师在课堂教学中原有的作用和授课方式,强调教师之间的合作、教师对新教学环境的适应能力以及所有合作者对所有学生负责任的态度。这种模式一方面加强了教师课堂教学的实力,开阔了学生的学习视野,另一方面又对教师的教学能力提出了更高的要求。合作教师只有不断学习、取长补短才能使教学内容、过程和结果都有利于满足不同学生的学习需求。在语言教学中,由于合作教学是在交际理论背景下衍生出的教学方式,其教学策略和课程设计支持交际教学法原则。通过合作教学,中外教师发挥各自特长,建构出有利于学生的语言和文化氛围,为学生提供更多的语言学习机会。因此,本研究的目的就在于充分利用外教英语语言和文化优势、中国教师外语教学经验以及他们对学生认知方式的熟悉,开展合作教学实验,调查合作教学对学习者语言和非语言能力以及对教师职业能力的作用。二、研究方法

1.研究问题

1)中外教师合作教学是否影响学习者的语言能力?2)中外教师合作教学是否影响学习者的非语言能力?3)中外教师合作教学是否提高教师的职业能力?

2.实验对象

本项合作教学实验在兰州交通大学非英语专业2007级进行,涉及4个快班(见表1),所有受试英语学习时间均为6年,母语均为汉语,年龄在17岁%20岁之间;各班有同样的教学总体目标和课堂教学时数,开设同样的课程即英语读写和英语听说,学校提供同样的教学设施。总体来看,具备实施对比教学实验研究的基本条件。

从4个快班中选取2个作为实验班,另外2个作为控制班。其中,1名来自美国的英语外教同2名中国教师配对,分别从事2个实验班的合作教学,还有1名教学观察员,观察合作教学进程;另外2个控制班沿袭传统的教学模式,由2名中国教师单独授课。所有教师均毕业于英语语言文学专业,并具有一定的英语教学经验(见表2)。

3.实验过程

合作教学和传统教学对比实验于2008年9月开始实施,为期一年,实验班和控制班使用相同的读写和听说教材。实验开始前2周,对参与合作教学的中外教师进行合作教学培训,使合作教师深入了解合作教学。随后,合作教学正式展开。合作教学过程涉及合作备课、合作授课、课后拓展以及教学评估四个环节(见表3)。在合作备课阶段,中教与外教就合作教学形式、目标和计划、教学进度、教学重点以及教学分工等协商并达成一致。外教主讲听说教程,中教主讲读写教程;

班级类别实验班控制班班别1班2班3班4班授课教师外教+中教1+观察员1外教+中教2+观察员1中教2中教3各班人数55554652总计人数11098

表1 实验班和控制班情况

年龄性别学历教龄授课班级英语中教145女硕士23合作1外语中教228女本科5合作1+传统1外语外教32女本科5合作4母语观察员131男硕士80外语中教341女硕士19传统外语

外教主讲文化知识,中教主讲语言知识。课堂活动则以!pair w ork#和!group w ork#为主。在课后拓展阶段,中外教师每周为学生留出!office hour#时间,引导学生参与一些语言项目活动。教学评估主要涉及对学生学业的评估和对教学效果的评估,并对教学计划做出调整。通过开展为期一年的合作教学实验,形成了中外教师合作备课%合作授课%共同评估的合作教学模式。

控制班采用中国教师单独授课的教学模式,教学时数与实验班相同(2小时听说+4小时读写)。课堂教学包括对语言、文化的讲解以及听说读写技能的训练;课堂活动的设计与实验班类似,但由中国教师独自处理;控制班学生如遇学习困难,由学生找任课教师或由任课教师在!office hour#期间找学生进行单独辅导或答疑;其学业评估综合考虑学生的平时表现和期末成绩,读写课程30%(平时)+期末70%,听说课程平时成绩40%(口语10%+课堂表现10%+作业10%+出勤10%)+听力期末60%;教学效果评估模式与实验班同步进行,通过问卷调查,了解学生对教学过程和教师的看法,并对教学计划做出调整。 在合作课堂教学中,本实验主要采用三种合作教学模式授课:

一个教,另一个观察。当一名教师在讲台前授课时,另一名教师在教室前或教室后观察,以便发现问题。它要求合作教师提前决定观察的信息和收集的数据,以便后期分析,共同做出教学决策,改进教学方法。在外语学习环境中,合作教师需要观察的是学生对主讲教师授课内容的反应、学生是否参与课堂活动、学生上课的注意力以及学生的语言能力与其他学生的差距等。例如,在教学观察中,中教和外教都发现有某个学生上课

合作教学模块中外教师合作教学方式

合作备课(三个阶段):每周2小时教学例会研讨本周或下周教学内容、方式、文化补充、学生课堂表现以及如何应付教学中的突发事件;探讨合作教学理论发展;交流合作教学经验体会。1)前合作备课阶段:分析学习者需求,找出每一单元的!文化点#,分析每单元的重点、难点以

