小学数学课堂教学提问与反思的教学策略

小学数学课堂提问策略

一、课堂提问的含义和功能

课堂提问的功能

一位名师打过这样的比方：如果把学生的大脑比做一泓平静的池水，那么，教师的课堂提问就像投入池中的一块石子，激起学生思维的涟漪和心灵的浪花。可见，教师合理而巧妙的提问能够有效地点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲，并为他们发现、解决疑难问题提供桥梁和阶梯，引导学生去探索达到目标的途径，获得知识的同时，也增长了智慧，养成勤于思考的习惯。其主要功能如下：

（一）激发学生的学习动机和兴趣（二）促进学生学习

（三）为学生提供参与机会（四）培养能力

（五）反馈教学信息（六）管理课堂教学

二、课堂提问中存在的问题及对策：

（一）教师提问现状调查与分析

随着小学数学课堂改革的不断深入，数学教师越来越重视课堂上将学生置于主体地位，着重训练学生的思维能力，这种教学思路能否顺利地实施，课堂提问是一个关键。“问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向、才有动力、才有创新。”

（二）课堂提问中存在的主要问题

在小学数学课堂教学里头，教师在提问中存在的一些主要问题。

（ 1 ）提问过于频繁。

由表可知，小学数学各年级平均每节课提问数为37.8个,也就是说，大约每分钟就有一个左右的问题。其中一年级最多，每节课平均43.5个；六年级最少，平均31个。一堂课，一共才 40 分钟，平均每分钟就问一个问题，学生往往是在一个接着一个问题的“轰炸”下，“不假思索”地忙着回答和应付，哪有时间进行思考！有些老师喜欢问“是不是”、“好不好”、“对不对”等，这样的提问毫无价值，不利于学生思维训练，丧失了优化学生思维品质的机会。【（略）】

（ 2 ）问题过于空泛，指向不清晰。

提问的这个问题过于的空泛，指向不清晰，就是有时候问的这个问题太空了，学生不明白、不会回答，因为他不知道老师问的到底是什么，或者是说他不太容易一下就想起来怎么回答，比如说老师经常问，为什么？有的老师一堂课可能会问很多个为什么，这个地方为什么，那个地方为什么，咱们说关注为什么，关注问题背后的道理是很重要的，可是我们说提问的方式有很多种，不一定非得用简简单单的为什么直接来提问。有的时候可以给孩子一些材料，有的时候可以结合着孩子的问题，具体来问，所以问题的指向应该是很清晰的。

【案例：《1亿有多大》教学片断】

（ 3 ）提问目标不明。

有时提的问题太宽泛，教师又缺乏一定的机智，不能巧妙地引导，导致教学时间的浪费。【（略）】

（4 ）提问抓不住重难点。有时纠缠枝节，该问的不问。

如五年级学习《找规律》，【（略）】

（ 5 ）提问只针对少量学生，多数学生冷场。

有的老师提问的时候只针对少量学生，多数学生冷场。只提部分优秀生，冷落了大多数学生。特别是公开课上，这一现象更突出。

【案例】有一位老师在教学四年级下册〈〈小数加减法〉〉时，在复习铺垫时，出了一道竖式计算题756+283= ”，【（略）】

（6）提问只求标准答案，对学生的想法一时不好处理。

有的老师提问的时候，只求标准答案，比如说关于圆的问题，老师特别想让孩子说出来“一中同长”【到定点（圆心）的距离等于定长（半径）】，有的孩子他就不想说这个，他说圆心和半径，其实圆心和半径不就是定点、定长吗？不就是一中同长吗，那么多的表述的方法，其实说的都是一回事，我们有的老师只要是答案不一样，就不理了，让他坐下了，其实我们老师更好的做法可以鼓励孩子，让孩子的问题更好的对接到标准答案。这时候，这些孩子他就得到更好的发展，他起码觉得，这个答案是我们自己探索出来的。

（ 7 ）跳转问题很快，不能跟随或有效引领学生的思路。

有的老师跳转问题很快，老师问的这一个问题，学生正在思考，其中有一个学生回答了，回答之后那么多孩子还没明白，这时候老师很快把问题转向了下一个步骤。那么多孩子还没明白呢，老师有时候需要一些重复，在老师重复的时候，很多孩子才能达到真正的理解。

8.提问语言不严密

有时用词不当，不利于学生正确理解概念。

如二年级教学《可能性》，学生玩转盘游戏前，教师这样问：“指针到底停哪儿呢？”“到底”一词，表示结果是确定的，而转转盘前，学生只能预测它可能停哪儿？有时问题模糊，容易有歧义。

如教师指着一道除法算式40÷5=8，问：40是个什么数？

以上种种提问的做法，都是不科学的，它不仅收不到预期的教学效果，还会扼杀学生学习积极性，更不用说训练思维能力，使课堂提问这一教学方法的优势得不到体现，导致的后果令人担忧。所以说，教师所提出的问题必须让学生转化为自己的思维的矛盾，形成新旧知识技能的矛盾冲突，才能激发学生学习兴趣，有利于发展学生良好的学习情感态度。因此，（二）课堂提问应采取的应对策略

1、教学生提问题，教师要先会提问题。

教师提问的方向是为了把学生引向深入的思考。比如说一堂课，一开始通过教师的问题把学生引入到数学课堂里面，先让学生入课，随着教学活动的开展，把学生引向深入的思考，去思考关键的问题，然后去解决问题，在课后的时候，让学生有一个概括提升，这些都是通过老师的提问而达到的。

比如：一位教师执教的五年级上册《探索周期现象中的规律》一课，深为该教师的课堂提问折服，现摘录部分如下：（正面）

上述教学过程中教师只抛出两个典型问题，却有效地激发出学生无穷的想法，真可谓是“一石激起千层浪！”