及可能的解决方法,设计教学活动和教学组织形式。

2)合作备课阶段:(2小时/周次)讨论教学中存在的共性问题,讨论课堂教学内容以及课堂

活动的组织形式,讨论合作教学的理论依据、合作方式,研讨学习策略为课堂教学提供理论和实践基础。

3)后合作备课阶段:评估每一单元的教学效果;评估学生的学习策略;完善测评体系,全面考

核学生听说读写译技能和跨文化交际能力;交流中美之间文化差异;增进外教对中国文化的了解;探讨学生口语和作文中的突出问题,确定教学重点,形成合作教学课堂模式。

中外教师合作授课:

课堂教学分为视听说课程和读写课程;视听说课外教占主导地位,读写课中教占主导地位;采用:1)一个教,一个观察;2)一个教,一个巡视;3)小组教学。1)听说教学:以教材为蓝本,开展主题讨论(外教引导%中教补充),难点和重点解释(轮流解

释);外教引导听力训练,中教开展听写训练;外教结合教学内容的需要,补充文化背景以及语音语调训练。

2)读写教学:以教材为蓝本,开展主题讨论(中教引导%外教补充);文化背景(中教、外教轮

流讲解,表达各自看法);课文解释与结构分析(中教主讲,解释重点和难点,外教补充解释文化和语言难点),学生参与重点和难点的解释;写作分为课内写作和课外写作,课内写作为10分钟段落写作,中教讲解写作技巧、结构,讲评作业,外教负责作文的流畅性;中外教师共同批改作文,发现学生共性问题。

3)课堂活动:课堂讨论,自由发言,教师设问,学生回答;学生提问,教师回答;课堂辩论。通

过激励政策(每学期学生必须获得20个口语积分点。每完成一次口语任务,学生可得1个积分币2分;这些积分点占期末口语成绩的20%),鼓励学生开口讲英语;通过课堂演示,培养学生团队合作精神,提高学生对英语的兴趣。

课外拓展:

1)外教每周有2次、每

次2小时的office hour。

2)中教每周1次、每次2小时的office hour。

3)中、外教独立答疑,共

同商讨解决方案。1)!office hour#:为了解决学生的学习问题,加强学生与外教的交流,在!o ffice hour#期间,要

求每班有7名学生必须在第1小时定期与外教交流。在第2小时,学生可以自由访谈,与外教讨论作业及学习项目(如文化、表演、辩论等)以及电影等;中国教师的!office hour#主要解决个别学生的学习困难和学习信心等问题。

2)课外文化拓展:组织!Eng lish Disney#。每隔1周开展1次活动,主要有实验班学生组织,

每次邀请1至2名外教参与,加强文化交流,练习英语口语。

3)学生项目:为了培养学生的语言表达能力,改进学生的发音,增强学生文化意识和合作意

识,实验班开展歌词朗诵、著名人物生平介绍以及班级间辩论赛等。

教学评估:

建立学生听说读写学业评分标准;建立合作教学效果评价体系1)学业评估:将学生的平时表现和期末成绩综合考虑。读写课程30%(平时)+期末70%;

听说课程口语50%+听力期末50%。

2)教学效果评估:通过问卷调查形式,了解学生对合作教学过程、合作教师的看法,及时调整

教学。

几乎不发言。于是,两名合作教师利用!office hour#分别找这名学生谈话,了解到他不开口的原因是害羞。通过几次交谈,让他接近和了解两名合作教师,并在课堂上有意识让他发言。这些举措使该生的口语能力和自信心得到了很大提高。

在课堂上,当一名教师授课时,另一名教师在不影响主讲教师和学生的情况下,在教室里巡视,以便为学生提供必要的帮助,巡视教师也应具备一定的专业知识。在外语学习环境中,两名教师都有机会进行辅导。当某个学生不理解外教的表述时,巡视的中教可以提供中文解释;当学生不理解文章中文化和语言难点时,也可让巡视的外教用英文解释。例如,当外教在讲授语音知识时,如果某个学生示意需要帮助,中教可根据该生的具体问题,提供必要的帮助,也可以和学生一对一操练,帮助学生纠正语音错误。

小组教学时,一名教师授课,另一名为其翻阅电子教案,或准备补充内容,或准备下一个教学环节。一般而言,每一个教学环节在10%15分钟之间。要求两名教师发挥各自特长,轮流授课,轮流引导课堂活动。在外语学习环境中,这种教学模式能够扩大学生的文化视野,促进学生正确理解和使用词汇;在自然环境中,能修正语言错误。例如,在讲解!Longing for a New Welfare System#一文时,中国教师首先要求学生讨论中西福利系统的异同,经过分组讨论,每组选出一个学生回答问题;随后,中外教师从各自不同的文化立场轮流补充或评价现有福利系统。在讲解课文时,中教就课文中的语言难点如!very high profile#展开讲解,之后,外教就这一语言点再进行补充。这种方式组织的教学,加深了学生对文章或段落的理解。

4.研究工具及数据收集

本项研究的主要工具是语言测试以及问卷调查。语言测试包括前测和后测,问卷调查包括开放式问卷和封闭式问卷。

前测/后测。合作教学实验前,参与实验的四个班级进行统一的英语综合水平测试,测试内容包括英语听力、阅读、写作。前测成绩依据实验班/控制班学生2007年6月全国大学英语四级考试的测试结果,后测成绩依据2008年12月全国大学英语四级考试。

口语前/后测。合作教学的前两周,中外合作教师共同讨论并制定口语前测标准及前测内容,误;5)用词准确性;6)单位时间的说话量(句子);

7)话语恰当性和;8)交际策略等方面考察学生的口语水平。学生口语测试的评分标准在文献阅读和合作团队充分讨论的基础上,由外教执笔形成。评分标准初稿形成后,发给每一个合作教学组成员,经过补充和修改,形成口语测试标准。

在开展合作教学的第3周,对实验班和控制班学生进行口语前测。测试内容分为三部分:图片描述、段落朗读以及回答问题。口语前测、后测部分由外教单独主持,录音机录制全部测试过程;之后,由外教将第一部分和第三部分转换成文字形式,再由中教和外教独立评判,取两者的平均值;这八项口语考察内容分值在1%7区间。为计算方便,经加权处理,使1= 1.7,2= 3.5,3=5.3, 4=7.1,5=8.9,6=10.7,7=12.5;以100分制(8 &12.5)记录学生的总成绩。后测测试标准、测试过程和计算办法与前测相同。

封闭式问卷调查。在进行了32周、每周6学时、共计192学时的传统和合作教学对比实验后,采用封闭式问卷分别调查了合作教学/传统教学对实验班/控制班学生语言能力和非语言能力的影响;针对学生的封闭式问卷调查由李克特5级量表构成,共有20道题目,涉及:1)对合作教学/传统教学模式的认同度;2)合作教学/传统教学是否提高了学生的听说读写水平(语言能力);3)合作教学/传统教学模式是否增加了学生对英语文化的了解;4)合作教学/传统教学模式是否提高了学生的动机、方法、自信心(非语言能力);5)学生对教学方法、教学内容的评价;6)学生自主学习能力是否提高;7)教师作用的发挥。

开放式问卷调查。开放式问卷主要调查合作教学对教师专业发展的影响。针对教师的问卷包括15道题目,涉及:1)教师对合作教学的认可度;

2)合作教师之间的关系;3)合作教学过程中教师的作用;4)合作教学对合作教师教学能力的影响;5)合作教师对合作教学的评价。问卷调查表的设计参照了国外的一些相关研究(Johnson,2003; Scruggs,Mastropieri&Muduffie,2007),结合本土教学实际情况,经过课题组成员的充分讨论后商定。

三、结果分析与讨论

1.合作教学/传统教学对学生语言能力的作用

1)语言测试结果分析

为了检验合作教学的效果,本研究在实验前

测量变量

实验班控制班

平均分标准差平均分标准差

二班均

值差

t值p值

听力前测152.10923.079155.68425.568-3.575-1.0600.290听力后测176.89126.967167.69424.5849.197 2.5590.011

听力前后测配对样本T 检验前后测均分差异:-24.782

t值:-7.637;p值:0.000

前后测均分差异:12.010;

t值:-3.502;p值:0.001

口语前测76.433 6.03374.876 6.433 1.557 1.8010.073口语后测79.518 4.02474.757 4.762 4.7617.8130.000

口语前后测配对样本T 检验前后测均分差异:-3.085;

t值:-5.462;p值:0.000

前后测均分差异:0.118

t值:0.144;p值:0.886

阅读前测160.08224.759163.89824.288-3.816-1.1200.264阅读后测178.07319.358174.75524.766 3.318 1.0820.280

阅读前后测配对样本T 检验前后测均分差异:-17.991

t值:-6.252;p值:0.000

前后测均分差异:-10.857

t值:-3.400;p值:0.001

写作前测85.61813.06583.42912.024 2.190 1.2520.212写作后测94.88211.89290.69412.710 4.188 2.4540.015

写作前后测配对样本T 检验前后测均分差异:-9 264

t值:-6 069;p值:0 000

前后测均分差异:-7 265

t值:-4 406;p值:0 000

表4 听说读写前、后测结果对比(独立样本T检验及配对样本T检验)