在我们的小学数学课堂中，有效的课堂提问能很好地培养学生思维的广度、深度和创新意识，激发学生的学习兴趣、凸显学生的主体地位。

对于课堂设问每位教师都要把握好以下几个方面：

二、教学过程中的提问

在我们的教学中，往往不缺少“好问”的教师，但缺少“问好”的教师。在教学设计时，精心进行问题的设计，用问题推进课堂的进程，用问题深入知识的本质，用问题提升学生的思维品质。同时，在课结束时，不忘问学生一声：还有什么问题吗？培养学生提问题的能力。

课堂提问首先就是活动之前的提问。

1 ．入课时的提问。

良好的开端，等于成功的一半。课堂教学也是如此，课的开头称为“导入新课”，课堂教学的导入虽仅几句话，仅占几分钟，但它是教学过程的重要环节，它负有激发学生兴趣，集中学生注意力，渗透主题和带入情境的任务。

而新课导入常常以设计问题作为主要形式之一，精心设计的导入提问，能唤起学生的注意力，启动学生思维的机器，激起学生浓厚的学习兴趣，形成学习动机，并为学习新知识作好铺垫，从而为有效的课堂教学奠定良好的基础。否则，影响教学效果。

【案例一：教学三年级“长方形的周长”。案例二：教学四年级“三角形三边的关系”。

案例三：在学习《除法的初步认识》时，】

因此，入课时的提问把握以下几个方面：

（ 1 ）为了解学生而问。

活动之前的提问要加深对学生的了解。比如这样的一堂课，【视频：吴正宪：估算】就是像吴正宪老师教学估算的时候，一方面要让学生入课，还有一个方面呢，是要加深对学生的了解。因为对那个班的学生不是非常熟悉，这时候问学生对于估算你们都想了解些什么呀？学生就说了，我特别想知道估算到底有什么用？然后估算什么时候要估？什么时候要算？估算这个名怎么出来的？学生各种各样的问题抛出来，然后老师在这时候就是也抓住了学生的情况，也调研了学生，而且让学生很好的入课。

（ 2 ）将学生的兴致引入课堂。

有的老师把学生的兴致引入课堂的时候，结合孩子很熟悉的很多事件，事物，设计有一定趣味性和悬念的问题，能够吊起小学生的“胃口”，使之处于“愤”“悱”状态。

2 ．数学活动之中的提问。

老师的提问有很多学问在数学活动之中。

（ 1 ）问题具体些，结合学生的做法走向重要之处。老师提问要具体一些，而且要结合着学生的做法，走向重要之处。

（ 2 ）问题具有挑战性，引领学生由具体走向抽象概括

案例2 ：【视频：赵震《生活中的负数》】

赵震老师给了一个表格，让学生去描述，足球队赢了几个球，输了几个球，然后经营的时候赚了多少钱，赔了多少钱，让孩子用各种各样的方式去表示，然后孩子给出了结果，第一种是文字表示，第二种方法是用笑脸图、哭脸图来表示，这时候赵震老师问了一个重要的

问题，就是你的符号你明白，我的符号我明白，你不是画笑脸吗，你不是画哭脸了吗，你们用文字表示的，你们这些表示方法都挺好的，可是数学语言是要交流的，怎么办呀？你们怎么解决这样的问题呀？你们刚才的结果挺好的，你们再继续思考，你们有什么新招？学生这时候说要统一，然后最后确定出来统一的方式，就是用正负数来表示，也是结合着孩子的具体问题来问，而且指向重要的目的，要统一，要交流。

（ 3 ）问题指向背后的道理

在课堂教学中，教师只做到单向发问诚然不够，应该起到投石激浪，推波助澜的作用，让学生展开激烈讨论，在讨论中互问，与教师对问，使数学教学真正呈现自主、合作、探究的学习氛围。

3 ．活动将结束时的提问

活动快要结束时候的提问，给学生概括提升的机会。

课堂提问的误区：

课堂提问是启发式教学的重要方法之一，它能启发学生的思维，激发他们的求知欲，促使他们参与学习，帮助他们理解和应用知识，因而为广大教师所提倡和运用。然而，由于各方面的原因，目前仍有相当多的教师在实践中陷入课堂提问的种种误区，以至于教学效果大打折扣。这里提出几个案例我们共同分析一下，以便更好地促进我们的教学实践。

1、情境创设牵强附会

【案例：《乘法的初步认识》】

不同年龄阶段的儿童，对情境的兴趣指向性存在着明显的差异。因此，在创设情境的过程中，要充分考虑学习者的原有知识、技能和年龄、心理发展的特点，创设他们感兴趣的，能激发他们求知欲的情景。

[案例1]《长方形和正方形的周长》导入情景创设：

1、出示图片：

[案例2]《圆的周长》导入情景创设：

[思考]：小学生由于认知发展、心理年龄特点等原因，的确需要生动、有趣的情境。但“生动、有趣”并不是有效情境的标准。关键是这些情境是否符合他们的“胃口”，能否激发学习的欲望，有效促进学生“快乐、有效”的学习。只有基于学生实际、有助于学生实现生活经验数学化的情境才是有效的情境。

2．“生活味”的刻意追求．淡化了“数学味”

国家数学课程标准中指出：“数学教学应关注学生的生活现实”。因此，在小学数学新课程教学的课堂里，数学和生活得到了有效的融合与链接。但是，有的数学课堂中，“数学”和“生活”的本末似乎有些倒置，“生活味”在一定程度上淹没了“数学味”。教师在教学中一味追求数学学习的生活味．而忘却了“数学高于生活”．淡化了数学学习应有的“数学味”

如一教师教学《乘法的初步认识》，课开始便出示了一个十分漂亮的F1ash课件的情景图——“快乐的大森林”教师让学生观察画面并提问：【（略）】

至此，学生不断有新发现，教师在肯定中不断提问“你还发现了什么？”于是，学生又不断有新的发现。

而教师也很着急，十多分钟过去了，学生仍不断有新的发现．但依旧停留在“看图说话”上，似乎，他们不知道现在在上数学课。

表面上看，学生的个性得到了张扬，教学气氛宽松而活跃。我们在教学中尽量做到注重体验感悟，注重求异创新，并在教学过程中加以落实，学生对知识体验感受更充分，情感体验更丰富。【（略）】