分别对实验班和控制班进行了听说读写语言能力测试,实验后采集了实验班和控制班的2008年12月全国大学英语四级考试成绩,对比研究结果见表4。

表4独立样本的前测统计数据表明:实验班听说读写的平均值分别为152.109、76.433、160 082和85.618;控制班听说读写的平均值分别为155.684、74.876、163.898和83.429。实验班和控制班的听说读写二班均值差分别为-3 575、1 557、-3 816和2 190,实验班和控制班听说读写独立样本t检验结果分别为:t= -1.060,p=0 290;t=1 801,p=0 073;t= -1.120,p=0 264;t=1 252,p=0 212;在0.05的置信水平上,实验班和控制班在听说读写能力上没有显著差异。

表4听力后测统计数据显示:实验班平均分为176.891,控制班为167.694,二班均值差为9 197;t值为2.559;p值为0.011(p<0.05)。这组数据表明实验班听力成绩高于控制班;口语后测数据显示:实验班平均分为79.518,控制班为74 757,二班均值差为4.761;t值为7.813;p值为0 000(p<0.05),这组数据表明实验班的口语成绩高于控制班;阅读后测数据显示:实验班平均分为178.073,控制班为174.755,二班均值差为3 318;t值为1.082;p值为0.280(p>0.05)。这组数据表明合作教学和传统教学在学生阅读能力示:实验班平均分为94.882,控制班为90.694,二班均值差为4.188;t值为2.454;p值为0.015(p <0.05),这组数据表明实验班的写作成绩高于实验班。

为了进一步了解实验班和控制班学生实验期内的进步情况,本研究对实验班和控制班进行了配对样本T检验。表4统计数据表明:实验班前后测听说读写均分差分别为-24.782、- 3.085、-17.991和-9.264;配对样本t检验结果分别为:听力t=-7.637;p=0.000;口语t= -5 462,p=0.000;阅读t=-6.252,p=0.000;写作t=-6.069,p=0.000。在0.05的置信水平上,实验班前后测听说读写成绩均有显著提高;控制班前后测听说读写均分差分别为-12.010、0 118、-10.857和-7.265,配对样本t检验结果分别为:听力t=- 3.502,p=0.001;口语t= 0 144,p=0.886;阅读t=-3.400,p=0.001;写作t=- 4.406,p=0.000。在0.05的置信水平上,控制班前后测听力、阅读和写作成绩显著提高,而口语成绩没有显著提高。同时,从表4中可以看出,实验班学生听说读写成绩的进步大于控制班。

2)调查问卷结果分析

在实验结束前,本研究采用封闭式问卷,调查不同教学模式对学生听说读写以及文化方面的影响。共发出调查问卷208份,收回问卷203份,筛

测量变量

合作教学传统教学

平均分标准差平均分标准差

二者

差异

t值P值

语言能力培养听力 4.3110.735 2.723 1.101 1.58812.1120.000口语 4.3400.675 2.0850.947 2.25519.5570.000阅读 3.2450.860 3.6800.964-0.436-3.3780.001写作 3.3300.859 3.160 1.0910.171 1.2360.218文化 4.4250.616 3.160 1.176 1.2659.6780.00表5 合作教学/传统教学对学生语言能力的作用问卷调查结果(独立样本T检验)

份,控制班有效问卷94份。这部分数据主要采用李克特5级量表进行测量和统计分析,结果见表5。

表5统计表明:合作教学对学生听力和口语的培养作用优于传统教学(听力:t=12.112,p= 0.000<0.05;口语:t=19.557,p=0.000< 0 05)。此外,合作教学也提高了学生的文化水平(其平均值为4.425);而传统教学对控制班学生的文化影响并不显著(其平均值为3.160),二者差异为1.265;在0.05的置信水平上,合作教学对实验班学生的文化影响与传统教学效果相比,差异显著(t=9.678,p=0.000<0.05)。

表5阅读统计表明:实验班和控制班的平均值分别为 3.245和 3.680;二者差异值为-0 436;独立样本t检验结果表明,合作教学对学生阅读能力的作用不如传统教学效果好(t= -3 378,p=0.001<0.05);写作统计结果显示:实验班和控制班的平均值分别为3 330和3 160;二者差异为0.171;独立样本t检验结果表明合作教学和传统教学的写作教学效果差异不显著(t=1 236,p=0.218>0.05)。

值得注意的是,表5问卷中有关阅读和写作的数据与表4所提供的数据并不吻合。从表5阅读项的t值(- 3.378)和p值(0.001=p<0.05)可以判断,传统教学更有利于提高学生的阅读能力。表4阅读测试结果显示,合作教学和传统教学的阅读教学效果差异不显著(0.280=p> 0 05),而从前测、后测的均值看,实验班的阅读测试均值高于控制班。从表5写作项的t值(1 236)和p值(0.218=p>0.05)可以判断,合作教学和传统教学对学生写作能力培养差异不显著。但表4写作测试结果却显示,合作教学更有利于提高学生的写作能力(0.015=p<0.05),测试结果和问卷结果不一致。结合学生的开放式问卷调查结果,造成这种不一致的主要原因可以归纳为:1)对时间投入的误解。学生认为在听说上能力的提高是通过多途径获得的,文化能力的提高以及听力的提高都会潜移默化地影响阅读能力;2)实验班学生的非语言能力的提高(见表6)导致他们更愿意在课后花时间去学习和阅读;3)合作教学和传统教学在阅读方面教学方式相近,而在写作教学中,中教讲结构、修改语法错误,外教讲语言的流畅和通顺,对学生的写作能力有潜移默化的作用。上述原因解释了为什么实验班的测试结果比他们的期待值高以及实验班学生进步的程度要高于控制班。

上述实验结果表明:合作教学整体上对学生学业成绩的影响高于传统教学模式。合作教学对学生听说写能力的作用显著,而对学生阅读能力的作用与传统教学结果没有显著差异。

2.合作教学/传统教学对学生非语言能力的作用

本研究通过问卷形式调查两种教学方式对学生非语言能力如学习方法、学习动机以及学生自信心的影响,结果显示,合作教学对学生的非语言能力具有显著影响。

表6统计结果表明,合作教学改进了学生的学习方法,提高了其学习动机和自信心(其平均值分别为3.434、4.038和4.160),而传统教学对控制班学生的学习方法、学习动机和自信心的影响不显著(其平均值分别为 3.053、2 745和2 575),二者差异分别为0.381、1.293和1.586;独立样本t检验结果表明,合作教学和传统教学对学生学习方法、学习动机和自信心的影响有显著差异(t= 2.738,p=0.007<0.05;t=9.373,p =0.000<0.05和t=11.765,p=0.000<0.05)。 表6统计数据显示:实验班学生对合作教学的认同度均值为4.543,控制班学生对传统教学的认同度均值为2.798,二者差异值为1.745,t 值为16.177,p值为0.000(p<0.05),这组数据表明,实验班和控制班学生对各自教学模式的认同度有显著差异。从表6中看,实验班学生对合作教学的教学过程(如方法、内容、对学生自主能

测量变量

合作教学传统教学

平均分标准差平均分标准差

二者

差异

t值p值

非语能力培养学习方法 3.4340.840 3.053 1.1200.381 2.7380.007学习动机 4.0380.872 2.745 1.077 1.2939.3730.000自信心 4.1600.818 2.575 1.083 1.58611.7650.000

教学模式认同度 4.5430.586 2.7980.920 1.74516.1770.000

教学过程评价教学方法评价 4.1730.549 3.0100.837 1.16211.7320.000教学内容评价 3.8590.550 3.2870.7800.571 6.0360.000自主学习能力 4.063 1.418 3.4890.7260.574 3.5310.001教师作用评价 3.7310.698 3.3880.8330.343 3.1660.002

(注:发出调查问卷208份,收回203份,有效问卷200,其中实验班有效问卷106,控制班有效问卷94。)表6 合作教学/传统教学对学生非语言能力影响的调查结果(独立样本T检验)

对传统教学的评价,二者差异分别为1 162、0 571、0 574和0 343;t值分别为11 732、6 036、3 531和3 166;其p值分别为0 000、0 000、0 001和0 002(p值均小于0.05)。

从上述结果分析,合作教学对学生学习方法、学习动机和自信心的影响要大于传统教学对学生的影响。其中,合作教学对学生学习动机和自信心的影响尤其突出(t值分别为9.373和11.745, p值均为0.000)。我们知道,强烈的学习动机和自信心是多种因素共同作用的结果,而动机和自信心反过来又影响着学生的语言水平。因此,强化学生的综合型动机,弱化其工具型动机,提高学生自信心是激发学生英语学习兴趣、提高学生自主学习能力和语言水平的重要教学任务。合作教学从以下几个方面影响着学生的动机和自信心。首先,在合作教学中,两名教师知识和技能互补,使学生理解的深度和广度得到加强,而随着学生能力的提高,学生学习的动力增强。例如在口语教学中,通过外教的语音语调训练,许多学生的发音较以前标准了;通过口语积分币,中外教师激励学生参与课堂活动,鼓励学生开口,学生逐渐克服了胆怯心理,口语表达能力提高,这又增强了他们的学习动机和自信心;第二,遇到重点和难点,中教会根据对学生的了解进行解释或重复,帮助学生减少理解障碍,这使得英语学习不那么难了;第三,实验班学生从心理上非常认同合作教学方式。他们对合作教学的方法、内容、教师的教学能力都持赞同的态度,而控制班学生对传统教学的认同度要远远低于实验班学生,这也是实验班学生和控制班学生动机水平和自信心具有显著差异的原因之一。