事实上是让丰富的生活情境掩盖了数学的信息．精美的课件转移了学生的学习目标．再加上教师“看了这幅图．你有什么发现”的空泛提问．使教学完全背离了本义。

倘若教师在上课之前对学生学习进行过充分的预设．思考应对的措施．精心设计教学问题．教学过程中就能拨乱反正．就不会出现尴尬的场面。

数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，应该为数学思维的发展提供土壤。

西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好。”

又如：《找规律》---------生活味＞数学味

如：一位老师上三年级《找规律》一课，为了让学生在生活中学习数学，让学生在生活中体会搭配的价值，在生活中寻找搭配的规律，进行了如下的组织：

【引入：周一的菜谱（肉丸子、白菜、冬瓜）】

展开：周三的菜谱】

学生始终在具体的生活情景中学数学。但是在听课中发现，学生为了在纸上写出这些菜名，老师为了把学生的搭配结果一一板书在黑板上，费了很多时间（其实在教学时完全可以用符号来替代菜名）；整堂课黑板上写满了菜名，大家说的也全是菜名，而且当学生汇报时，很容易把荤菜和素菜搞混淆，学生看到或听到这些菜名时都先要想一想是荤菜还是素菜，更不用说学生看到这些美味所引起的条件反射了。尽管学生在选择搭配时显示出了灵性和活力，课堂的学习氛围也洋溢民主和平等，但是令人遗憾的是数学的应有价值在这种趋向变异的生活化课堂中，显得苍白无力。难道，数学内容必须这样生活化吗？数学课堂教学的生活化是课程改革的重要方向，但并不等于把“生活化”作为数学教学的唯一追求。也就是说，数学教学需要一定的生活情境帮助学生理解数学、应用数学，但这里的生活化情境应该是有选择的，因为“数学内容应是现实的、有意义的和富有挑战性的”（课标语言）。所以，“生活化”应该散发浓郁的数学味，避免步入虚幻空洞和纯粹稚拙的形式化误区。而且，生活化情境也应是有选择的，应是现实的、有意义的和富有挑战性的，应有浓浓的数学味，应避免虚幻和幼稚化倾向。

3．“习惯教学语”的频繁使用．浪费了教学时间

在课堂教学中．我们经常会发现：教师向学生提出某一问题，某同学作出正确的回答．老师却仍然还要问“他(她)回答得对不对啊”?学生齐答：“对。”教师继续追问：“他(她)回答得好不好啊?”学生齐答“好。”诸如此类的还有“这个数字大不大啊?”“大。‘多不多啊?”“多。‘好不好?”“好”……对于这种一呼百应“假热闹”场面．留给学生的只是随声附和，同时也为教师“口头掸”的养成提供了温床．这样既不利于学生的思维训练．也不利于教师的专业成长。

反思新课程提倡鼓励性评价。于是，在课堂上我们能时常听到“嗨、嗨、嗨，你真棒！”的赞赏声，时常听到“啪、啪、啪”的鼓掌声，课改提倡鼓励，是指要多鼓励学困生，看学生除了看分数外，还要多看其他优点，应多从内在激发兴趣。上述案例中，对于大家能轻而易举回答出来的问题，教师给予的赞赏实在是太多太滥了，而且千篇一律的“你真棒！”“真聪明！”也使得学生对教师的赞赏变得毫无感觉。

4.提问过多

《案例1》：一位教师在讲《面积和面积单位》时，统计了一下，共提了80几个问题，平均一分钟将近2个。

分析：设计大量问题，搞地毯式轰炸，表面上看课堂上师生问答此起彼伏，热热闹闹，气氛活跃，但实际效果并不好。因为问题多，题意简单答案固定，问答速度快，教师频繁发问，学生应声作答，几乎没有思考时间，其探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力没有得到锻炼和培养，与“填鸭式”教学并无本质区别。

5、问题“大”而目的不明确。

在教学小学数学《解决问题》时，特别是小学高年段经常有类似这样的情节：某位老师在教学《用长方体、正方体表面积解决问题》时，创设了一个生活情境，学生的热情非常高涨，接着就出示了例题——“做一个微波炉的包装箱（老师用多媒体一起出示了长0.7米，宽0.5米，0.4米的长方体纸盒））至少要用多少平方米的硬纸板？”老师提了一个这样的问题：“你是怎么想的？”

教室鸦雀无声，老师左看右看了好一会，还是找不到有主动举手的学生，最后，只能指定一名学生（没有举手）被动地回答，而这位学生站在那，也不知所措……

老师在课堂上的驾驭为什么变得如此被动呢?因为老师提的问题(“你是怎么想的”)的范围太大了,目的不明确。

其实，老师可以先这样问：“至少要用多少平方米的硬纸板？”实际求的是什么？（生回答：长方体的表面积）接着出示以下问题：

课堂上教师提出的每一个问题都好比罗盘和路标，直接引导学生的思维和方向。好的“设问”既要符合学生的认知规律，又要便于揭示知识的本质特征，使学生在原有的认知基础上都有所进步，提高学生的知识迁移的能力。

6.问题过小。

《案例3》: 如在教学《面积和面积单位》同课异构：（略）

7.把握不准坡度。

《案例4》：如在教学“商不变的性质”后，教师提出这样的一个问题：“16÷8的被除数加上32后，要使商不变，除数应加上几?”绝大部分学生答不上来。

分析：问题不能过于简单，太简单的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地，学生只需回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行，这样会极大地抑制学生的思维。问题过难，学生无所适从，无处下手，长此下去，会打击学生的学习积极性。问题的设计要有坡度，要步步相因，环环相扣，层层相递，要遵循从易到难、自简至繁、由浅入深、若老师设计好一定的坡度，将难度降低，由浅入深，同样的这个问题就会迎刃而解了。

如：什么叫商不变的性质?被除数加上32后扩大了多少倍?要使商不变，除数应该怎么办?