3.合作教学对中外教师职业成长的作用通过15道开放式问题(共含19道子问题),从五个方面调查合作教学对中外教师职业成长的作用。这19道题从不同的角度或互相补充或相互印证(见表7)。本研究向合作教师发出调查问卷4份,收回4份。调查结果显示:合作教学对合作教师的教学态度、语言能力、授课水平、管理能力与合作能力等方面具有积极的作用。这一研究证明,合作教学不仅对学生有利;而且对教师有利。不仅对英语作为外语的教师有益,而且对英语作为母语的教师也有益,具体表现在以下五个方面。

1)教师对合作教学的认可度

表7第1项通过四个子问题,从合作教师对合作教学的接受程度以及对机会、学生态度和教师态度的判断等方面调查教师对本次合作教学的认可程度。四名教师的回答表明,他们都非常认同这种教学方式,表示愿意进一步开展合作教学。他们认为合作教学为改进教学水平提供了很好的机会;他们还认为学生一定会喜欢这种教学方式,因为合作教学能够使合作的教师较充分地考虑学生的需求,有利于提高课堂效果。通过分析问卷发现,中外教师都认为合作教学使学生最大限度地利用教师资源来学习语言,这就提高了学生的学习效率。同时,他们认为,外教有着中教不可比拟的语言优势如语音、语调、语感以及英语文化优势,而中教了解中国学生学习困难、学习特点和习惯,因此,两者优势结合,!在课堂上默契配合,合,能取得一个教师单独教学无法取得的最佳效果#。从以上分析中可以推断:教师对合作教学的认可度较高。

2)合作教学对教师之间关系的作用

良好的合作关系是合作教学成功的前提,合作教师之间的信任很重要(Bessette,2008)。在教

调查项目及调查问题教师态度(人数)

教师对合作教学的认可度

1)你愿意进一步开展合作教学吗?为什么?愿意(4)

2)你认为与其他教师的合作会为你改进教学水平提供好的机会吗?在哪些方

面?

是(4)

3)根据你的经验,你认为你的学生是否喜欢中外教师合作教学,为什么?喜欢(4)

4)从你的角度看,你喜欢什么样的教学环境?单独授课还是合作教学,为什么?合作教学(4)

合作教师之间的关系

1)你是否满意你和合作伙伴之间的关系?为什么?满意(4)

2)请描述课内外你与合作伙伴的合作性交流,谁在哪些方面对课程的控制度高?读写课,中教控制度高(3)

听说课,外教控制度高(4)

3)你们如何做课程决策?共同决策(4)

合作教学过程中教师作用

1)描述你在合作教学中的经历。你在合作教学的角色、所负的责任是什么?有时主、有时辅(4);分担责任(4)

2)当你的合作伙伴授课时,你在干什么?有时观察、有时巡视、准备补充(4)

3)在何种情况下以及在何种程度你会关注合作伙伴的教学操作,你会为你的合

作伙伴提出任何建议吗?关注内容、方法以及语言表达方式(4)会(4)

合作教学对合作教师教学能力的影响

1)这次合作教学经历是如何影响你的?你是否有所改变?是(4)

2)你从合作伙伴处学到了什么?语言、文化、教学方法、教学管理(4)

3)在何种教学情况下,你认为从合作伙伴处学到的最多?课堂活动设计(3)测试技巧(1)

4)你是否认为合作教学是提高你教学实践能力的好办法?为什么?是(4)

5)总体而言,这种合作教学方式是如何提高你的英语教学水平的?语言、文化、教学方法、教学管理(4)合作教师对合作教学的评价

1)你喜欢合作教学的哪些方面?不喜欢哪些方面?喜欢:知识技能互补、共同分担不喜欢:教学中的无所适从

2)你认为有合作伙伴的缺点是什么?优点是什么?缺点:时间分配;优点:优势互补、责任共担

3)根据你的经验,当开展合作教学时,你遇到的最大困难是什么?个别学生不配合、教师间意见不统一

4)你是否有改进当前合作教学的任何建议?你希望得到校方的何种支持?更详细的计划、延长合作期、增加教学资料

表7 合作教学开放式问卷问题及教师态度调查结果

合作教学。表7第2项通过三个子问题,从合作关系满意程度、合作关系描述、课程控制度及课程决策等方面调查合作教师之间的关系。分析问卷结果可以看出,三个中教非常满意他们的合作关系。他们认为合作教学提高了语言、文化、教学能力以及教学自信心;增强了学生的学习动机,激发了学生的学习兴趣,改进了教学效果。外教表示对合作备课过程非常满意,因为通过每周的讨论,可以增进了解,建立友谊;对问题2和问题3,四个教师一致认为,读写课上中教占主导,听说课上外教占主导。在课前,他们能够共同制定教学计划,协商教学内容和方式,设计课堂活动,共同做出课程决策;在课堂上,他们已建立了良好的师生、师师和生生关系。正是因为他们之间这种和了一定的教学默契,使他们在教学过程中能平等相待,互相学习,各自进步的空间都很大。

3)合作教学过程中教师的作用

合作教学通过合作教师共同计划、共同实施和共同评估完成教学指导,教师在其中扮演着不可或缺的角色。表7第3项通过三个子问题,从教师对合作教学经历的描述、合作教师的角色、教学责任、课堂作用、合作学习等侧面调查合作教师在教学过程中的作用。对问题1和问题2四个教师的回答是,在教学准备阶段,中教提出教学内容计划,外教设计课堂活动,再由中外教师分别补充,提出教学建议;在教学中,中教通常负责解释语言难点和重点,外教负责解释与文化有关的内容,双方轮流组织课堂活动,交替授课。当对方授

现学生难以理解的部分,准备后期补充。对问题3三个中教的回答是,他们会注意对方的教学方法或语言表述,而外教则会关注中教的教学技巧和中国的文化。他们都表示会从学生的角度出发,提出有关教学内容和方法的建议。从上述回答我们可以推断,合作教师在计划和课堂指导方面,能够处理好主辅关系,共同承担教学责任,为顺利开展合作教学积极献计献策。

4)合作教学对合作教师教学能力的影响

教师教学能力决定教学效果,而教学能力可以从语言能力、授课水平以及管理能力三个方面考察。表7第4项通过五个子问题,调查合作教学对教师教学能力的影响。对前三个问题,三个中教的回答是,外教对教学工作认真负责的态度、明确的计划、新颖的教学方法影响了他们,也改变了他们的教学态度和教学方法;外教的回答是,从中教处学会了如何帮助学生提高测试技巧,理解了中国学生的思维方式。对问题4和问题5,三个中教的回答是,合作教学提高了他们的语言能力特别是口语表达能力和跨文化能力。他们认为,通过教材准备、合作备课、集体讨论、课件制作、课堂授课、科研合作等,中教用英语与外教交流的机会较以前大大增加,这使得中教的口语能力得到了提高。在与外教的接触中,中教的文化比较意识也得到了加强,!在课堂上能得心应手地用英语授课了#。同时,他们认为合作教学也提高了授课水平和教学管理水平。外教!以学生为中心#的课堂活动设计以及在课堂中对学生真诚的鼓励和引导,启发了中国教师。经过合作授课的磨合,外教的一些教学管理方法也逐渐为中教所接受;外教对学生学业评估中所采用的科学规范的方法影响了中教,促使他们更加认真对待评估,认真钻研教育学理论,不断提高教学能力。

而外教则认为通过课内外与中教和学生的交流,对中国学生的学习状况有了较深的理解,对课堂的驾御能力不断提高,对中国文化的认识也进一步加深。外教认为合作教学使其了解了许多教学技巧和课堂中的领导技能,这些技巧帮助她更好地从学生的需求出发开展教学,也使她有机会自我评估,不断改进,提升教学能力。

5)合作教师对合作教学的评价

表7第5项通过四个子问题,了解合作教学的优缺点,调查合作教学中的问题,征求合作教师教师互相支持、各自发挥知识和技能优势、学生积极参与的教学氛围;外教的回答是喜欢在教学中有中教与她共同分担工作压力的感觉。被调查的教师认为如果教师间的配合不好,容易造成时间和教学资源浪费;课堂活动的设计有时不够详细,而外教则认为当她不知道中教的下一步教学任务时,她会觉得有点不自在。问卷结果还反映出三个中教在合作教学中遇到的最大困难分别是个别学生不回答问题、不参与课堂讨论、听不懂外教说什么;而外教的最大困难则是有时合作教师在课程内容和课堂活动时间安排上意见不统一。被调查教师对合作教学的建议主要有:进一步研究教学内容,设计更好的课堂活动,通过更加详尽的课前讨论,确保合作双方有更加平等的讲授机会,而对校方的建议主要有:(1)培养好的合作伙伴,采取措施使这种合作长久;(2)补充原版英语阅读资料和视听说资料,使合作教师有更多的辅助工具组织教学。

教师问卷调查结果显示,合作教学改变了教师的态度课堂角色,发挥了中外教师的教学优势,提高了教师的语言能力、授课水平和教学管理能力。教师间形成了良性的合作关系,彼此的了解确保了教学的顺利进行。对于调查中存在的问题,将在今后的合作教学中加以解决。