8.轻易否定学生的提问。

《案例5》：一位老师在进行“十几减几”的教学时，一位学生问：“老师，13-8，3-8不够减，我就用8-3得5，再用10-5还是等于5，这样做对不对?”这种思考方法，是老师没想到的，学生将了老师一军，老师也没多想就武断地说了一句：不对，减法是不能颠倒做的。

分析：课堂应该是师生的双向互动过程，不应该只是教师的一言堂，只是停留在师问生答这个层面，应该允许学生“插嘴”，允许学生提问。

其实，这个学生的说法是正确的，只是他现在还不明白这个算理而已。[13—

8=lO+3-8=10-8+3=10-(8-3)]

爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。教师的这个轻易否定，泼灭了一朵思维的火花。

9.不区分对象。

《案例7》：老师提出一个问题之后，发现班级绝大部分学生都举手了，只有为数不多的学生没有举手，便说这个问题我专找一个这节课还没举手的学生来回答，没有举手的学生渐渐的低下头不敢面对老师的眼神，老师还是走到了他们的跟前指了指，来你回答一下这个问题，很明显结果是学生回答不出来。

分析：有些教师在选择回答问题对象时，出现了一些偏差。如只提问好学生，或专提问一小部分学生，冷落了大多数学生；或对差生进行惩罚性提问，让学生难堪。老师提问不能搞一刀切，对比较简单的问题，应抽中差生来回答，对于一般的问题让中上生来回答，对难度较大的问题让优秀的学生来回答。

教师设计提问时，由谁来回答一定要做到心中有数，让差生吃饱，优生吃好。

四、如何指导学生提出问题

（一）如何指导学生在提出问题中问什么

从理论上来讲，小学生都具有好奇，好问，好表现自己的特点。但是在实际教学中，我们却经常见到这样的情形，面对教师精心创设的问题情景，让学生提问题，学生似乎不为所动，无动于衷，不是摇头，就是干瞪眼，提出问题的学生数量寥寥。即使提出问题，大多都局限在一个很小的空间里内，大多雷同。造成这种现象的主要原因是学生不知道问什么，如何问，所以我们就从如何指导学生问什么，如何问等提问题的方法入手入手来进行进行研究，具体的策略如下。

1、指导让学生提模仿性的问题

模仿是人类认识世界的最基本的方法，对于低年级学生来说，模仿教师是他们学习的主要方法，提问同样如此，模仿性的问题适用于以下两种情况：

一是学生在学习某一类知识的开始，教师可以先进行示范性的提问。

二是当学生在课堂上遇到平时较少接触的、比较抽象的问题时，教师也可作示范性提问。

3、提比较性的问题

当新旧知识有一定联系时，学生就比较容易提比较性的问题

这类问题的提出有助于帮助学生把知识进行归类整理，分析比较，加强知识间的横向和纵向联系。

4、提与课题有关的问题

课题一般都是学生学习的中心或主要内容。一上课，教师可以引导学生针对课题进行思考，提出问题，使每个学生上课时都能明确学习目的、内容，带着问题来学习，激发学生探究的欲望。使教师由解惑为中心转变为生惑为中心。

5、提有联想性的问题

从一事物联想到另一事物，这两类事物可能是类似的，相近的，也可能是对立的，还可能是有因果关系的。学生就会从这一事物联想到另一事物，萌发提问的欲望。

（二）、指导学生如何结合数学学习内容发现问题

1、创设情景，让学生发现并提出问题

在传统教学的影响下，学生习惯于解决教师或教材提出的问题，而不习惯也没有机会自己发现问题，提出问题，让学生在问题情景下发现并提出问题，是一种比较好的办法。

另外教学中，教师可根据小学生的特点，采用讲故事、猜谜语、游戏、比赛等形式，把抽象的数学知识与生动的实物内容联系起来，激起学生思维上的疑问，形成悬念问题；也可借助多媒体技术创设问题情景，利用多媒体图、文、声、像，充分体现知识的形成过程，使学生保持旺盛的学习兴趣，对培养学生的问题能力起到事半功倍的效果。

2、创设课堂新模式——奇思异想问题。

为了唤起学生的问题意识，吴少忠老师在班里设计了问题收购站。由专人收购问题。为了激起学生提问的热情，他在学期初专门发表了热情洋溢的讲话，并设立了最佳创意奖，制作了一把打开知识大门的金钥匙。要求同学们在上完课后，将自己头脑中仍存在的疑问写在纸条上，投入问题收购站，由收购站的同学负责解决问题，解决不了的汇报给老师课内解答，让课内解答和课外尝试相结合。

具体实施如下：（略）

三、如何解决学生提问题质量不高，范围小，没有问题可提，不爱提问题、不敢提问题、更不会提问题的现状

（一）首先要注意培养学生良好的问题意识

“授人以鱼”，不如“授人以渔”，让学生掌握提出问题的基本方法。

一个平庸的教师只会奉送真理，而一个优秀的教师则教人发现真理的方法。因此，学生只有掌握了发现问题的基本思维方法，才能从平常中看出异常，从普遍中发现特殊，从而不断地发现问题。

1、创设有效问题情境，让学生“敢问”、“想问”

在课堂教学中，小学生不向老师提问的一个重要原因是对教师有一种畏惧心理而不敢问。因此，教师应尽力解除学生的思想顾虑，为学生的提问创设一个平等、民主、和谐的教学氛围，消除学生紧张的心理，使学生长期处于一种宽松的心理环境，自然而然地进入学习的最佳状态，勤于思维，敢于提问。课堂上教师可以允许学生不举手就站起来发言、插话。情不自禁发表出来的意见，往往是学生智慧火花的闪现，若失去发言机会，火花随之而熄灭。教

师应尽力在每一细微处让学生深刻地感受到教师的厚爱和关注，真正体会到自己是学习的主人，从而缩短与学生之间的心理距离角色距离，建立朋友式的新型师生关系。

在小学数学课堂教学中，作为智慧型的教师常常会创设一些新颖别致、妙趣横生，能唤起学生求知欲的有效问题情境，使学生想探个究竟，想问个为什么？这样既营造了轻松的学习环境，激发了学生的学习热情，又培养了学生的问题意识。

如在教学“分数的初步认识”时，一开始创设了跟学生玩拍手游戏的情境，（略）

这样的教学情境激发了学生的学习兴趣，激活了学生的思维，让学生提出了很多问题，取得了很好的教学效果。

2、给学生多提供思考的时间

传统的课堂教学一般是教师讲到哪里、学生想到哪里。学生没有自己的思维空间，没有自我发展的余地，因此，要让学生真正成为学习的主人，成为知识与真理的探索者、发现者，教学过程中，教师必须让学生有充分的思维和自我表现的时间和空间，努力做到：特征让学生观察、思路让学生探索、方法让学生寻找、意义让学生概括、结论让学生验证、难点让学生突破。允许学生在课堂上情不自禁的脱口而出，给出答案，可以不举手随时发言，不必受课堂纪律的约束，激发学生的即时思维。因此，要培养学生的问题意识，教师必须尽可能给学生学生多一些思考的时间，多一些活动的空间，多一些自我表现和交流的机会，多一些尝试成功的体验，让学生自始自积极参与教学的全过程。

如在学习了减法，学生计算4-2-1就不是问题，但是把它加以改造，

变成（4-2）-1、4-（2-1），一共有多少不同的结果？

学生没有现成的办法，就形成了问题，进一步还可以提出对8-4-2-1加括号可以得到多少种不同的结果。

3、留给思考的空间，使学生“善问”

课堂教学中要使学生善于提问，（略）

比如，在教学“圆的认识”时，教师启发学生问“半径长度都相等”你有什么疑问吗？这一关键处设问，就揭示了特征的实质。

当然教师也要保证学生提问的质量，不能漫无边际，这就需要教师的正确引导，让学生的思考集中在关键点上。

4、精心设计教学环节，使学生“会问”

小学生不敢在课堂上提问题的重要的原因是不知道怎么问，对提问的方式，方法，内容叙述形式等没有掌握。面对新知识点不知道应从哪方面对它进行提问，这类学生占大多数。常言道：授之以鱼，不如授之以渔。因此，让学生“会问”才是具备提问能力的重要标志。

（1）联系生活实际，培养学生的“质疑”能力。

课标中提出“让学生能从现实生活中发现并提出简单的数学问题，培养学生的问题意识和解决问题的能力”。因此，教师应当从小培养学生从生活、生产中提出数学问题的能力。教师还要随时注意发现和挖掘教材中隐藏的数学问题，善于创设一种情境，让学生主动去发现问题、提出问题。

比如，在教学“年、月、日”认识闰年时，教师可先谈话创设情境： (略)

这样的学习就把学生推到了主动探索的主体地位上。

（2）创设拓展空间，培养学生的创新能力。

在课程改革下的课堂教学过程中，我们体会到积极寻求求异思维、发散思维是培养学生创新能力的一个重要方面。课堂教学中，我们要尽可能地去创设拓展空间，让学生标新立异。如在教学“圆的面积”时，通常是把圆转化成近似的平行四边形或长方形，由长方形面积公式推导出圆的面积公式的。我在上课时特意留有一定的空间给学生思考，有些同学就提出“能不能利用三角形或梯形面积公式来推导圆面积公式呢？”这样，拓展思维空间，不仅让学生在质疑、解疑过程中自主探究、发现，而且培养了学生的创新能力。

5、善于设置矛盾，揭示矛盾，是创造高质量提问的关键。

矛盾是打开学生思维之门的钥匙，有矛盾才能激发学生思考的积极性。因此，善于设置矛盾，揭示矛盾，是创造高质量提问的关键。数学教材中隐含着大量的矛盾，教师要善于发现并通过精心设计提问揭示这些矛盾，巧妙地实施提问，以引起学生积极主动地思考。

如：在教学了乘法分配律的复习后，有学生就提出了有没有“除法分配律”这个样的设想，学生当即展开了争论。有些说老师只教过乘法分配律，哪有除法分配律？有学生说乘法有这样的性质，说不定除法也有这样的性质……学生争论一番后，都把眼光投向了教师，希望老师给个说法。对于这个学生非常感兴趣的问题，何不让学生自己去探究一番呢？

【略】

古人云：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”。因此，教师应该精心设计好每一个课堂提问，力争使提问功能发挥得更好。在课堂教学过程中要让学生敢问、想问、善问、会问，尽可能地发挥学生的潜能，并且通过自已的自主探索来解决问题，进一步培养学生的问题意识和创新能力。

（二）逐步引导学生提高问题的质量

1、要使学生养成问的良好习惯

经过上面方法的启发和训练，学生逐渐产生了提问的兴趣，提出的问题越来越多，也越来越广泛。这些问题有的符合教学要求，有的不符合教学要求；有的是学生在领会知识的过程中有疑问，有的则是对教师讲课过程中的异议；有的甚至是随意的插话、议论。虽然课堂显的有点乱，干扰了原先的教学程序，但要看到，学生能够思索，能够大胆发问，表明学生开始有了问题意识，是教学上的成功。能否继续坚持和发展下去，关键在教师对待学生提问的态度。教师始终都要尊重学生提出的问题，及时给予肯定、鼓励、表扬，并组织大家共同讨论，使他们有提问题的光荣感和自豪感。有些问题可能超出教学要求，教师也应明确表示肯定，告诉他们等以后在研究。有的对学生提出的问题一时回答不了，可以对学生说：这个问题提的很有道理，大家可以下去想一想，下次再讨论。不要在学生面前表示不耐烦或含糊其辞，避免挫伤学生提问的热情。对于上课时学生插话、议论、，不要随便去制止，要注意正确引导，以活跃课堂气氛，培养学生边听讲边思考的习惯。要是教师讲课中出了差错，学生大胆提出质疑，教师应当坦率地承认自己的疏忽，丝毫不能显出不高兴的样子。只有正确对待学生各式各样的提问，才能保持学生提问的积极性和主动性，逐步养成提问的习惯。