四、结论及启示

传统的教学将语言作为一系列的形式来教授,教师相对固定的角色使得学生成为语言知识的被动接受者,而合作教学将语言学习置身于社会文化语境之中,它所关注的是语言的使用者、人际交流的流畅性以及教学的实效性。通过合作教学,具有语言和西方文化优势的外教与具有了解学生需求和中国文化优势的中教发挥各自特长,采用不同的合作模式,共同授课,共同指导学生。这种教学模式创造了真实良好的语言学习环境,使学生学以致用,成为真正意义上的语言操纵者,它体现了交际教学法的原则。

通过合作教学实践,本研究得出以下结论:1)合作教学提高了学生的听说读写能力,特别是听力和口语表达能力;2)合作教学提高了学生的非语言能力,特别是综合型学习动机和自信心;3)合作教学有利于提高教师的语言能力、授课水平、教学管理能力和合作能力。总之,本次合作教学是一次成功的教学尝试,学生和教师都普遍认可合

当然,合作教学也存在一些问题。例如,中教提出课堂活动应该更加细化,外教认为其对课程安排的参与度还不够,而学生则认为课堂内容太多,导致教学内容的深度不够以及有些班级教学进度得不到很好的保证等问题。就实验而言,本次实验涉及的学生语言基础较好,能比较快地适应合作教学环境。因此,有必要在普通班和慢班开展合作教学实验,进一步检验合作教学的效果。

参考文献

A thaide, A.G.& B.H.Desai.2005.!Desig n and

implementation of interdisciplinary mar keting/ management course on technology and innovation management#.Jour nal of Marketing Education12.

A llwr ight, D.&K.M.Bailey.1991.Focus on the language Classroom:A n I ntroduction to Classroom Resear ch f or Langua ge T eacher s.Cambridg e:Cambridge U niversity Pr ess.

Bauwens,J.&J.J.Hourcade.1995.Cooperativ e T eaching:Rebuilding the Schoolhouse f or all S tudents.

A ustin,T ex.:PRO ED,Inc.

Bauwens,J.&J.J Hourcade.1997.!Coo perative teaching: Pictures o f possibilities#.I nter vention in School and Clinic33.

Bessette,J.H.2008.!U sing students?dr aw ings to elicit general and special educators?per ceptions of co teaching#.

T eaching and T eacher Education24.

Carless,R. D.2006.!G ood practices in teaching in Japan, South K orea and Hong Kong#.Sy stem34.

F riend,M.,M.Reising&L.Cook.1993.!Co teaching: A n ov erv iew of the past,a glimpse at the present,and

considerations for the future#.Preventing School Failur e

37.

Friend,M.&L.Cook.2003.I nter actions:Collabor ation Sk ills f or School Pr of essionals(4th edition).Boston: A llyn&Bacon.

Friend,M.&W.Bursuck.2003.I ncluding Students w ith Sp ecial N eeds:A Pr actical Guide f or Classroom T eacher s(3rd edition).Boston:Allyn&Bacon.

Hour cade,J.J.&J.Bauw ens.2001.!Cooperative teaching:T he renew al of teachers#.T he Clear ing H ouse

74.

Johnson, B.2003.!T eacher collaboration:G ood for so me, not so g ood for others#.Educational Studies29. Murawski,W.W.&L. A.Dieker.2004.!T ips and strategies for co teaching at the secondary level#.

T eaching Ex cep tional Childr en36.

Per ry, B.&T.Stew art.2005.!Insig ht into effective partnership in interdisciplinary team teaching#.Sy stem

33.

Scrug gs,T.,M.M astropier i&K.M cduffie.2007.!Co teaching in inclusive classrooms:A metasynthesis of qualitativ e r esearch#.Excep tional Children73.

T ajino, A.&Y.T ajino.2000.!Native and non native: What can t hey offer?#.EL T Jour nal5.

US Department of Education.2002.!N O Child L eft Behind A ct of2001#.http://ww w.ed.gv/legislat ion/ESEA02

(July 27 2005).

教育部,教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见,http://w https://www.360docs.net/doc/f74338699.html,/edoas/ website18/25/info25425.htm(2007-2-17)。

(通讯地址:730070甘肃省兰州交通大学外国语学院)

The Study of the Effectiveness of Co teaching on Student and Teacher

Competence Development

H ua Bai,Yiw u Mou,Lydianne Loredo

Abstract:Based on the Comm unicative Approach principle,this paper discussed the effectiveness of co teaching betw een Chinese English teachers and a teacher w ho is a native speaker of college English.By taking3models to carry out the co teaching experiment,this paper collected t test results of208subjects in testing performance and in a questionnaire,w hich revealed that co teaching im proved listening and speaking abilities as w ell as motivation and self confidence of students in the experimental class much more than that of students in the traditional teaching class.M eanw hile,by using an open ended questionnaire,the paper investigated the perspectives of co teachers.The survey disclosed that co teaching changed teachers?attitudes,and improved the teaching ability and lang uage competence of Chinese English teachers.T hese results indicate that co teaching has a positive effect on non English majors?language and non language