2、使学生养成问题由思考而产生，问题又将思考引向深入，逐步达到提高提问质量的目

的。

学生提问的积极性提高了，就可能什么都问，往往不经过自己的思考，只想别人为自己解答。如果自己不想，只随口问，即使得到正确的答复，也未必受到大益。所以学生光会提问是不够的，提问的根本在于思考，思考越深入，提出的问题质量就越高，只有高质量的问题才能引起学生的探究活动，把学习引向深层次。为此，教师要启发学生在自己独立钻研的基础上发问，既问题发现之后，先思考自己对这个问题是怎么看的，怎样来解决这个问题，也就是自己提出的问题，自己探求答案，经过自己的一番思考仍然解决不了的，再提出来让大家一起解决。对别人的发言，也要认真思考，仔细分析的思路，想想他们说的有何道理，在想想自己为什么不能独立解决这个问题，从中得到启发和帮助。这样从表面看，学生提的问题似乎减少了，但问题的质量明显提高了，真正达到引发思考，促进探究的目的。这就是我们所培养的真正意义上的问题意识：发现问题，提出问题，再探索问题的解决。这也是引导学生会学习的关键：通过问题使学生的学习步步深入，通过问题使学生富有创造性也就达到了我们数学的真正目的。

三、怎样的课堂提问才有效？

1、 [三个教学片断]

2、有效提问应把握三个“度”：

随着小学数学课堂教学改革的不断深入，教师越来越重视课堂上将学生置于主体地位，注重训练学生的思维能力。这种教学思路能否顺利实施，课堂提问是一个关键。在课堂教学中进行有效提问，可以提示学生思考学习的起点和方向，引导学生有序地探求知识的奥秘，全面而深刻地掌握知识的本质属性。

一、提出问题要有层次，凸现思维的坡度

案例：“平均数”教学片断(一) “平均数”教学片断(二)：

每个学生的生活经验、认知水平、思维方式等都不同，所以他们对问题的理解、分析、解决均有较大的差异。因此，问题的设计要有坡度，步步相连、环环相扣、层层相递，遵循从易到难、自简至繁、由浅入深、由表及里的原则，一步一个台阶地把问题引向深入。

二、提出问题要有质量。凸现思维的强度

课堂提问由低到高有六个水平：知识(回忆)、理解、应用、分析、综合、评价。据统计，目前教师课堂提出的问题属于第一、第二水平的占80％，而其中要求学生回忆(或掌握)知识点的问题占80％中的60％，与之相对比的是第五、第六水平的问题微乎其微。由此可见，目前课堂教学中，教师所提出的问题多属“低水平”，缺乏高水平认知的问题，尤其是创造性思维的问题。而恰恰正是后者最能启发诱导学生，也是促使学生形成新型学习方式和提高课堂教学效率的关键点。因此，课堂提出的问题必须注意从思维的强度、深度、广度和密度上设计，竭力点燃学生思维的火花，使课堂气氛活跃。

案例：“认识分数”教学片断(一) “认识分数”教学片断(二)：

课堂提问不在于数量的多少，不在于表面的繁荣、热闹，而在于问题要有质量与针对性，能引起学生对所学内容更深层的思考和把握。苏霍姆林斯基说过：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”总而言之，对课堂提问的问题一定要精心设计，使问题具有较好的启发诱导性和清晰的层次性，减少低水平的问题，努力

提高课堂提问的思维强度与含量。通过课堂提问，引导学生在学习过程中去发现问题、探讨问题、研究问题和解决问题，转变被动接受的学习方式，这样才能真正有利于学生智力的全面开发。

三、提出问题要有目的，凸现思维的清晰度

案例：“异分母分数加减法”教学片断

结束语：

提问是课堂教学中必不可少的环节，是发挥教师主导作用、凸现学生主体地位的重要手段。因此，在教学过程中，教师首先要更新观念，明确提问不仅是教师的权利，更应是学生的权利。所以要做到让学生敢问、想问、善问、会问，以达到培养学生创新能力的目的。还要经常给学生提供合作交流的机会，让学生互相质疑或向老师质疑，鼓励学生有疑就问。特别是对学生提出的有价值的问题，要给予充分的肯定和表扬，使学生体验到成功的快乐。

反思：

一、什么是反思呢？

反思成效低的原因【误认为“教师是引导者”就是“满堂提问”】

《数学课程标准》倡导：“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”有些教师为了体现“教师是引导者”，想尽办法构建引导的课堂，因此把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，认为这样就体现了教师是一位引导者，致使每堂课出现了一系列价值不高或无价值的提问。

案例：人教版小学数学第八册《分数的意义》教学片段。

当然，数学教学离不开课堂提问，但只有有价值的提问才可能启迪学生的智慧，激活学生的思维，实现有效的引导。

二、教师如何在课堂提问中进行反思

课堂上要提问，有很多很多的策略，我们说包括提问这件事，也需要去进行反思，反思之后会有很多的，你的想法出现，你的提问会更加地有效。

（一）具体材料很重要，反思要有基础

反思的时候，具体材料很重要。反思是要有基础的，也就是要给孩子一些具体的材料，学生才能反思，然后我们老师有一些具体的材料，老师才能反思。

1 ．在比较中反思。

有了具体材料之后，我们可以在比较中反思，比如说一位老师反思了，三角形分类，干吗都按角来分类，不按边分啊。然后查了大量资料，做了很多的思考，最后自己认识到，为什么三角形分类，重要的是按角分类，还划了那个圈出来，那个图出来。

2 ．延伸性反思

延伸性反思，也就是向这个课的前和后进行反思。站在这个地方，往前走一走，往后走一走，比如说加减法的计算，今天要学的是小数加减法，前面学的是什么呀？学的是整数加减法；后面要学什么，要学分数加减法，把这三个放在一起，它们有什么共通之处，这时候

进行反思，会去看它们的算理，它们共通的算理是什么呢？单独看小数加减法时，会觉得小数点对齐很重要，把整数、小数、分数放到一起看时，这时候就变成了计数单位是很重要的，这三个都是很重要的。这时候这种延伸性的反思，会让老师把问题看得更通透，更好地去解决问题。

反思的时候，具体材料很重要，我们老师有很多很多的教学经验，教过这个课、那个课，恨不得把一到六年级都教过来了，这么多的教学经验，怎么就不像专家似的，能说的条条是道呢，这可能就是因为缺了反思。怎么反思？我们能不能把那么多的碎片串联起来？这些课里头都是怎么创设情境的，都是怎么样来提问的，都是怎么样去做的，把很多材料串联起来，可以反思出很多很多有意义的结论，会帮助你把那件事做的更好。

（二）立足自身情况进行反思

1 ．通过学生的调研进行反思。

小数的初步认识这样一节课，可以通过学生的调研进行反思。就是这样一节课，通过前测可以了解到什么呀，一位老师了解到把五元三角改成以元为单位，用小数来表示的时候，学生的正确率是百分之百，把两分米改成以米为单位，用小数表示的时候，也就变成了 0.2 ，这时候正确率只有 69% ，那学生为什么会有这种结果呢？是因为原来就是学生生活经验里头5 元 3 角这个事学生非常熟悉，然后两分米这事学生不太熟悉，对这个单位就不太熟悉，这时候进行反思了，通过课前调研的材料进行反思，然后设计自己的教学，通过课前调研反思，这是通过调研学生。

2 ．通过他人的启发进行反思。

不愤不启，不悱不发。可以通过他人的启发进行反思。除了学生的启发，还可以有同事的启发，专家的启发，很多其他行业的人的到启发。

现在很多老师都是通过让孩子画图的方式，画一个小圈既可以代表鸡，又可以代表兔，上边画两个小道，这时候就代表鸡；下边再画俩小道，这时候就可以代表兔，通过简单的方式来解决问题，其实我们内行去看的时候，不容易看到上一个层面的问题，专家去看，尤其专家又不是搞数学的，去看的时候，更容易看到我们数学课的特点。

借助他人的启发，进行反思，还包括有的老师上课的时候，比如要上“鸡兔同笼”，这时候结合着其他人的启发，前头这课都怎么上的呀？那么多老师上这节课呢，怎么就上得好呢？他是怎么上的？然后专家又是怎么说的呢？结合这么多人的启发，然后我再来设计我的这堂课，在反思的基础上来进行设计。

3 ．通过阅读受到的启发进行反思。

除了通过那么多具体材料，通过学生的启发，同事的启发，专家的启发，还有的时候，我们是通过阅读受到的启发来进行反思。

读书的时候，我们可以从书中阅读那么多专家的观点，那么多引人深思的案例，阅读他人，尤其是他人行业的这种成长，他们的发展和他们的特色，会给我们很多的启发。而且阅读也是一种很方便的方式，读的时候，你就可以反思自己的工作，反思自己的生活，反思自己的很多的做法。这时候边读其他的，边思考自己的，这不就是在进行反思吗？

比如郑毓信先生撰写的《国际视角下的小学数学教育》，书中描述了这样一个故事：妈妈带着上幼儿园的女儿和上了学的儿子一起去吃自助餐， (反思)

反思时要注意一些问题。首先要多做实实在在的事情，积累碎片，提供反思之目的地，目的物，咱们说不得是有地方使吗，你得有东西，有材料，你有你的课堂教学，然后你要把这个课堂教学努力做好每一堂课的课堂教学，每一堂课的教学就是一个碎片，然后把碎片积累好，就是多做实事，把碎片积累得很丰富，然后要多读书，多和同事，学生，专家，以及其他行业的人交流，提供反思之导火索，反思之线路，也就是从那么多地方可以受到启发，然后反过来思考自己的碎片，思考自己的课堂教学，咱们说重要的是要经常反思，让反思成为一种习惯，而且更重要的是引领学生经常反思，让学生也养成思考的好习惯。

三、怎样让学生在课堂提问中学会反思

教师应充分发挥课堂提问的效能，让学生在教师的提问中学会反思，即在“师问”中反思。“师问”就是通过教师在课堂中的提问来点拨、启迪学生反思。在实际教学中我们不难发现，有追求热闹的一问一答的表面性提问；有未经设计的“是不是”“对不对”的习惯性提问；有缺少思考空间的过多性提问；有偏离学生思维最近发展区的无方向性提问；有偏离学习内容重点的随意性提问……我想，产生这些问题的原因之一是缺乏提问的目的性造成的。小学生的学习必定是在教师指导下的学习，就算学生具备了一定的反思能力，教师的引领仍然是必要的。教师要把问题提在学生需要反思处，要带着培养学生反思能力这样的目的来设计提问，并结合学生的自我提问，逐步实现让学生在课堂上学会反思。

（一）在知识关键处发问，诱导反思

问就要问在点子上，问在关键处。在知识关键处精心设计问题能引起学生的注意，突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习的障碍。一是在知识生长点处提问，要从一个知识点延伸出更多的知识来，为新知识找准生长点，诱发学生从已有知识向新知方向思考。二是在知识重点处提问，引导学生回想相关的知识，加深学生对重点知识的记忆，逐步培养学生学会寻找难点。三是在知识联系处提问，用联系的观点把新知识纳入到学生已有的知识网络中，以新知识联想旧知识，并根据已有的知识和学习水平，自己去自学、去发现、去再创造。四是在知识的难点处提问。难点是学生认知上的障碍，不同学生的学习难点也会有所不同，教师要有意识地去了解每一位学生，有针对性地反复引导，学生才能有所突破。

在知识的关键处发问是为了提醒学生注意并引起思考，要留给学生思考的时间，让学生在接受问题后有时间来酝酿、发展和组织想法。（案例）

（二）在认知偏差处追问，诱导反思

认知偏差处是指学生似懂非懂、似明非明的地方。在知识的讲解过程中，由于教师固有的思维或理解上的差异，造成学生的认识与教师认识之间的差异，教师往往以自己的话来代替学生的话，教师自己理解了，就认为学生也理解了。在课堂教学中，教师应追问“你是怎么想的”“这是什么意思”“是这样的意思吗”等，根据学生回答的信息反馈，可以及时捕捉到学生认识上的模糊点，也就可以有针对性地提出思考问题，引导学生进行反思，使模糊的概念得以澄清。

例如，教学“倒数”时，有学生会自然认为“倒数就是倒过来的数”，学生凭借自

己的认知经验，用生活化的语言表达了对“倒数”这一概念的初步认知。可以说这是模糊的，也是不全面的，更是不准确的，但对于学生来说，这又是实在的，是他们认识的起点。教学过程其实就是要激活、重组、积累、提升学生的已有经验，教师可在学生认知的偏差处追问，让学生将模糊的经验变得清晰、紊乱的经验变得有序、错误的经验变得有价值起来。面对学生“倒数就是倒过来的数”的回答，教师不应简单地予以否定与纠正，可以在追问中让学生自己反思，如逐步抛出两个问题“0.7、0.35这样的小数有倒数吗”“5、19这样的整数有倒数吗”。学生在回答这两个问题的过程中，感悟到原先认识的不准确和不全面，产生寻找正确定义的渴望。

（三）在思维受阻处引问，诱导反思

教师要善于洞悉学生的数学思维，在学生思维临界状态下适时点拨，促使学生产生“顿悟”。引问的关键在于激发学生的思维，进行思维的点拨。学生在积极学习、认真思考中，当思维遇到障碍和矛盾而不能进一步进行深层次的思考时，教师应在关键处有意识地引导和提问，及时提供科学的思维方法，为学生指明思维的方向，打破思维定式，开拓思路，突破难点，让学生在更高层次上继续思考。如在学习中，学生往往会遇到很多“形似质异”的知识，就很容易习惯地利用以往形成的思维经验来进行理解。这时，教师可多问几个“为什么”“你们怎么想的”来暴露学生的思维过程，不仅便于教师了解学生思考问题的方法，而且能达到学生间互相交流思路的目的，相互启发、取长补短，提高学生的反思能力。

例如，教学“3的倍数特征”时，之前学生刚刚学习了2、5的倍数特征，知道判断2、5的倍数特征都是看个位上的数，学生自然而然地把看“个位”迁移到3的倍数特征的学习中，当发现这种方法无效时，学生表现出束手无策。如果没有教师的引导点拨，从观察个位上的数到观察各个数位上的数值之和，这个很大的思维跨度学生是很难逾越的。

教师可以先创设这样的情境，让学生任意报一个数，教师能很快猜出它是不是3的倍数。学生报数，教师把是3的倍数的数和不是3的倍数的数分类写在黑板上，同时又有意识地把这些数按个位分成是3的倍数与不是3的倍数两类，然后引导学生探索规律。

教师第一次引问：“2、5的倍数特征只看这个数个位上的数，3的倍数是不是也只看这个数的个位呢？”之后找一组简单的数让学生观察，可以从简单的12与21这一组数出发进行第二次引问：“个位和十位合起来看看怎么样？”学生相加后发现和是3的倍数。教师第三次引问：“是这样吗？看看这些数是不是也有这样的规律？”之后，学生在计算中找到了隐藏其中的规律。整个教学过程是在教师引导下，通过学生自己的理解、顿悟逐步将知识内化为自己的，这个过程就是一个自我反思的过程。

（四）在规律探究处设问，诱导反思

学生探究知识的过程，就是突破重点的过程。数学学习要像进行科学探究似的，提一些引导性的问题，引导学生一步步地找到答案或者总结出结论；也可提一些有启发意义的提示性问题，让学生在教师的提示下，自己去寻找答案，实现知识的顿悟与内化。在规律的探求处设问，可促使学生在课堂中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，得到新规律，从而感受到学习的乐趣。教师要鼓励学生自己去揭示问题、探索知识和规律，体会一个探索者的成就，让学生获得自主探索的成就感。巧设提问让学生由疑惑不解，进而积极思维，

到最后豁然开朗，如此递进，将会达到更加完美的学习效果。

例如，教学“三角形的面积计算”时，教师可以这样设计问题：

【案例】

（五）在习题考点处询问，诱导反思

考点，就是指在试卷中经常出现的练习形式。考点处询问就是在课堂教学时，为了引起学生对学习相关知识的重视，教师针对这些“点”提出相应的问题，让学生知道考试的相关内容，力求让学生通过回答问题，及时准确地掌握这个知识点，使学生在今后学习和复习中学会有的放矢，实现有针对性地把握考试命脉，进而培养学生对试卷习题的反思能力。课堂中，教师在考点处反问时要力求突出重点、难点，不能眉毛胡子一把抓。一些容易但必考的考点，教师可以提一些简单的问题并有意识地加以说明与强调。对难一点的内容，可把问题分解为由易到难、由浅到深的一系列小问题，通过问题层层地推进、解决，帮助学生理解有难度的考点，让学生学会从考试的角度来反思自己对学习内容的掌握情况。【案例】（六）在语言评价处激励，诱导反思

要培养学生的反思能力，教师激励性评价同样起着积极的作用。教师的评价对学生来说，应该是一种赏识、一种启发、一种帮助、一种激励、一种人文关怀，既要关注和赏识学生对知识的掌握与能力的提高，又要关注和赏识学生在学习过程中运用方法的优良行为，更关注和赏识学生在情感、态度、价值观等方面的积极表现。教师在课堂上要多说些提醒性、激励性的评价语，以对学生巧妙点拨、无痕引导，如“能不能说清楚”“说对了但说得不全” ……要多来些赞美的鼓励性评价，如“非常善于联想”“很不错”“哎呀！真了不

起”“太棒了”等，以此将学生的学习情绪调适到最佳状态，使学生产生积极的心理倾向，从而让“学生在课堂中学会反思”成为可能。

有效的提问，能促进师生间的有效互动，及时地反思教学信息，提高信息交流效益，从而大大增强课堂的实效性。本文是从课堂教学中培养学生反思能力的角度来思考教师的提问，要坚持“学生提问”与“教师提问”相结合的双线并进的课堂提问方式，以达到在课堂中培养学生反思能力的目的。